Основні тенденції розвитку сучасної педагогічної науки

Вступ. Проблеми освіти в Україні та нові підходи до управління нею

Суспільство ніколи не готове до того, щоб сприйняти будь-який винахід! Кожна нова річ зустрічає опір. Винахіднику потрібні роки,.

щоб його винахід зрозуміли, і роки, щоб його запровадили.

Т. Едісон

гуманізація освіта навчання розвивальний Відродження національної науки, культури й освіти — одне із кардинальних завдань становлення і розвитку суверенної держави України. Це та її галузь, яка об'єктивно впливає на політичні, економічні та соціальні процеси в країні.

Центральною фігурою всіх процесів є людина. Людина, її життя і здоров’я, честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю, підкреслюється в «Конституції України». Від рівня її освіти, розвитку і вихованості, національної свідомості та самосвідомості значною мірою залежить сучасне і майбутнє нашої держави, українського народу.

Проблеми освіти тісно пов’язані з проблемами національного і духовного відродження, формування інтелектуального генофонду українського народу, демократизації і гуманізації суспільного життя, створення умов для реалізації потенційних можливостей кожної людини.

Авторитарна система освіти, що панувала в нашій країні десятки років, вичерпала свої можливості і вступила в суперечність з потребою задовольнити особистісні інтереси кожного індивіда відповідно до його здібностей та нахилів. Тому система освіти об'єктивно потребує реформування. На сьогодні розроблено та затверджено ряд документів, де визначено політичні, соціальні та педагогічні засади оновлення освіти в країні, перспективи її розвитку (Національна доктрина розвитку освіти України у XXI ст., Закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Положення про школу, «Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи», «Концепція національного виховання» та ін.). У Законі України «Про освіту» визначено політичний курс держави в галузі освіти, мету, принципи, зміст освіти, умови створення закладів освіти та їх урізноманітнення. Так, у статті 36 пункт б зазначено: «Для розвитку здібностей, обдаровань і талантів дітей створюються профільні класи (з поглибленим вивченням окремих предметів або допрофесійної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні тини навчально-виховних комплексів, об'єднань». Наявність диференційованої мережі закладів освіти сприяє ефективній реалізації одного з пріоритетних принципів навчання — індивідуалізації.

Поступовий, але невпинний процес переходу від централізованої, жорстко детермінованої системи управління закладами освіти до демократичної, динамічної, мобільної, здатної до самоорганізації, створює умови для активізації творчої управлінської діяльності керівників освітніх закладів, пошуків і впровадження інноваційних ідей, теорій, наукових підходів, методик і технологій навчання. Деякі загальноосвітні навчальні заклади за основу своєї діяльності взяли ідеї вальдорфської педагогіки, інші — систему виховання М. Монтессорі. Дедалі все більше керівників шкіл та педагогічних колективів звертаються до невмирущих ідей навчання й виховання підростаючого покоління таких наших співвітчизників-педагогів, як А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський. їхні системи навчання та виховання учнів трансформуються в докорінно змінених умовах — в умовах демократизації, гуманізації та гуманітаризації суспільства.

Проблеми гуманізації управління освітою зумовлені реформуванням системи освіти й виховання в Україні. Складний процес соціальних змін, який охопив усі сфери суспільства й освіту зокрема, вимагає скерованості на людину управлінського впливу, тобто соціального управління. На радикальну перебудову управління сферою освіти орієнтує нас Національна доктрина, де гуманізація визнана одним з основних принципів. Гуманізація управління освітою є не тільки теоретичною, а й актуальною практичною проблемою.

У методологічному плані проблема гуманізації має розглядатись у межах міждисциплінарного підходу, об'єднаними зусиллями педагогіки, соціології, психології та управлінських дисциплін. Насамперед слід визначитись у змісті самого поняття «гуманізація», яке є похідним від філософського поняття «гуманізм». Сучасна соціальна філософія розглядає поняття «гуманізм» як принцип світогляду, який ґрунтується на переконанні, що людина є найвищою суспільною цінністю, що вона здатна до необмеженого розвитку й самореалізації своїх сил, здібностей і талантів. Гуманізація як процес має бути спрямована на реалізацію принципу забезпечення ролі людини як найвищої цінності в будь-яких видах діяльності, у 7-ому числі и освіті. Крім того, це орієнтація на створення соціальних умов для розвитку й самореалізації людини без будь-яких обмежень. І нарешті; орієнтація на людину як на складну і біопсихосоціальну систему з багаторівневою структурою здібностей і талантів, на розвиток яких має бути спрямована гуманізація.

Таким орієнтаціям відповідають теоретичні праці з гуманізації освіти в Україні. Концепція гуманізації та гуманітаризації освіти України (1995) визначає гуманізацію освіти в утвердженні на всіх освітніх рівнях та в усіх формах навчально-виховного процесу людини як найвищої соціальної цінності. Гуманізація означає спрямованість на формування особистості, активне засвоєння нею в загальноосвітній та вищій школі тих норм права і моралі, які виробило людство впродовж багатовікової історії.

Наступним кроком у розробці теоретичних проблем гуманізації освіти стали концептуальні засади гуманітарної освіти в Україні. Характерним для цих засад є розуміння гуманізації освіти у зв’язку з рівнем викладання — засвоєння навчальних дисциплін суспільство-, людинота культурознавчого профілю.

Статус гуманітарної освіти визначається її світоглядною спрямованістю, функцією синтезування знань з різних галузей науки в цілісну картину світу та формуванням певних позицій і цінностей особистості в найбільш важливих сферах життя: жива й нежива природа, суспільство, родина, людина, історія, культура. Визначення статусу гуманітарної освіти є необхідною умовою для ефективного соціального управління освітою, що реформується на засадах гуманізації. Це також дає можливість чітко визначити мету гуманізації як орієнтира у здійсненні управління.

Головна мета гуманітарної освіти — давати учням наукові знання в галузі пізнання та практики, історичного досвіду українського народу, формувати в них культуру творчого мислення, науковий світогляд, моральну позицію, виховувати патріотизм.

Стратегічним завданням гуманітарної освіти є виховання: почуття національної гідності громадянина України; поваги до законів України; політичної культури особистості; соціальної активності та гуманістичного мислення; працьовитості, ініціативності, цілеспрямованості, відповідальності розвиненої особистості; поваги до народів та культур світу; миротворчої дієздатності, толерантності, моральної цілісності, духовної самовимогливості людини; екологічного мислення та поведінки. Як бачимо, виховання в процесі гуманітарної освіти якостей учнів є підґрунтям у формуванні готовності до участі в управлінському процесі на засадах гуманізму.

З викладеним розумінням суті гуманізації освіти збігається точка зору В.І.Лугового. Під гуманізацією освіти він розуміє приведення освіти до такого стану, який би дав змогу повноцінно формувати індивідуальність. Слід погодитися з його застереженням щодо звуженого розуміння освітнього гуманізму, ототожнювання його лише з педагогікою співробітництва, рівноправністю учасників освіти, свободою, самоцінністю індивідуальності. Справді, ці складові гуманізму його не вичерпують. Адже вони не відображають головного — цілісного, повноцінного людського розвитку. Сучасні імперативи суспільного виживання вимагають від освіти забезпечити становлення повноцінно-цілісної людини. У цьому полягає головна ознака гуманізму освіти.

Важливим орієнтиром щодо гуманізації управління освітою може бути оцінка змісту розбудови освіти на засадах гуманізму. Ця розбудова передусім полягає в усуненні деформацій у ній, а також у забезпеченні рівноваги, збалансованості всіх її частин, що в цілому сприятиме становленню цілісної людини. До найважливіших деформацій, які треба подолати в освіті, належать її догматична ідеологізація, культурна денаціоналізація, надмірна гносеологізація та технократизація. Отже, гуманізація освіти є багатогранним комплексним процесом її гармонізації заради всебічного розвитку людини. Слід зазначити, що таке розуміння суті гуманізації освіти притаманно більшості вітчизняних наукових праць із проблем реформування освіти в Україні. Позитивним є визнання необхідності виділити серед основних принципів управління освітою принцип гуманізації. Адже гуманізація управління — це невід'ємна складова частина гуманізації освіти, один з вагомих факторів її успішного здійснення.

У сучасній літературі з питань управління склалася система поглядів на дослідження проблем управління. Фахівець у галузі соціального управління Г. В. Щокін виділяє такі основні підходи до досліджень у цій сфері: конкретно-історичний, системний, аспектний, комплексний.

Ці підходи до розуміння управління дають підставу відмітити певне зростання ваги соціологічних та психологічних аспектів у підходах до управління соціальними системами як прояв його гуманістичної спрямованості.

На думку одного з теоретиків сучасного менеджменту П. Дракера, спеціалісти в галузі управлінських наук повинні перевіряти підстави і припущення; виявляти правильні прийоми і питання; формувати не стільки рішення, скільки альтернативи; прагнути не до виведення формул, а до розуміння. Отже, управлінські науки виступають передусім як знаряддя аналізу, засіб діагнозу, пропонують не рецепти, а оцінки. Водночас ці оцінки мають науково обґрунтований характер, бо розробляються на основі законів соціального управління.

Заслуговує на увагу підхід до визначення принципів управління в освіті В.І.Маслова та В.В.Шаркунової: вони виділили об'єктивні тенденції і закономірності функціонування установ, а відтак сформулювали відповідні принципи. Основними з них є такі: соціальна детермінація, гуманізація і психологізація, науковість і компетентність, інформаційна достатність, аналітичне прогнозування, оперативне регулювання, зворотний зв’язок, наступність і перспективність, демократія та централізм, стимулювання й увага до кадрів, правова пріоритетність і законність, фінансово-економічна раціональність та ініціативність.

Принцип гуманізації, на думку В.І.Маслова і В.В.Шаркунової, має ґрунтуватись на повазі до учасника управлінських відносин — учителя, учня, випадкового відвідувача. Відповідно до цього принципу людина розглядається не як фактор, а як кінцева мета, заради якої здійснюється управлінська діяльність, і водночас як важливий засіб, від котрого залежить кінцевий результат. Це додержання існуючих законів, поваги до народних традицій, психологічна компетентність і я культура діяльності. Принцип гуманізації вимагає від керівника здатності до емпатії, уміння подивитися на деякі явища очима іншої людини й моделювати її вчинки, передбачати психологічні реакції. Гуманізація в діяльності менеджера — це повсякденна доброзичлива, тактовна праця з людьми, прагнення створювати і підтримувати стабільний комфортний мікроклімат в учнівському і педагогічному колективах.

До принципів, на яких має базуватись управління в освіті, належать такі: соціальна детермінація, гуманізація, науковість, інформаційна достатність, аналітичне прогнозування, мотивація праці, раціональний добір, підготовка, розстановка та використання кадрів, наступність і перспективність, економічність та ефективність, зворотний зв’язок.

Управління, на думку П. Дракера постає як особливий вид діяльності, що перетворює неорганізований натовп в ефективну, цілеспрямовану продуктивну групу. Управління є стимулюючим елементом соціальних змін. У такому розумінні управлінню є насамперед мистецтвом, якого можна навчитися через досвід і яке вимагає певного таланту.

У сучасній науковій літературі виділяють чотири найважливіших підходи, що істотно вплинули на розвиток теорії і практики управління:

• 1. Підхід щодо виділення різних шкіл в управлінні: а) наукового управління; б) адміністративного управління; в) людських стосунків і науки про поведінку; г) науки управління чи кількісних методів.
• 2. Процесний підхід, що розглядає управління як безперервну серію взаємопов'язаних управлінських функцій.
• 3. Системний підхід, коли організація розглядається як сукупність взаємопов'язаних елементів (люди, структура, задачі й технології), орієнтованих на досягнення різних цілей в умовах мінливого зовнішнього середовища.
• 4. Ситуаційний підхід, коли через велику кількість внутрішніх і зовнішніх факторів придатність різних методів управління визначається відповідністю їх даній ситуації.
• 5. Менеджмент людських ресурсів.

Аналіз становлення управління як науки свідчить, що най" більш гуманізованими є такі школи менеджменту, як школа людських відносин, школа науки про поведінку в поєднанні з системним та ситуаційним підходами. Саме досягнення цих шкіл є теоретичною основою для вивчення гуманістичних аспектів управління в різних галузях суспільства, у тому числі й в освіті.

Розуміння теоретичних основ менеджменту, закономірностей розвитку його шкіл та концепцій дає змогу зважено шукати нові підходи в менеджменті, аналізувати їхню привабливість.

1. Визначення педагогічної інновації та педагогічної технології; перелік інновацій

Нагромадження вітчизняного і зарубіжного досвіду створення та функціонування нових типів закладів освіти, в тому числі й авторських, стали основою і стартовим майданчиком для розвитку та урізноманітнення нового покоління закладів освіти.

Сучасні соціально-педагогічні умови поставили перед керівниками освіти нагальні завдання, зокрема необхідність розробки концепції (програми) розвитку школи, варіативної системи навчання, виховання та управління, моделі випускника, формування іміджу школи та вчителя, підготовки педагогічних колективів до здійснення дослідно-експериментальної, проектувальної та інших інноваційних видів діяльності.

Педагогічна інновація (від лат. «новина», «оновлення», «зміна») — це:

• · ідея, яка є новою для конкретної особи; о ідея, для реалізації якої настав час;
• · результат творчого пошуку, оригінальних, нестандартних рішень;
• · процес створення та поширення нововведень для розв’язання педагогічних проблем.

Педагогічна інновація — це процес реалізації конкретною особою (або групою осіб) ідеї, яка є для неї (них) у цей час новою у навчально-виховному процесі, у результаті якого виникає творчий пошук оригінальних, нестандартних рішень.

Педагогічна технологія — поняття, яке ми застосовуємо до форм процесу: уроку, класної години, класних зборів, інших навчальних занять.

Методика — сукупність методів і прийомів для поповнення технології певного процесу.

Педагогічна інновація визначається:

• 1. формою: новою чи вдосконаленою;
• 2. характером: інноваційний продукт, інноваційний процес, управлінська інновація, інфраструктур та інновація.
• 2. Нові технології навчання та виховання

Технологія — слово грецького походження, яке в перекладі означає «знання про майстерність» .

Педагогічна технологія — це педагогічно і економічно обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенціально відтворюваних, запланованих педагогічних результатів, який включає формування знань і умінь учнів розкриттям спеціально переробленого змісту і який реалізується строго на засадах НОП і поетапного тестування. Науковий термін «технологія виховання» першим увів у педагогічну науку А. С. Макаренко.

Сьогодні освіта не може бути вдосконалена без принципового переосмислення ролі вчителя в навчально-виховному процесі. Учитель нині повинен навчатися управляти діяльністю як усього колективу учнів, так і кожного окремого учня.

Кращі вчителі завжди ведуть пошук, використовують активні методи навчання: роботу в малих групах, бригадах, парах. Кожен учитель бере на озброєння все найкраще, використовує технічні засоби навчання, вводить опорні сигнали, роботу асистентів, збільшує час самостійної роботи на уроці.

На сучасному етапі пріоритетними напрямами вдосконалення навчально-виховного процесу є розвиток індивідуальних форм навчання, упровадження інтегрованих курсів, розвиток інформаційної бази навчального процесу, оптимальне насичення її автоматизованими системами, дослідження на основі комп’ютерної техніки.

Державна програма відродження освіти передбачає необхідність створення і впровадження нових прогресивних навчальних технологій, до яких, зокрема, належать:

• 1) так звана стратегія ефективного або якісного навчання;
• 2) модульна система організації навчального процесу та рейтинговий контроль знань; кредитно-модульне навчання;
• 3) адаптивна система навчання;
• 4) діалоговий підхід до освіти;
• 5) система розвивального навчання (Д.Ельконіна — В. Давидова) на основі концепції розвитку особистості дитини в школі (О.К.Дусавицький);
• 6) технологія співпраці індивідуальностей;
• 7) комп’ютерні технології навчання.

Нові технології навчання викликають особливий інтерес педагогів з об'єктивних причин, серед яких можна виділити перш за все дві.

По-перше, передбачаються докорінні зміни існуючих стереотипів організації навчального процесу, його змісту, є потреба у розвитку творчої ініціативи педагогів у пошуках нових форм і методів педагогічної діяльності під час переходу від традиційних пасивних форм занять до нестандартних методів індивідуального навчання.

По-друге, збільшується можливість відібрати найобдарованіших дітей для подальшого їх навчання.

Пошук нових форм самостійної роботи зумовив створення модульно-рейтингової системи оцінки знань учнів. Основний задум пропонованої технології навчання може бути сформульований як диференційована технологія за основними етапами навчання і побудована на продуктивному і творчому методах навчання.

Модульно-рейтингова система контролю знань учнів націлена на забезпечення ритмічної роботи, для чого дисципліна, що вивчається, розбивається на окремі блоки-модулі. Модуль — це закінчений блок інформацій (функціонально завершена частина навчального матеріалу). На вивчення модуля відводиться відповідне число занять різного виду. Для кожного модуля передбачаються різні види звітності (у балах): за знання теорії, за вирішення типових задач (біля дошки і самостійно), за виконання домашніх завдань (стандартних і підвищеної складності), за розв’язання індивідуальних завдань, виконання лабораторних і практичних робіт, залікових і контрольних робіт, також за нетрадиційні елементи діяльності (компетентне обговорення розв’язання завдань на уроці; ініціативні виступи на уроках з поставленої проблеми, участь у проведенні дискусії, виконання проблемних завдань, розгляд і рецензування праць своїх товаришів тощо). Уся традиційна і нетрадиційна самостійна робота стимулюється відповідно кількістю балів. Як підсумок, учень набирає суму їх, яка зумовлює його рейтинг.

Рейтинг за окремим модулем складається із середнього бала за всіма видами звітності з урахуванням кількості годин, відведених на навчання конкретного модуля. Учень може отримати додаткові бали для підвищення рейтингу за високі місця в олімпіаді з певної дисципліни, за участь у наукових учнівських конференціях, за експериментальну роботу. Коли затримується складання заліку, наприклад, на тиждень, знімається половина можливих балів. Учень, рейтинг якого вище або дорівнює встановленій кількості балів, може бути звільнений від іспиту, якщо він упродовж року не мав незадовільних оцінок та штрафних балів за невиконання навчального графіка. Таким чином, рейтингова система оцінювання знань охоплює декілька видів контролю: тестові завдання, самостійні та контрольні роботи, індивідуальні завдання, звіти про виконання лабораторних і практичних робіт, експрес-контроль. А це дає інформацію про глибину осмислення навчального матеріалу, вміння застосувати знання в конкретних ситуаціях.

Основні принципи, якими необхідно керуватися під час контролю в межах рейтингової системи:

• 1. Контрольні завдання повинні бути взаємопов'язаними і взаємозумовленими, тобто повинні становити систему.
• 2. Систему контрольних завдань необхідно складати так, щоб вона забезпечувала реалізацію різних функцій перевірки (оцінка навчання, виховання, розвиток, стимул, корекція).
• 3. Система контрольних завдань має забезпечувати ефективну перевірку основних якостей знань — повноту, глибину, систематичність, системність, міцність, оперативність, конкретність, узагальненість.
• 4. Результативність виконання контрольних завдань, відповідних рівням знань, оцінюється в балах на основі поелементного аналізу.

Досвід свідчить про доцільність педагогічної «ідеї, закладеної в основу модульного методу навчання та рейтингового контролю знань. Можна зробити такі висновки:

• 1. значно активізується самостійна робота учнів з навчальною літературою, оскільки зростає їхній стимул до навчання;
• 2. завдяки систематичній самостійній роботі протягом року учні опрацьовують увесь програмний матеріал, рівень якого контролюється;
• 3. підвищується рівень знань учнів;
• 4. можна виставляти об'єктивні оцінки на основі поточної успішності, навіть без складання іспиту;
• 5. учень одержує можливість самому складати індивідуальний план навчання на основі запропонованого модуля;
• 6. з’являється більше можливостей досить об'єктивно оцінити педагогічну працю вчителя, поглиблюється контроль до необхідної точності.

Адаптивна система навчання основана на використанні оптимальної моделі уроку і на безперервному управлінні навчальним процесом за допомогою сіткового плану і графіка самообліку.

В основі цієї технології навчання лежить теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна і діяльнісний підхід до навчання А. А. Леонтьева. В адаптивній системі навчання сітковий план є моделлю навчального процесу, яка дозволяє кожному учневі бачити наочно все, що він повинен виконати за тиждень, місяць, чверть.

Спільну з адаптивною системою навчання спрямованість має досвід В. Ф. Шаталова, зокрема:

• 1) ущільнення й укріплення блоків у вигляді опорних сигналів, що дозволяє значно скоротити час, який витрачається на вивчення теоретичного матеріалу і знано збільшити час для самостійної роботи учнів;
• 2) самостійна робота учнів на уроці і дома скорочується за. допомогою випереджувальних укрупнених блоків завдань у поєднанні з листами відкритого обліку знань (екран успішності);
• 3) використання такого методу, як взаємоконтроль за листами взаємоконтролю і за ланцюжком після перевірки першого зошита вчителем;
• 4) навчання самоконтролю ведеться не тільки під час взаємоконтролю, а й коли використовують зразки розв’язування завдань різного типу на дошці для безпосереднього контролю;
• 5) робота вчителя з окремими учнями на фоні класу, які самостійно працюють (тихе опитування біля столу, контроль відповіді, записаної на магнітофон).

Адаптивна система навчання дає можливість звільнити вчителя від виснажливого контролю всіх робіт учнів (чого бракує технології навчання В.Ф. Шаталова).

Це дасть учителям можливість включитися в систему багаторівневого сіткового плану, що забезпечить адаптацію їх до індивідуальних особливостей учнів і повну автономію самостійної роботи учнів на уроці та вдома.

Досвід Ш. А. Амонашвілі містить підготовку молодших школярів до роботи в умовах адаптивної системи навчання. Зазначимо також, що народний учитель не відривається від національної системи навчання і виховання. На його уроках панує тиша і лагідний голос учителя.

Неабиякий інтерес становить досвід І.П. Волкова з проведення уроків творчості, а також Є.П. Ільїна — уроків творчого мислення на уроках літератури, який спонукає дитину до читання книги. Слово для цих учителів — основний елемент уроку.

Концепція цієї школи базується на розгляді сучасної загальнолюдської культури як діалогу різних культур, а саме усвідомлення цього факту як характерної риси сучасної людини. Школа, яка орієнтує педагогічний процес на формування мислення і свідомості в дусі діалогу культур, формує людину освічену, мислячу, творчу, відкриту і причетну до світу природи, соціально найбільш адаптовану до реальності кінця XX — початку XXI століття.

Під час складання навчальних програм школи діалогу культур головну увагу приділяють тим культурним цінностям, які сформувалися в різні історичні часи, але не втратили ані свого змісту, ані творчого впливу на розвиток сучасного суспільства, науки, мистецтва.

Для 1-го та 2-го класів цієї школи змістовним центром, що інтегрує усі навчальні предмети, є уявлення людства про Всесвіт. Виникнення і еволюція перших уявлень людей про Всесвіт, його походження, будову, зіставлені з появою і розвитком знаків та символів, що відображали ці уявлення і в певний спосіб формували їх. Через умовні позначення одного предмета відкривалися шляхи дії зі знаками.

Традиційна школа починає навчання саме з указаного рівня. Але зводиться все до копіювання прийнятих на сьогодні знаків. Під час такого навчання стосунки між змістом уявлення і засобами його позначення не усвідомлюються дітьми. Навички письма, читання, рахування формуються як навички, за висловом Л. С. Виготського, механічні. За програмою ж «Становлення письма» школяр учиться втілювати (і творити) власні уявлення «графічною мовою». Письмо виростає з «малюнка», як передбачав Л. С. Виготський. Школярі початкової школи діалогу культур знайомляться з етапами розвитку сучасного письма і певною мірою «винаходять» його заново. Кожен з них намагається зрозуміти (або придумати) зміст піктограм, ієрогліфів, клинопису. Учень-діалогіст поступово усвідомлює власні малюнки не тільки як певну естетичну реальність, а й як знакову систему. Винайдені вчителями-діалогістами ігрові ситуації мотивують необхідність для школяра перенесення тримірного світу гри, вигаданих обставин, речей, відносин у двомірний простір реального малюнка. Необхідність позначити у двомірному світі малюнка час і обставини ігрової дії є для школяра змістовною продуктивною проблемою, яка приводить його до роздумів про природу фізичного світу, з одного боку, і світу «Я» — з іншого.

Діалог-знакової системи, що її, граючись, розробляє школяр, і системи знаків слов’янської абетки, якої він навчається, робить для школяра такої школи питання фонетики, порівняльного мовознавства, морфології, історичної граматики актуальними.

Ознайомлення з навчальним матеріалом за програмою «Світовий фольклор. Космогонія» дає змогу школярам перевести в мову та графіку власні уявлення по будову світу, час і простір.

Програма «Музичне виховання» має створити такі умови, за яких кожен школяр через оволодіння ритмом як явищем опанував би і власний рух, і пластику свого тіла, впевнився б на особистому досвіді, що ритм поєднує і музику, і мовну, і граматичну творчість. Навчання за цією програмою відбувається через гру. Діти переходять від ігор за правилами до створення маленьких музично-поетичних вистав. Ознайомлення з кожним новим інструментом ускладнює дитячу творчу роботу. Відповідно до цього формуються постійні творчі групи, що відкриває для дітей і вчителів необмежені горизонти творчості.

Програма «Ремесла і культура» надає змогу шукати себе в просторі національної та світової культур не тільки через розвиток мови і логічного мислення, а й через розвиток творчої уяви, фантазії, навичок праці з гайною, деревом, лозою, фарбуючими, клеючими рідинами. Діти засвоюють прийоми роботи з різними інструментами, але передусім вони навчаються використовувати власні пальці, долоні, руки, формують координацію і точність, рухів.

Однією з інноваційних технологій навчання є «Технологія співпраці індивідуальностей». Ця технологія дає можливість по-новому підійти до організації навчального процесу, зокрема до методики навчання мови. Завдяки такій технології вчителі-мовники збагачують свій педагогічний арсенал новим інструментарієм, свідомо підходять до усунення та попередження помилок у письмових роботах учнів 5—11 класів.

Ця робота може здійснюватися вчителями-мовниками за. такими напрямами:

• 1) свідоме усунення помилок різних типів за допомогою індивідуальних довідників для учнів 5—11 класів;
• 2) попередження різних типів помилок за допомогою спеціальних систем вправ інтегрального мовного розбору;
• 3) сіткове та поурочне планування виконання навчальних програм.

Як зазначалося, на сучасному етапі пріоритетними напрямами вдосконалення навчально-виховного процесу є розвиток індивідуалізованих форм навчання, упровадження інтегрованих курсів, розвиток інформаційної бази навчального процесу, оптимальне насичення їх автоматизованими системами, дослідження на основі комп’ютерної техніки.

Водночас кращим способом орієнтації школярів на самостійну роботу, стимулювання їхнього інтересу до предмета залишається лекційно-семінарська форма навчання. Безперечно, вона постійно зазнає значних змін.

3. Суть, передумови та етапи становлення системи розвивального навчання

У XXI столітті провідні держави світу продовжують освоювати стратегію людського розвитку. В Україні також має стверджуватися стратегія прискореного, випереджувального розвитку освіти і науки, фізичних, інтелектуальних, моральних та інших сутнісних сил особистості, які б забезпечили її самореалізацію. Саме з цією метою у середній освіті України об'єктивною реальністю стало існування системи розвивального навчання, як однієї з альтернативних до пояснювально-споглядального малоефективного типу навчального процесу.

Пройшло 40 років із початку створення теорії системи розвивального навчання. Вона вже не є експериментальною: результати генетико-моделюючого експерименту підведено у численних монографіях і психолого-педагогічних теоріях. І все ж вона залишається експериментальною за своєю суттю, бо відкриває багато можливостей щодо побудови принципів, психолого-педагогічного і методичного забезпечення.

Практиці розвивального навчання — 10 років, її результати наявні — це програми, методики РМ, науково-методичні центри, тісна і плідна співпраця Харківського національного університету, інститутів психології і педагогіки АПН України, це школи і класи розвивального навчання у містах Рівне, Миколаїв, Київ, Одеса та ін., це висококваліфіковані вчителі, директори і методисти, які перевіряли ефективність системи у реальному навчально-виховному процесі. І, особливо, це діти, яких ці вчителі вважають розумними і допитливими.

Як і всяка новація ця ідея конфліктна, а тому підійдемо історично до РН, скористаємося саме тим методом, який виробило все людство, а не окремі автори. Цим саме спробуємо зробити це досягнення людства ще більш доступним, позбавитися ряду недоліків і не допустити відкидання чи заборони усталеної в освітньому просторі проблеми.

Але спочатку розкриємо суть розвивального навчання. З часів А. Дістерверга, науковцям і практикам відомо, що розвиток психічних функцій самий по собі не вирішує проблеми розвитку індивіда як суб'єкта діяльності і життя. В.Б.Ельконін і В. В. Давидов вважають, що мета шкільного навчання полягає і в забезпеченні розвитку кожного учня як суб'єкта, що змінюється самостійно («можна привести коня до водопою, але пити він повинен сам», «розум нічим наповнити не можна, він повинен усе охопити самостійно»). Самостійний розвиток забезпечується тим, що з самого початку навчання дитина опановує систему понять, яка є основою способів дій у різних сферах, а потім у міру конкретизації ця система дозволяє самостійно знаходити способи розв’язання широкого класу конкретних завдань. Це особливий тип навчальної активності учнів, спрямований на аналіз і змістовне узагальнення об'єктивних основ способів дій. Він спирається на взаємостосунки ділової співпраці і розгортається у формі навчального діалогу, який набуває характеру міжособистісного діалогу, що справляє могутній вплив на формування мотивів навчання й особистість кожного учня.

Запропонований Д.Б. Ельконіним і В. В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою цілісну систему, яка за всіма своїми характеристиками діаметрально протилежна традиційному, адаптивно-пристосувальному, проблемному навчанню, системі Л. В. Занкова, В. Ф. Шаталова тощо. Система РН вимагає нового розуміння розвитку — не як спонтанного процесу навчання — не як зовнішнього чинника, здатного лише прискорювати або сповільнювати розвиток, не змінюючи його внутрішньої логіки.

У кінці 20-х — на початку 30-х років видатний психолог XX століття Л. С. Виготський указував, що психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження, вони з’являються і розвиваються у міру того, як дитина спільно з дорослим починає діяти у світі олюднених предметів, а потім норми і способи таких дій освоюються, узагальнюються і поступово перетворюються у внутрішній процес. Спільна діяльність дитини і дорослого, тобто навчання, створює «зону найближчого розвитку», поза якою ніякий розвиток неможливий. За Л. С. Виготським навчання, якщо воно дійсно розумне, повинно не «плентатися в хвості розвитку», не пристосовуватися до його наявного рівня, а «запобігти вперед розвитку і вести його за собою». Саме ця ідея про провідну роль у розвитку навчання спільної діяльності дитини з дорослим стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д.Б.Ельконіним і В. В. Давидовим.

Другою найважливішою науково-теоретичною передумовою цієї концепції є психологічна теорія діяльності О.М.Леонтьєва і психологічна теорія засвоєння П.Я.Гальперіна. У «їхніх творах було використано методи генетико-моделюючого експерименту, основи якого були закладені у свій час Л. С. Виготським.

Розробка РН являла собою досить тривалий процес, у рамках якого можна виділити три основні етапи.

Перший етап розпочався з 1959 р. і продовжувався до 1979 р. У ті роки проблема РН у дидактиці набула самостійного значення, були визначені найважливіші характеристики ефективного навчання: досягнення повноти, адекватності, глибини і системності знань; формування уміння високого степеня узагальнення; вплив знань і вмінь на потреби, погляди, переконання учнів. У досвіді передових учителів, майстрів педагогічної праці у 60—70-х роках успішно реалізовувалися принципи виховуючого навчання, єдності навчання і виховання, усвідомлення учнями значення навчання. Для цього на уроках учителі створювали проблемні ситуації, розробляли системи завдань, у школах вводилися продуктивна і громадсько-корисна праця.

У кінці 70-х на початку 80-х рр. посилюються дослідження і практична реалізація напряму дидактики, пов’язаного з розвивальною функцією процесу навчання. Почався новий підхід до процесу навчання як цілісного явища: розкриваються закономірності цілісного процесу; зміцнюється зв’язок із життям і громадсько-корисною працею; застосовується зв’язок навчального матеріалу з особистим досвідом і спостереженнями учнів, іграми; проведення лабораторних і практичних робіт, практикумів; складання задач із виробничим змістом і виробничих ситуацій; трудове навчання і продуктивна праця учнів; громадсько-корисна робота; історичні екскурси в науку; політехнічна підготовка учнів засобами різних предметів; встановлення міжпредметних зв’язків у процесі викладання; формування наукового світогляду і певної системи знань. Усе це вимагало і сприяло в певній мірі розвитку пізнавальної активності й творчої самостійності учня.

Істотним підсумком цього етапу було створення дослідницьких установ принципово нового типу — експериментальних шкіл-лабораторій, у рамках яких і проводився генетико-моделюючий експеримент (у формі системного навчання за спеціально розробленими програмами).

На другому етапі (1973—1982рр.) на замовлення МО було розроблено проект розвивального навчання у початкових класах школи, створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, розроблені і експериментально перевірені конспекти уроків із кожного предмету. Результати перших двох етапів було узагальнено у книзі В. В. Давидова «Проблеми розвивального навчання» (1986 р.), і саме відтоді закріпилася за новою системою навчання нинішня назва «розвивальне навчання» .

" Іноді доводиться стикатися з думкою, — пише В.В.Рєпкін, — Що система розвивального навчання — це суто російський, «московський» винахід, який нав’язується українській школі, але таке уявлення є глибоко помилковим, бо систему РН можна реалізувати тільки глибоко усвідомлено і добровільно". У її створенні брали участь учені багатьох країн — Німеччини, США, В'єтнаму тощо. З 1963 р. з ініціативи П.І.Зінченка в цю роботу активно включилася група харківських психологів і вчителів, саме в Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов’язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), із структурою і навчальною діяльністю молодших школярів (В.В.Рєпкін, О. К. Дусавицький, Н.В.Рєпкіна). У Харкові були створені перші підручники розвивального навчання з російської мови (В.В.Рєпкін, П. С. Жедек, В.О.Левін) і математики (Г.М.Захарова, Т. Ф. Фещенко, Е.І.Александрова), якими і зараз користуються школи не тільки України, а й Росії. У Харкові було засновано перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г. М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання в масовій школі і багато зробив для вирішення цього складного завдання. Вся робота велася при великій підтримці вченого-психолога М. З. Костюка і взаємодії з лабораторіями керованого ним інституту психології. Отже, є всі підстави стверджувати, що система розвивального навчання — результат плідної співпраці російського й українського наукових колективів.

Тільки в 1988 р., коли ситуація в країні істотно змінилася, з’явилася можливість почати новий, третій етап розробки системи розвивального навчання — етап її практичної реалізації в умовах масової загальноосвітньої школи. «Хоч починалася ця робота, — як пише В.В.Рєпкін, — без будь-якої державної підтримки, нова система викликала великий інтерес учителів і батьків. Якщо в 1988 р. за нею працювало всього 13 вчителів, то вже через рік їх було декілька десятків, а з 1990 р. кількість класів, що навчалися за новою системою обчислювалася сотнями, а потім і тисячами. У 1993 р. система розвивального навчання була офіційно визнана в Росії, а з 2001 р. — в Україні як одна з трьох державних систем початкового навчання» .

На цьому етапі однією з проблем була переробка навчальних посібників, котрі розроблялися в 70-х рр. За короткий термін було створено підручники для 1—3-х класів з російської мови і математики, а також з ряду інших предметів, при цьому враховувалися умови навчання в масових (не експериментальних класах) ЗОШ. Перехід початкової школи на чотирирічне навчання вимагає нової, досить серйозної переробки програм і підручників.

Необхідне тривале спеціальне дослідження особливостей навчальної діяльності в підлітковому віці, забезпечення спадкоємності навчання в початковій і середній школі.

Гостро постає проблема підготовки і перепідготовки вчителів, здатних реалізувати систему розвивального навчання, бо це абсолютно нова педагогічна діяльність, яка не допускає виключення «важливого» матеріалу, користування підручниками ЗОШ, уникнення труднощів, не систематичності чи використання лише якихось елементів цілісної системи РН.

Отже, існування системи розвивального навчання в Україні є об'єктивною реальністю, її розвиток є природним, ніхто не нав’язує цю систему вчителеві — він сам її обирає.

На даному етапі зафіксовано цей процес у відповідних документах, надано системі РН певного статуту у середній освіті держави, тобто визнано її як одну з альтернативних систем початкової, а-надалі і середньої освіти в Україні.

Про здобутки педагогів можна говорити багато. Усього не охопити.

4. Методи навчання: традиції і новації

Важливе місце в сучасній варіативній загальноосвітній школі посідає проблема оновлення методів навчання. Як і інші дидактичні категорії, вони не є незмінними і постійно вдосконалюються, збагачуються новим змістом, оновлюються. Пошуки нових методів навчання зумовлюються низкою чинників, серед яких домінують такі:

• 1. Докорінна зміна цілей освіти. Нині випускникові будь-якого середнього навчального закладу потрібні не лише знання, а й здатність адаптуватися до соціальних умов, що постійно змінюються, зокрема в інформаційному просторі. Така здатність, з одного боку, забезпечується широкою комп’ютеризацією, а з іншого — передбачає високий розвиток творчого потенціалу людини.
• 2. Важливими якостями особистості стають поінформованість та пристосованість до реального життя. Звідси виникає, зокрема, потреба розвивати в учнях самостійність, ініціативу, заповзятливість, почуття власної гідності й відповідальності. Розвитку і вихованню цих якостей в учня і мають сприяти методи навчання.
• 3. Нове соціальне замовлення робить необхідними культурне і духовне Зростання громадян, сприяє їхньому гармонійному розвитку. Це досягається за існування різноманітних навчально-виховних закладів. Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» мають право на існування і приватні, й авторські, і кооперативні школи. Усі вони за деякої автономії забезпечують досягнення загальнодержавного рівня освіти.
• 4. В основу побудови сучасної освіти і навчання покладений особистісно-орієнтований підхід, який на противагу авторитарному навчанню створює умови, за яких учень стає суб'єктом процесу навчання. У цьому разі змінюються як функції вчителя, так і функції учня. Учитель є не тільки джерелом потрібної інформації, а й керівником діяльності учня, спрямованої на здобуття знань. Учитель обирає раціональний шлях методичного подання навчального матеріалу, надає учневі допомогу, зберігаючи максимально його самостійність. Суб'єктивна діяльність учня включає три взаємопов'язані процеси: засвоєння інформації; досвіду репродуктивної і творчої діяльності; удосконалення психічних функцій (розвиток) і формування емоційно-ціннісного ставлення до світу та відповідної моделі поведінки. Навчально-виховний процес ґрунтується на єдності й збалансованості названих субпроцесів. У такому разі засвоєння інформації становить його предметну основу, а розвиток і виховання забезпечуються і прогнозуються через зміст інформації, структуру навчальної діяльності і методи навчання.
• 5. Стратегія сучасного навчання визначається концепцією діяльнісного підходу, що базується на ідеї розвивального навчання. Ідеться проте, що поняття «зміст освіти» не обмежує знання, а включає два основні компоненти: 1) інформаційний, засвоєння якого дає випускникові змогу орієнтуватися у культурі (знання, вміння і навички трактуються тут як об'єкти засвоєння); 2) діяльнісний, у процесі якого відбувається постійна, активна взаємодія учня з предметом, знання, уміння і навички розглядаються як засіб діяльності, спрямований на розвиток особистості. Згідно із сучасним підходом до змісту освіти найобгрунтованішою, найпоширенішою і практичною є чотирикомпонентна структура навчального змісту, запропонована І.Я. Лернером. Вона включає:
  • · знання про природу, суспільство, техніку, людину;
  • · знання про способи діяльності;
  • · досвід реалізації способів діяльності, що втілюються разом зі знанням у вміннях і навичках;
  • · досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, до предмета діяльності, який виявляється у ставленні до світу і становить систему цінностей особистості.

Ця концепція змісту освіти розвинута українськими дидактиками A.M. Алексюком, О.І. Вишневським, СУ. Гончаренком, Ю.І. Мальованим, О. Я. Савченко та іншими і трансформується у вигляді двох основних компонентів: інформаційного і діяльнісного. Завдання — забезпечити ці складові змісту освіти відповідними методами навчання.

Інформаційний компонент змісту освіти передбачає оволодіння учнями необхідною інформацією з основ наук. Інформація є предметною основою навчання, розвитку і виховання людини. Лише завдяки засвоєнню інформації людське пізнання може бути безперервним, висхідним процесом. Водночас засвоєння інформації має сенс лише тоді, коли воно переростає в процес наукового пізнання, творчого перетворення світу й духовного зростання особистості.

Інформаційному компоненту в сучасній школі надається переважна роль. Проте, за дослідженнями психологів (О.М. Леонтьєва, О.Я.Пономарьова), перевантаження інформацією пригнічує інтелектуальну діяльність учня, особливо творчу. Для самостійної творчої діяльності не вистачає ні часу, ні сил. Історичним є призначення інформації. Певна її частина підлягає ґрунтовному засвоєнню, що закріплюється в довготривалій пам’яті, інша — в оперативній, тобто передбачається різний рівень засвоєння навчального матеріалу. Велика увага надається ціннісній орієнтації учня в інформаційному просторі як чинникові особистісного відбору інформації, способів презентації, дозування тощо. Учень має оволодіти вміннями розбиратися в інформації (сортувати, прогнозувати) і здобувати її як у процесі навчання, так і самостійно. Відповідно необхідний комплекс методів і прийомів, який забезпечував би оволодіння інформаційним компонентом змісту освіти.

Діяльнісний компонент змісту освіти зумовлений необхідністю формування ділової, творчої особистості, а не інтелектуально інертної, соціально пасивної, слухняної істоти. Розрізняють чотири основні види діяльності у процесі взаємодії особистості з навколишнім середовищем: пізнавальну, перетворювальну, оцінну і комунікативну. Аналогічно і в процесі навчання виділяють чотири основні провідні види діяльності — навчально-пізнавальну, перетворювально-творчу, емоційно-оцінну і комунікативну.

Навчально-пізнавальна діяльність пов’язана з нагромадженням, сприйманням, систематизацією, запам’ятовуванням навчальної інформації та оволодінням засобами діяльності. Поінформованість особистості характеризується трьома категоріями — знаннями, уміннями і навичками.

Для перетворювально-творчої діяльності характерна установка на перетворення зовнішнього середовища, на вироблення вмінь і навичок творчого ставлення до діяльності і готовність до розв’язування нових проблем. Відповідно до потреб і цілей людина щось змінює у предметі, тобто трансформує його в інший стан. У навчанні такий характер має самостійне виконання письмових і усних завдань, проведення пошукової роботи за завданням учителя й особисте розв’язання навчальних і життєвих проблем тощо, Емоційно-оцінна діяльність передбачає набуття досвіду орієнтації у соціальному середовищі, тобто здатності, що можна, а що ні; що корисно, а що шкідливо; де своїй активності можна дати волю, а де повестися стримано тощо.

Зазначені компоненти змісту освіти потребують забезпечення відповідним комплексом методів навчання.

Проблема методів навчання є однією з найбільш дискусійних як у теоретичному, так і в практичному плані. Тому не випадково їй присвячено багато досліджень. Нині вона потребує подальшої розробки і переосмислення відповідно до уточнених конкретних завдань національної школи.

Розвитку теорії методів навчання на різних етапах сприяло багато чинників, серед яких найдієвішими були:

• · пошуки оптимальних моделей навчання як основи нових технологій, у структурі яких домінуючими є методи і прийоми навчання;
• · необхідність обмежувати консерватизм методів навчання в умовах оновлення змісту освіти, який динамічно змінюється на кожному етапі розвитку і потребує нових підходів до визначення сутності й структури методів навчання, їх класифікації, яка сприяла б оптимальному вибору найефективніших способів досягнення мети.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з питань сутності методу навчання показало, що існують різноманітні підходи. Найпрогресивнішим підходом, на нашу думку, є той, згідно з яким метод навчання розглядається як багатовимірне, багато якісне явище. Саме цей підхід, розроблений А. М. Алексюком, Ю. К. Бабанським, В.І.Бондарем, В. Ф. Паламарчуком, є найпродуктивнішим як для науковців, так і для практичних працівників (Див. лекцію «Методи навчання»).

Виділення групи методів, що формують досвід емоційно-оцінної діяльності, передбачає виховання в учнів ставлення до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформоване, не можна говорити про вихованість. Єдиним способом й умовою засвоєння емоційного ставлення, сприйняття об'єкта як цінності є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і погреба в діяльності.

Основними методами цієї групи є ті, які пробуджують активність і самостійність учня, вчать його висловлювати свої думки. Це — активні та інтерактивні методи.

Отже, для того, щоб ефективно функціонував навчально-виховний процес у сучасній варіативній загальноосвітній школі, треба реалізувати всі складові компоненти змісту освіти через систему традиційних та інноваційних методів і засобів навчання.

Висновок

За три останні десятиліття в педагогічній науці виникло багато нових понять і термінів, запозичених з інших дисциплін, що свідчить про більш тісні зв’язки педагогіки з іншими науками. Найбільше таких термінів запозичено з техніки і економіки, бо саме вони мають найбільший вплив на розвиток суспільної думки. Так, сьогодні часто говорять про економність і раціоналізацію навчання, про навчальну техніку і технологію, про економіку освіти, комп’ютеризацію навчання тощо.

Список використаної літератури

• 1. Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності // Освіта України. — 2001 р. — № 6. — С. 17—18.
• 2. Баханов К. Шляхи інноваційного навчання // Історія в школах України. — 1999. — № 4. — С. 19—25.
• 3. Баханов К. Що таке технологія навчання // Шлях освіти. — 1999. — № 3. — С. 23—25.
• 4. Блакитна Т. Технологія розвитку: Школа життєтворчості в дії // Завуч. — 2000. — № 3. — С. 14.
• 5. Безлюдна Н. Про методику розвивального навчання // Початкова школа. — 1998. — № 9. — С. 21—22.
• 6. Болсун С. Модель ідеального вчителя // Рідна шк. — 1999. — № 2. — С. 55—59.
• 7. Болюбаш Я. Реформування педагогічної освіти: концептуальні засади // Рідна школа. — 1999. — № 1. — С. З—4.
• 8. Буркова Л. Технології в освіті // Рідна шк. — 2001. — № 2. — С. 18—19.
• 9. Бурова А. Педагогічні інновації в дошкільній освіті // Дошкільне виховання. — 1999. — № 7. — С. 5—7.
• 10. Вишневська Н. Головні тенденції реформування шкільної освіти в країнах Європи (80—90 роки XX ст.) // Нова педагогічна думка. — 1999. — № 1. — С. 71—75.
• 11. П. Гаврилюк О. Нові технології навчання — ефективний шлях забезпечення високої кваліфікації спеціалістів // Рідна шк. — 1998. — № 6. — С. 68—71.