Становлення та розвиток взаємозв"язку школи і громадськості у вихованні учнів

Нині перед вітчизняною педагогікою постало складне й відповідальне завдання аналізу власного розвитку, виявлення його нових джерел, оцінювання наявних, а також визначення проблем, які до цього часу недостатньо або зовсім не розглянуто в історико-педагогічних працях.

Аналіз науково-педагогічних джерел показує, що під час вивчення питань становлення й розвитку взаємозв'язку школи, сім'ї та громадськості у вихованні учнів дослідники дотримувалися таких концептуальних ідей: установлення єдності цілей шкільного, сімейного та громадського виховання; визначення функцій кожного із соціальних інститутів відповідно до завдань, пов’язаних із забезпеченням такої єдності та її зміцнення.

Уважаємо, що найбільш перспективним способом розв’язання педагогічної проблеми становлення та розвитку взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості у вихованні учнів є реалізація історичного підходу до її вирішення. школа сім'я громадськість виховання Зважаючи на актуальність поставленої педагогічної проблеми, мета статті полягає в дослідженні становлення та розвитку взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості у вихованні учнів (1945;1991 рр.) у наближеному до сучасності розумінні. Для цього потрібно визначити етапи дослідження цієї проблеми, основні та специфічні особливості її розв’язання.

Виклад основного матеріалу. Так, на думку О. Сухомлинської [10], розгортання певного науково-дослідницького поля залежало від того, що саме бралося за основу періодизації, який контекст було вкладено в той чи інший період, що ставало рушійною силою зміни періоду. Сухомлинський Варто зазначити, що до 60-х рр. ХХ ст. з-поміж дослідників не було одностайності в підходах до періодизації розвитку вітчизняної педагогіки. Протягом ХХ століття в історії педагогіки України поступово змінилося кілька парадигм наукового мислення, що спричинено не тільки змінами в теоретичних підходах і технологіях наукових досліджень, а й історичними умовами розвитку суспільства [4].

Це спостерігається під час вивчення педагогічних праць, у яких науковці визначають проблему дослідження в певні періоди, кожен із яких характеризується відповідним становленням і розвитком вітчизняної педагогіки із властивими їй особливостями.

Розглянемо питання дослідження основних етапів розвитку вітчизняної педагогічної науки у працях українських учених Н. Брехунець, М. Гриценка, Н. Гупана, Н. Красножон, О. Сухомлинської [2; 3; 4; 7; 10], оскільки в них визначено змістову наповнюваність проблеми становлення та розвитку теорії і практики взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості у вихованні учнів.

На думку Н. Брехунець [2], наукове розроблення освітянських проблем було невіддільним від тенденції загального розвитку радянської та вітчизняної історичної науки. Перший період охоплює початок 1950;х — середину 1960;х рр.; другий припадає на час із середини 1960;х до кінця 1980;х рр.; третій розпочався з кінця 1980;х рр., охопив 1990;і та продовжується нині.

Протягом першого періоду в суспільстві більш відкрито обговорювалися проблеми народної освіти та навчання, однак історичні праці цього часу створювалися з дотриманням узаконеного владою принципу партійності і класового підходу до опису історичних подій [2]. У ці роки аналізувалися організація та зміст навчально-виховного процесу. Особлива увага у вихованні юного покоління зосереджувалася на позитивних фактах, замовчувалися негативні явища у функціонуванні освіти, спричинені тоталітарною системою, і теоретично обґрунтовувалися положення «…керівної і спрямовуючої ролі КПРС» [2, с. 17].

Особливість другого періоду (із середини 1960;х до кінця 1980;х рр.) полягала в тому, що в цей час переважало упереджене ставлення до хрущовських реформ: деякі реформи критикувалися, а започатковане в 1958 р. з ініціативи М. Хрущова реформування загальноосвітньої школи дослідники здебільшого замовчували.

Третій період — від кінця 1980;х рр., що охоплює 1990;ті рр. і продовжується на сучасному етапі розвитку суспільства, — характеризується переосмисленням української історії, розгортанням національно-визвольного руху, виникненням нового «українського відродження». У цей час почали досліджувати й широко використовувати архівні джерела, які до цього були заборонені. Під тиском демократичних сил влада у другій половині 1980;х рр. змушена була ліквідувати партійно-державну цензуру, створивши можливості для вивчення важливих історичних проблем, що в попередні десятиліття зазнавали всіляких заборон і утисків, замовчувалися або ж фальсифікувалися [2]. Вважаємо, що значна кількість нової інформації вплинула на послаблення позиції школи перед сім'єю і громадськістю у вихованні учнів. Школа як представник державної влади працювала за чітко визначеною навчально-виховною системою і не змогла швидко та своєчасно відреагувати на зміни, які відбувалися у змісті, формах і методах виховання учнів.

Спробу виокремити етапи розвитку вітчизняної педагогіки було зроблено Н. Гупан [4], зокрема, ученим визначено такі: 1930;1940;і рр. — відбувалося укорінення ідеологічного догматизму, знеособлення, утилітаризм і примітивізм у формулюванні й розв’язанні теоретичних і технологічних проблем науки; друга половина 1950;х — початок 1970;х рр. — період, коли розвиток історико-педагогічної науки набув прогресивних рис; у другій половині 1970;х — 1980;х рр. позитивні зміни було певною мірою нівельовано.

Проаналізувавши цю періодизацію щодо нашого дослідження, дотримуємося думки, що вітчизняна історико-педагогічна наука розвивалася в тісному єднанні з реалізацією марксистсько-ленінських ідей. В основу взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості було покладено принципи, які визначали керівну роль школи та її пріоритетність у вихованні порівняно з сім'єю. Саме школа відповідальна за організацію, об'єднання й контроль зусиль батьків і громадськості, які були пасивними учасниками виховного процесу. Безпосередній контроль сім'ї за вихованням дитини обмежувався постійним втручанням школи та громадськості в сімейне життя.

На основі аналізу праці з розвитку шкільної освіти УРСР Н. Красножон [7] виокремлено такі періоди розвитку вітчизняної педагогіки після 1945 року:

• · І етап — 1944 р. — перша половина 1950;х рр.;
• · ІІ етап — друга половина 1950;х — початок 1990;х рр.;
• · ІІІ етап — від 1991 р. до сьогодні.

Дослідниця вважає, що в запропонованій нею періодизації історіографічного процесу враховано провідні тенденції, особливості, здобутки і прорахунки історично-педагогічної науки на кожному з етапів, особливості методології дослідження, можливості використання джерельної бази, вплив ідеології та політичної практики на формування знань про загальноосвітню школу України післявоєнного періоду.

О. Сухомлинською [10] питання періодизації педагогічної думки розглянуто в освітньому просторі, що перебуває здебільшого в соціальній сфері, відбиває соціальні, політико-правові, економічні та ідеологічні процеси. Саме вони, на думку вченої, разом з педагогічними процесами визначають особливості шкільної політики, функціонування освіти і є підґрунтям для періодизації процесу розвитку школи. Відповідно до цього положення запропоновано такі періоди історичного розвитку української педагогіки:

• · 1920;1933 рр. — етап експериментування й новаторства;
• · 1933;1958 рр. — українська педагогіка як складник «російсько-радянської» культури;
• · 1958;1985 рр. — українська педагогічна думка у змаганнях за демократичний розвиток;
• · 1985;1991 рр. — становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в межах радянського дискурсу;
• · 1991 р. — розвиток педагогіки і школи в Українській державі.

У нашому дослідженні підтримуємо наповнюваність контексту щодо виокремлення етапів розвитку педагогічної думки в Україні, поданих О. Сухомлинською. Водночас вважаємо за доцільне визначити, що в межах цієї періодизації варто було б проаналізувати становлення та розвиток теорії й практики взаємозв'язку школи, сім'ї та громадськості у вихованні учнів (1945;1991 рр.).

Зважаючи на викладене вище, виокремлюємо такі етапи розвитку взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості у вихованні учнівпротягом аналізованого періоду:

• · 1945;1958 рр. — відродження педагогічної освіти після Другої світової війни; установлення нових педагогічних взаємозв'язків між учасниками виховного процесу; створення нових форм, методів і способів виховання учнів для побудови комуністичного суспільства;
• · 1958;1984 рр. — залучення школярів до трудової діяльності для зміцнення зв’язку школи із життям; реформування вітчизняної школи для забезпечення комплексного підходу до виховного процесу;
• · 1984;1991 рр. — початок процесів перебудови, що звільняли від ідеологічного панування радянської держави; пошук ефективних способів виховання українського школяра; зміцнення позиції сім'ї у вихованні дитини і, навпаки, послаблення авторитету вчителя як представника державної системи.

Конкретизуємо сутність кожного з названих етапів. Історичний етап 1945;1958 рр. характеризується загостренням суперечностей між тоталітарною педагогікою та новими підходами до системи управління державою загалом. Перед педагогічною та науковою громадськістю постало завдання не лише повернути довоєнний стан розвитку педагогіки у країні, а й якісно підвищити його рівень. Перемога у Другій світовій війні створила умови для нового поштовху в розвитку теорії виховання юного покоління.

У перші повоєнні роки велика ідейно-політична хвиля, зароджена перемогою, перейшла в наполегливе бажання відбудувати країну на краще, виховати достойну зміну. Ця ідея впливала на виховний процес у школі, сім'ях і в суспільстві загалом. Своєрідність повоєнного навчального процесу пояснюється специфічним розвитком шкільної освіти, що спричинено скороченням кількості шкіл, відвідуванням шкіл дітьми-переростками, утратою багатьма дітьми батьківської опіки.

Педагогічний взаємозв'язок між соціальними інститутами встановлювався в межах співпраці школи і громадськості, оскільки багато дітей втратило своїх батьків, поширилося сирітство та безпритульність. У післявоєнний період школа стала об'єднувальним центром виховної діяльності, спрямованої на формування цінностей учнів. Сім'я підпорядковувалася шкільним вимогам і виховувала дитину з урахуванням вимог суспільно-шкільного виховання.

Зважаючи на це, розвиток взаємозв'язків між школою, сім'єю і громадськістю у вихованні учнів протягом 1945;1958 рр. вважали основним обов’язком батьків, учителів, громадськості й суспільства загалом. У змісті виховання значну увагу звертали на трудовий аспект як виявлення учнями ставлення до себе і своєї країни. Школярів залучали до видів праці, які мали суспільне спрямування: виготовлення і ремонт наочних посібників, приладів, моделей; радіофікація школи, будинків колгоспників; озеленення вулиць, шляхів, вирощування сільськогосподарських культур на пришкільній ділянці та в колгоспі тощо.

Актуальним і вчасним з погляду розширення виховного впливу на юне покоління, особистісне становлення юної людини в суспільстві став Закон «Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР», прийнятий 24 грудня 1958 року Верховною Радою СРСР. У ньому було визначено завдання радянської школи на час переходу від соціалізму до комунізму та виховання нової людини — будівника комуністичного суспільства. З утвердженням комуністичної моралі зверталася увага на «…взаємну повагу в сім'ї, піклування про виховання дітей, … стосунки залежності і нерівності між людьми у громадському і сімейному житті» [9, с. 7].

Саме із прийняттям Закону «Про зміцнення зв’язку школи з життям…» 1958 року було започатковано новий етап розвитку загальноосвітньої школи, який відповідав новому етапу розвитку суспільства — періоду розгорненого будівництва комунізму. Водночас увагу також звертали на «…чесність і правдивість, моральну чистоту, простоту і скромність у громадському й особистому житті; взаємну повагу в сім'ї, піклування про виховання дітей…» [9, с. 7]. Вагомим у вихованні було формування в учня розуміння пріоритетності духовного багатства над матеріальними цінностями.

Для покращення організації виховного процесу у вітчизняній педагогіці протягом 1958;1984;х рр. органи народної освіти під керуванням партійної організації значну увагу надавали організації спільної роботи школи, сім'ї і громадськості у вихованні учнів [6]. Така робота передбачала проведення педагогічної просвіти населення, насамперед батьків.

Метою педагогічної просвіти батьків було визначено формування в них відповідального та усвідомленого батьківства, партнерських стосунків і партнерської тактики у вихованні дитини, зміцнення сім'ї, захист прав дітей і батьків, підготовку до здійснення виховання дітей у сім'ї, сприяння розвитку сім'ї як соціального інституту, підвищення ролі та престижу сім'ї.

У 1958;1984 рр. реалізація нових підходів до визначення взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості дала змогу вибудовувати цілісну систему виховання учня, особливе місце в якій посідали питання гармонізації виховних впливів, створення й наповнення новим змістом системи шкільного та сімейного виховання, єдності в роботі школи, сім'ї і громадськості. Більшість педагогічних досліджень того часу стосувалася питань виховання у школярів ідейно-моральної, ідейно-політичної, суспільно-політичної та інтернаціональної спрямованості.

Держава зробила нову спробу реформувати систему народної освіти, відкоригувати її відповідно до вимог суспільства, тому 1984 рік став часом упровадження нового підходу до виховання юного покоління згідно із затвердженою у квітні реформою загальноосвітньої школи [5]. Одне з найважливіших завдань «Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи» убачалося в докорінному вдосконаленні трудового навчання й виховання учнів, посиленні професійної орієнтації школярів та залученні до потрібної суспільству продуктивної праці. Реформа мала забезпечити подолання низки негативних явищ, серйозних недоліків та упущень, які спостерігались у діяльності шкіл. Потрібно було вдосконалити структуру освіти, істотно підвищити якість загальноосвітньої, трудової і професійної підготовки, ширше застосовувати активні форми і методи навчання, технічні засоби, реалізувати принцип єдності навчання і виховання, тісного зв’язку сім'ї, школи і громадськості.

Водночас було визначено, що успішність його розв’язання значною мірою залежить від дієвості та гармонізації взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості у вихованні учнів, зокрема від «…посилення відповідальності батьків за виховання дітей, підвищення педагогічної компетенції батьків і матерів» [8, с. 13].

Ураховуючи важливість цього взаємозв'язку, у змісті матеріалів реформи було зроблено спробу його обґрунтування; висунуто вимогу впровадження постійного суворого контролю за зміцненням взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості державними діячами, однак зазначені у реформі завдання, зокрема щодо досліджуваного нами феномена, не були розв’язані, оскільки в цьому документі не передбачалося змін сутності офіційної ідеології тоталітарної педагогіки в суспільстві, ігнорувалися інтереси учнів та сім'ї загалом.

З огляду на це з 1984 р. у вітчизняній педагогіці спостерігалося зниження впливу політичної структури, яка стимулювала чи стримувала взаємозв'язок школи, сім'ї і громадськості у вихованні учнів. У цей час розпочалося переосмислення виховних цінностей юного покоління, що ґрунтувалися на взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості. Ураховуючи політику гласності та плюралізм думок, було започатковано переосмислення догматизованих напрямів виховання, що спричинило зміни у змісті досліджуваного взаємозв'язку, основна з яких стосувалася послаблення державою вимог щодо обов’язкового підвищення педагогічної культури сім'ї та послаблення педагогічних зв’язків із громадськістю.

Процеси перебудови, що спостерігалися в розвитку вітчизняної педагогіки в 1984;1991 рр., характеризувалися перетворенням адміністративно-командної системи в систему управління на демократичних засадах. Проголошення незалежності України 1991 р. також зумовило зміни в розвитку української школи, а отже, і в розвитку її взаємозв'язку з сім'єю і громадськістю. Так, у галузі освіти відбувалася децентралізація, передусім у міністерстві освіти, а також у науково-дослідних установах та вищих навчальних закладах. Уперше за кілька століть ці установи отримали змогу приймати самостійні рішення, розробляти документи, планувати і проводити науково-дослідну та навчальну роботу із зорієнтованістю на державні та національні інтереси України. Це визначило зміст теоретичних і практичних досліджень у галузі освіти, зміст і напрями роботи школи [1].

У цей перехідний період педагогічну науку було спрямовано на розроблення нових реформ у певних економічних, політичних, соціальних та культурних сферах. Домінування політичного курсу демократичних перетворень як наслідок кардинальних змін у соціальній політиці держави вплинуло на основні функції школи. Згідно з нашим дослідженням, на початку 1990;х рр. спостерігалося послаблення соціальних контактів між школою, сім'єю і громадськістю. Це відбулося в умовах зростання кількості неповних сімей, економічної поляризації суспільства, занепаду традиційних етнічних і моральних цінностей, занедбаності дітей через недостатнє матеріальне забезпечення сімей, інтенсифікацію трудової зайнятості батьків. У ці роки зросла криміногенність суспільства, у засобах масової інформації пропагувався культ насилля та жорстокості.

Водночас це був період, коли Україна заговорила про державну українську мову, про навчання дітей рідної мови, про повернення до національних традицій у ставленні до сім'ї, до довкілля та тих, хто поряд, до Вітчизни.

Отже, досліджуваний нами період 1945;1991 рр. характеризується трьома етапами становлення та розвитку педагогічної теорії і практики, що мали певні особливості. На нашу думку, розвиток педагогічної системи було позначено загостренням суперечностей між тоталітарною педагогікою та новими підходами до організації системи виховання. Педагогічний взаємозв'язок між соціальними інститутами в післявоєнні роки встановлювався на ґрунті ідейно-політичного та інтернаціонального бачення побудови суспільства. Педагогічну діяльність країни до проголошення незалежності України було спрямовано на створення соціально-педагогічних зв’язків між школою та учнями, їхніми батьками, а також залучення громадськості до розв’язання виховних і суспільно-політичних проблем. Саме така позиція і становить основний предмет нашого подальшого дослідження.

Список використаних джерел

• 1. Артемова Л. В. Історія педагогіки України: підруч. [для студ. вищ. навч. закл.] / Л. В. Артемова. — К.: Либідь, 2006. — 424 с.
• 2. Брехунець Н. С. Навчальні заклади освіти України 50-х — 80-х років ХХ ст. Історіографія: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. іст. наук: спец. 07.00.06. «Історіографія, джерелознавство та спеціальні історичні дисципліни» / Н. С. Брехунець; Переяслав-Хмельницький держ. пед. ун-т. ім. Г. Сковороди. — Переяслав-Хмельницький, 2006. — 185 с.
• 3. Гриценко М. С. Нариси з історії школи в Українській РСР (1917;1965) / М. С. Гриценко; [за ред. Литвинова С. А.]. — К.: Радянська школа, 1966. — 259 с.
• 4. Гупан Н. М. Розвиток історії педагогіки в Україні (історіографічний аспект): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.01. «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Н. М. Гупан; Ін-т педагогіки АПН України. — К., 2001. — 39 с.
• 5. Історія української школи і педагогіки: хрестоматія / за ред. докт. філос. наук В. Г. Кременя. — К.: Знання, 2005. — 767 с.
• 6. Комплексный подход к воспитанию школьников: [сб. статей / сост. Л. И. Филатова, Т. В. Сорокина / под ред. Л. К. Балясной]. — М.: Просвещение, 1982. — 208 с.
• 7. Красножон Н. Г. Загальноосвітня школа України в контексті суспільно-політичного життя (1943 — 1953 рр.): дис. … кандидата іст. наук: 07.00.01 «Історія України» / Красножон Неоніла Григорівна; Переяславсько-Хмельницький держ. педаг. ун-т ім. Г. Сковороди. — Перяслав-Хмельницький, 2002. — 210 с.
• 8. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: [сб. документов и материалов]. — М.: Политиздат, 1984. — 112 с.
• 9. Основні документи про школу / упор. Є. О. Березняк. — К.: Радянська школа, 1973. — 360 с.
• 10. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процесс: нові підходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська. — К.: А. П. Н., 2003. — 68 с.