Суперечності впровадження вимог Болонського процесу у вищу освіту України

З часу здобуття незалежності Україна визначила орієнтир на європейський освітній простір, однак приєдналася до Болонського процесу одна з останніх (травень 2005р.). Питання впровадження Болонських вимог у вищі навчальні заклади України має міфологізований, заполітизований і, з нашої точки зору, формальний характер, що заважає перетворенню їх у механізм зростання якості вищої освіти. Між тим від успіху модернізації останньої залежить, зокрема, економічний розвиток і конкурентоспроможність країни на світовій арені.

Серед академічної спільноти немає чітких уявлень і єдності поглядів щодо Болонського процесу та його можливих наслідків для України. Чимало питань залишаються відкритими й спірними. Історіографія питання, як національна, так і міжнародна, поділяється на дві нерівні частини. З одного боку, апологетичний і спрощений підхід до аналізу Болонських декларацій і підвищенні очікування щодо їх впровадження (переважає в Україні). Така література існує здебільше для звітності, вибивання додаткових асигнувань і виправдування урядової політики та бюджетних скорочень. З іншого критичні публікації, які з’являються за кордоном все частіше[ 1]. В Україні таких робіт явно бракує[2]. Виходячи з аналізу літератури другого напрямку та результатів досліджень автора, визначимо головні загрози для системи національної вищої освіти, пов’язані з Болонськими вимогами.

Перше. Болонські декларації не надали чітких продуманих настанов, особливо, для країн Східної Європи, які відрізняються соціально економічними умовами розвитку від західноєвропейських. Наприклад, відносно державного мінімуму підтримки освіти та науки й зобов’язань щодо їх дотримання. Своїм посутнім схематизмом вони відкрили шлях до різних бюджетних зміщень і навіть викривлень.

Друге. Впровадження Болонського процесу не врахувало специфіку досвіду та надбань національної системи. Двоциклова концепція недооцінювала фахові вимоги (інженерні, художні та мистецькі, медичні) й ускладнювала чи шкодила їх імплементації. Ступені бакалавра та магістра залишаються кваліфікаціями академічними, а не професійними, і місце бакалавра на ринку праці остаточно не визначено. Тому потрібно визначити набір кваліфікаційних компетенцій як бакалаврів, так і магістрів відповідно до їхніх посадових виробничих функцій. Перехід на дворівневу систему освіти по суті є декларативним, оскільки в багатьох ВНЗ відбувся механічний поділ навчальних програм на бакалаврські та магістерські.

Третє. Залишається невизначеною доля наукового ступеня доктора наук. З нашої точки зору, потрібно врахувати досвід інших країн: Польщі, Німеччини, Франції, Фінляндії, Росії, де також є другий науковий ступінь і з яким вони не поспішають розлучатися, оскільки це може зруйнувати систему освіти, що створювалася віками. Ступінь доктора наук як ступінь вищої наукової кваліфікації, відіграє важливу роль у вітчизняній системі вищої освіти та науки. Зокрема, докторський ступінь є сходинкою до отримання вченого звання професора. Доктори наук є основними рецензентами наукових праць дисертантів. Скасування цього ступеня й зрівняння його з європейським доктором погіршить рівень підготовки молодих вчених, знизить їхню мотивацію щодо наукової діяльності, компетентності професорсько-викладацького складу. Отже, західноєвропейська та українська системи вищої освіти продовжують працювати у різних режимах, а практичні механізми їх погодження (а не копіювання) не напрацьовані.

Четверте. Адаптація до європейських освітніх вимог веде до розмивання базових фундаментальних курсів. Так зване наближення до життя, запитів студентів змінило атмосферу університетську на ринкову. Особливо травматично це для гуманітарних дисциплін. Викладач починає курси за вибором з того, що з’ясовує рівень студентів і їх очікування. В одній семінарській групі студенти з різних курсів, спеціальностей, що веде до втрати логіки, послідовності, фундаментальності викладання. Замість системних уявлень про світ майбутній спеціаліст отримує набір вузькопрофільних знань, які обмежать його світогляд простором лише обраної професії та позбавлять вміння всебічного аналізу, пристосування до частих соціально-економічних змін. Ш. Сул'є, один з авторів дослідження з промовистою назвою «Згубні наслідки університетської «модернізації» в Європі"[3] довів, що за фасадом модернізації університетської освіти відбувається руйнування її наукового ядра. За роки Болонських реформ через економічні міркування, кон’юнктурний підхід адміністрації ВНЗ згортають дослідницькі напрями.

Руйнація фундаментальності вищої освіти під приводом Болонського процесу перекреслює здобутки незалежної України з гуманітаризації й гуманізації освіти та виховання студентів, що поєднувало компетентність і духовну культуру. Під гаслом впровадження Болонських ініціатив в У країні справа доходить до крайнощів, які приймають загрозливий характер. Так, складова гуманітарної освіти у ВНЗ становить: у США понад 32%, в Німеччині понад 30%, у Франції 27%, Росії 24%, в Україні 24−25%[4,с. 182]. Однак з 2009р. за вимогами керівництва MOH вона має складати 10−15%[5].

Відмовляючись від фундаментальності освіти, з нашої точки зору, Україна втрачає специфіку та привабливість національної вищої школи. Між тим, її ще цінують за кордоном за теоретичну підготовку, широкій кругозір випускників, наявність наукового керівника, курсових робіт, усні іспити, достатньо високий змістовний рівень лекцій, дисципліну й організацію навчального процесу, виробничу практику тощо. Можна послатися на думку керівника служби академічного обміну К. Франко: «Євросоюз тільки піднімається до сформованого в СНД рівня освітнього простору, який довів світу свої плюси, а тепер зіштовхується з необхідністю повертатися до важко прогнозованих експериментів"[6]. Погодитися з усіма положеннями Болонського процесу означає втратити надбання та традиції вітчизняної вищої освіти. З нашої точки зору, якщо Болонські вимоги обмежують змістовну складову вищої освіти, її вплив має бути обмежений на користь якості навчання. Своєрідність вітчизняної системи наше надбання, яке слід зберегти.

П’яте. Болонський процес в Україні пов’язують, у першу чергу, зі структурними змінами у ВНЗ: переходом на триступеневу освіту, введенням кредитно-модульної системи, курсів за вибором, зменшенням аудиторного навантаження студентів і т.ін. Такий підхід є недалекоглядним. В центрі уваги Болонського процесу має знаходитися підвищення якості навчального процесу, а структурні перетворення є лише механізмами вирішення цієї проблеми. За якістю європейська вища освіта не є найкращою. За світовими рейтингами перші позиції займають американські університети. Багато європейських науковців, зокрема інженерів, фізиків, їдуть до США, щоб отримати докторський ступінь, більше половини з них залишається там упродовж тривалого часу чи назовсім. Адже європейські університети пропонують студентам і вченим менш привабливі умови порівняно з американськими. Одна зі стратегічних цілей Болонського процесу полягала в тому, щоб виправити такий стан речей.

Україна, легко погодившись з контролем якості, науковим моніторингом, за Болонськими угодами, не може дотриматися цих принципів з належною ретельністю за наявності тих освітніх систем, кадрів, традицій, законів і ресурсів, якими вона володіє. Ініціативи спущені «з гори» до бажаних результатів не приводять, оскільки якість навчання, програми, стандарти є результатом ключових компетенцій професорсько-викладацького складу, а не чиновників. Країни, які стали на шлях цього процесу раніше за Україну, продовжують відчувати значні проблеми в освітній сфері. Елітні ВЕЇЗ (Кембриджський університет, Паризький інститут політичних наук і т.ін.) взагалі відмовилися брати участь у Болонському процесі. Це може означати, що принципи останнього регламентовані й призначені переважно для пересічних ВНЗ (країн) і можуть слугувати консервації їх невисокого рівня.

Шосте. Україні пропонували швидкими темпами впровадити західну систему освіти, яка складалася за інших соціальних умов і відповідала іншому періоду розвитку суспільства, що без відповідної адаптації здатне зруйнувати виховну й світоглядну складову національного навчально-виховного процесу, традиції його організації. Наприклад, у західних університетах студенти мають 60−80 письмових робіт за рік, що, за наявності академічних цінностей, незалежного оцінювання, сприяє формуванню самостійного мислення через письмо. Наші студенти до подібної роботи недостатньо залучалися, зі шкільних лав звикли до списування, плагіату, викладач сам оцінює результати своєї роботи тощо, тому цей вид контролю знань у нас не має «західного» ефекту. Навпаки звичними для нас були дискусії, живий діалог, вміння мислити й розмірковувати під час усних заліків і іспитів, особливо з гуманітарних дисциплін. Отже, механічне перенесення європейського досвіду у ВНЗ У країни за допомогою адміністративного тиску, не може сприяти підвищенню рівня освіти.

Сьоме. З метою реального, а не формального впровадження принципів Болонського процесу, необхідне створення належних умов. Розглянемо виконання одного з важливіших принципів: доступність вищої освіти. У Франції, наприклад, існує плата лише за записування до університету, а навчання безкоштовне, як практично в Голландії та Німеччині. У ряді інших європейських країн вона не перевищувала 10−20% від середньої заробітної плати, піднімаючись до 38−40% у США. У той час як в Україні плата за навчання у ВНЗ, за нашими підрахунками, коливається від 50% до понад 100% від середнього рівня, що ускладнює доступ до якісної вищої освіти населення. Оплата належним чином не диференціюється та немає стимулюючого характеру (не враховуються успішність студентів, комплект обраних дисциплін, різні засоби навчання, диференціація оплати викладачів тощо).

Восьме. На відміну від європейських країн, в Україні не спостерігалося цільового фінансування впровадження Болонських реформ. Це означало, що у ВНЗ величезний масив документації (розробка планів, програм, модулів, навчально-методичного забезпечення тощо) здійснювався за рахунок інтелектуального ресурсу, часу, можливо здоров’я, професорсько-викладацького складу, який залишався перевантажений поточною роботою. В таких умовах не гарантована якість розроблених документів, матеріалів і позитивна мотивація самих викладачів. Педагогічне навантаження викладачів, яке у кілька разів перевищує навантаження європейських педагогів, ще більше зросло й через перевірку письмових завдань, творчих робіт, прийоми заборгованостей у студентів і т.ін. Це робило впровадження нововведень здебільше формальним і їх дискредитувало.

Дев’яте. На впровадження Болонського процесу накладається процес перетворення вищої освіти на суб'єкта торговельних відносин в рамках генеральної угоди про торгові послуги (ГАТС), яке здатне суттєво вплинути на освітню практику, змінити її пріоритети. Каменем спотикання є дилема: що є сьогодні знання товар чи суспільне благо? Як поєднати освітні зобов’язання держави перед своїми громадянами та включення освіти в ринкові механізми? Як узгодити положення ГАТС, що студент це споживач, а не партнер, з вимогами й правами студентів? Уряди багатьох країн і міжнародні організації: ЮНЕСКО, Асоціація європейських університетів, Міжнародна організація університетів, Національний союз студентів Європи, Американська асоціація університетів і т. ін., виступили проти включення галузі освіти до торгових договорів у рамках СОТ. Експерти країн, що розвиваються (з позицій «освітнього імперіалізму» та жертв глобалізації) стверджують, що угоди, пов’язані з COT і ГАТС, розроблені лише для захисту продавців і поставщиків, а не користувачів і покупців освітніх послуг. Це знов закликає державне керівництво України до захисту власних інтересів під час інтеграції до європейського освітнього простору.

Десяте. Серйозною залишається проблема реформування ВНЗ I-II рівнів акредитації. У зв’язку з приєднанням до Болонського процесу їх місце та роль невизначені не лише в системі освіти У країни, але й у системі економіко-професійних відносин. Робота по впровадженню Болонських угод в основному зосереджувалась на ВНЗ III-IV рівнів акредитації, залишаючи поза увагою коледжі, колишні технікуми та училища. Як наслідок, у державі до цього часу не визначена стратегія їх модернізації.

Одинадцяте. Неефективна нормативно-правова база вищої освіти, відсутність змін до Закону «Про вищу освіту» суттєво блокували та блокують діяльність ВНЗ з питань реалізації принципів Болонського процесу, залишаючи її принципові моменти поза правовим полем. Відсутні нормативні документи, які б запроваджували ECTS в повному обсязі (інформаційні пакети, система оцінювання навчального навантаження в кредитах ECTS). Юридично чинним залишається Положення про організацію навчального процесу 1993р. При впровадженні тимчасового Положення у 2004р. основне Положення 1993р. не було скасоване. Нерідко вони суперечать одне одному. Для забезпечення потрібної мобільності студентів в Україні відсутні сучасні закони про статус іноземних студентів і т.ін. Між тим у багатьох країнах (Австралія, Великобританія, Іспанія, США) саме навчання іноземних студентів завдяки продуманій державній політиці перетворилося на вагоме джерело наповнення національно бюджету.

Дванадцяте. Недоречна поспішність у трактуванні і запровадженні окремих принципів Болонського процесу без достатньої підготовки, фінансового забезпечення та апробації призвели до його фрагментарності, вибірковості, що не могло дати позитивного сукупного ефекту. У розвинутих європейських країнах Болонська система більшою мірою розглядається в рекомендаційному аспекті, у той час, як у нас їй надається зайва директивна значимість.

Тринадцяте. Кардинальною відмінністю між українською та європейською моделями університетів є принцип управління. Західноєвропейський університет це колектив, якій управляє собою самостійно, де традиційно сильною є контролююча роль громадськості, органів самоврядування студентів і викладачів за діяльністю органів управління. В Україні державним органам продовжує належати вирішальна роль у контролі за управлінням, фінансовою діяльністю, акредитацією ВНЗ, навчальним процесом і т. ін. Самоуправління університетів досить специфічно: адміністрація розпоряджається власністю, коштами та кадровими питаннями власного закладу. Вчені ради здебільше позбавлені реальної влади навіть під час виборів ректорів, деканів, викладачів. Інших організацій, які б відображали інтереси співробітників у пострадянський період не виникло. Для європейських університетів колегіальне керівництво це набір конкретних процедур, які забезпечують участь викладачів в управлінні, кадрових питаннях, структурних перетвореннях. Саме елементи самоврядування надають університетам якість і гнучкість, студентам і викладачам інтелектуальний вибір. Європейська академічна спільнота вважає, що не існує іншого способу оптимальної організації університетського життя, крім автономії. Основні засади автономії включають академічну свободу, незалежність дослідницької та викладацької діяльності, а також самостійне розпорядження ресурсами та визначення університетами власних критеріїв якості. Університетська автономія в законодавстві України про освіту була проголошена, проте не були зафіксовані всі ті основні компоненти, які вкладалися світовою спільнотою у її зміст. Автономія наших ВНЗ залишається обмеженою. Це стосується, зокрема, питань фінансової самостійності, структури й обсягів підготовки фахівців, надання права визнавати дипломи інших університетів на підставі двосторонніх угод, присвоювати наукові ступені тощо. Певне виключення складає діяльність КНУ імені Т. Шевченка, НТУУ «КПІ» та деяких інших.

Можна продовжувати обговорення й інших аспектів включення України до Болонського процесу, але це вже виходить за межі статті та вимагає окремого дослідження. Наведеного достатньо для висновку про те, що включення вітчизняної системи освіти у Болонський процес загалом неминуче, але воно проведено без достатньої підготовки, прорахунків і мінімізації негативних впливів на національну освітню систему. Це може спричинити злам української освітньої системи (яка склалася історично й загалом враховує ментальність народу) і конфлікт Болонських нововведень з національними особливостями. Підписуючи Болонські декларації, урядовці обішлися без незалежних представників академічної спільноти, що вплинуло на результати. Чиновники, на наш погляд, мислили та діяли за трафаретом, який вже, на жаль, склався в зовнішній політиці. Маємо на увазі міжнародні домовленості, що недостатньо враховують національні інтереси (задля миттєвих політичних і приватних економічних дивідендів через брак відповідальності, громадського контролю та інтелектуального ресурсу): з СОТ, з газових, військових, політичних, територіальних проблем. Оскільки інститут освіти є складовою всього суспільства, наслідки процесів європейської освітньої інтеграції України можна розглядати через результати інших міжнародних домовленостей. Включення до Болонського процесу мало відбуватися на основі поступової усвідомленої інтеграції, щоб запобігти деформації національної системи з подальшою втратою її конкурентоспроможності на світовій арені. Без узгодження «правил гри», прорахунку й відстоювання національних інтересів партнерство У країни з Європою в рамках Болонського процесу не може бути рівноправним, а значить і взаємовигідним.

Державні органи управління освітою й ВНЗ при впровадженні вимог Болонського процесу захопилися формальними, кількісними показниками, намагаючись відповідати зовнішнім, а не внутрішнім, якісним характеристикам європейської вищої освіти. Впровадження кредитно-модульної системи організації навчання, за нашими дослідженнями, призвів до формалізації процесу оцінювання знання студентів і вимиванню, у ряді випадків, змісту навчання, глибини знань. Кредитно-модульна система це саме система, яка виступала елементом більш загальної, логічно завершеної системи (комплексу) вищої школи Європи, яка відповідала іншому рівню соціально-економічного, культурного розвитку, своєрідної ментальності населення. Поки що можна констатувати, що сподівання на Болонський процес виявилися досить завищеними. Якість вищої освіти в Україні продовжувала знижуватися, й Болонський процес не став уповільнюючим фактором. Між тим через покращення якості вищої освіти Україна могла б підвищити свій міжнародний рейтинг.

Швидкі темпи впровадження Болонських вимог у навчальний процес, відсутність відповідної адаптації та економічного забезпечення викликали складні структурні зміни, які торкалися усіх аспектів діяльності, професійних інтересів викладачів і студентів. Нові форми організації навчального процесу накладаючись на стару систему, часом руйнуючи її, викликали подвійне навантаження співробітників, створювали для більшості ВНЗ нові проблеми на додаток до старих. Некритичний перенос європейської системи навчання, яка відповідає іншим традиціям і рівню розвитку, в українські умови не міг дати потрібного результату. Слабкістю Болонського процесу є те, що він став результатом домовленостей не так між освітянами та науковцями, як між державними чиновниками, які розв’язували свої не так освітянсько-наукові, як освітянсько-бюджетні та політико-пропагандистські питання.

болонський процес вища освіта.

Список використаних джерел

• 1. Charle С. et Charles Soulie (dir.). Les ravages de la «modernization» universitaire en Europe. Paris: Syllepse, 2007. 260p.; Kwiek. M., The University and the State. A Study into Global Transformations, Frankfurt am Main: Peter Lang, 2006. 424p.; Kwiek M. «The Emergent Еітореап Educational Policies under Scmtiny: the Bologna Process from a Central European perspective». European Educational Research Journal. Poznan Universiny, Poland. Vol. 15, Number 4,2004, p.759−776; Schultlieis F., Roca M. I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt. Les refonnes de l’enseignement superieur europeen. Paris: Raisons d’agir, 2008. -23 Ip.; Философия социальных и гуманитарных наук /Под ред. С. А. Лебедева. М.:Академ. проект, 2006. С.782−788; Маяцкий М. От Болоньи до Болоньи, или тупиковый процесс [Електронний ресурс]/"Пушкин". -2009. -№ 2. Режим доступу до журн.: http://www.russ.ru/puslikin.
• 2. Журавський B.C., Згуровський М. З. Болонський процес: головні принципи та шляхи структурного реформування вищої освіти України. K.: «Політехника»,
• 3. 200с.; Козієвська О.І. Європейська перспектива: українські реалії Болонського процесу // Вища освіта: європейський вимір та українські перспективи. K.: Парлам. вид-во, 2009. С. 178−209; Поляков М. В., Савчук B.C. Классический университет: от идей античности к идеям Болонского процесса. Д.: ДНУ, 2007, С.482−566; Січкаренко F. Впровадження структурних змін у вищій школі України в контексті Болонського процесу //Вища освіта України. Дод. 4. -2006 p. -K.: «Енозис». -С.191 198.
• 4. Charle С. et Soulie С. (dir.). Les ravages de la «modernization» universitaire en Europe. Paris: Syllepse, 2007. 260p.
• 5. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту. K.: Знання України, 2008. 819с.
• 6. Вакарчук І. Якість освіти і вільна траєкторія студента // Інформаційний вісник Академії наук вищої освіти України. 2009. № 3. С.8−14.
• 7. Трахтенберг І. «Еквівалент» можливий, та чи потрібний він? // Дзеркало тижня. -2006. -№ 38(311). 30 вересня 6 жовтня.