Шкільні програми з історії у фокусі гендерного аналізу

Відомий вислів: «Народ, що не знає своєї історії, не має майбутнього» найточніше відображає значущість для кожної людини і самої історії, і процесу її вивчення. Знання специфіки історичного розвитку власного роду, культури, рідного краю позширює межі самовизначення і самопізнання особистості, формує у неї відчуття національнокультурної приналежності до тієї чи іншої соціальної спільноти, її минулого та сьогодення.

Слід зазначити, що, описуючи історичні процеси і події, різні автори не тільки відображають реальність певного часу, але й через власні суб'єктивні інтерпретації творять її, чим, безумовно, впливають на світогляд людей, а отже і на подальший хід суспільного розвитку. Таким чином, все більшої актуальності набуває питання про адекватність представлення історії, про всебічність і об'єктивність її висвітлення.

У зв’язку з цим, важко переоцінити значущість гендерного аналізу джерел, що описують історію. Виступаючи «одним із ресурсів „створення гендеру“, тим інтелектуальним простором, де формуються і коректуються уявлення про чоловіче і жіноче» [1, с. 123], такі джерела визначають тендерну ідентичність в її історичному контексті, «поміщають» представників обох статей в певне «поле можливостей / обмежень», обумовлених історичними ролями жінок і чоловіків, видимими результатами їхньої соціальної діяльності.

З кінця 60-х років минулого сторіччя, коли західна наука впритул наблизилася до вивчення впливу освітніх інститутів на утвердження гендерної нерівності в суспільстві, гендерний аналіз змісту навчальних програм, посібників, підручників, що використовуються на різних рівнях освіти, став загальноприйнятою практикою для західноєвропейської і американської наукової громадськості [2]. Останніми роками подібні дослідження також активно проводяться на пострадянському просторі, зокрема, українськими [3] і російськими [4] фахівцями в галузі соціології, педагогіки, психології, інших суміжних наук. Разом з тим, до теперішнього часу спостерігається певний дефіцит гендерних досліджень навчальних джерел з історії, і в першу чергу програм, створених Міністерством освіти і науки України. Актуальність такого роду аналізу викликана самим статусом документів: будучи інваріантною складовою Державного стандарту базової і повної середньої освіти, міністерська навчальна програма виступає як орієнтир не тільки для педагогів і учнів шкіл, але і для авторів підручників, методичної літератури, посібників, що розробляються на її основі. Таким чином, гендерний аналіз програм Міністерства освіти і науки України з історичних дисциплін дозволяє охарактеризувати змістовне першоджерело навчальної і методичної бази вивчення історії у школі. Такий аналіз і став метою даної статті.

Отже, об'єктом дослідження виступила навчальна програма «Історія України. Всесвітня історія, 5—12 клас» [5], що складається з двох тісно переплетених один з одним навчальних курсів і охоплює весь час, відведений для вивчення школярами історії.

Навчальні джерела з історії зазвичай піддають критиці за рідкість згадки на їх сторінках представниць жіночої статі. Дійсно, співвідношення згаданих у вивченому документі жінок і чоловіків складає приблизно 1 до 30 (зрозуміло, на користь останніх). Так серед безлічі жінок, які залишили свій слід в історії людської цивілізації, лише семи (княгині Ользі, Лесі Українці, Жанні Д арк, Єлизаветі I, Катерині II, Марії Терезі, Маргарет Тетчер) пощастило бути представленими вітчизняним школярам.

Але чи справедливі докори в неповазі до жіночої статі, якщо в різні історичні епохи жінки мали нерівні, у порівнянні з чоловіками, права і можливості для самореалізації? Враховуючи той факт, що представницям жіночої статі доступ до публічних сфер суспільства був обмежений, що вони не могли обирати і бути обраними до органів державної влади, не мали можливості здобути якісну освіту (а, отже, і займатися науковою, підприємницькою та іншими престижними видами діяльності), очевидно, що дослідники та інтерпретатори історії стали лише неминучими заручниками ролі, відведеної жінкам в минулі історичні періоди.

Разом з тим, навряд чи подібне виправдання доречне у випадку з новітньою історією, де, не в приклад попереднім епохам, жінки проявляли куди більшу соціальну активність, займаючись політикою, освітою, наукою, мистецтвом. Проте укладачі навчальної програми не знайшли «значущих жінок» і в цей історичний відрізок, що говорить, скоріше, про певну негласну традицію (яка притаманна вченимісторикам) ігнорувати прояви жіночого начала у суспільному та політичному житті.

На цю ж традицію вказує і тенденційність оціночних суджень відносно навіть тих жінок, які все-таки згадуються в документі: на відміну від чоловіків.

— їхніх сучасників діяльність, успіхи і досягнення представниць жіночої статі інтерпретуються як менш значущі, менш масштабні. Скажімо, якщо жінка присутня в якому-небудь переліку історичних персонажів або подій, то зазвичай останньою (як, наприклад, в темі «В. Антонович, І. Франко, Леся Українка в національно-культурному житті другої половини ХІХ — поч. ХХ ст.» або у переліку вимог до рівня знань «Пам'ятки культури скандинавів, найвизначніші битви, засідання парламенту, подвиг Жанни Д’арк»).

Таку ж тенденційність можна виявити і в різноманітності епітетів, якими «нагороджуються» найбільш помітні в історії чоловіки «видатний представник», «реформатор, «повстанець», «герой», «диктатор» тощо. В порівнянні з мізернішим набором однобоких і часто безстатевих характеристик, «виданих» жінкам («помітна постать», «політичний діяч», «видатна жінка»), в «чоловічих» епітетах ніби «зашифровано» активне, перетворююче, творче начало, тоді як в «жіночих» більш нейтральне, пасивне. Наприклад, тема про життєдіяльність княгині Ольги сформульована як «Княгиня Ольга, її реформи»; у той же час, вивчаючи матеріал про київських князів Володимира і Ярослава, школяр повинен охарактеризувати їх «як особистостей і державних діячів». Мабуть, у зв’язку з цим, лише Катерина II може бути названа виключенням її ім'ям у документі названа ціла історична епоха.

Слід зазначити, що навчальній програмі «Історія України. Всесвітня історія, 5—12 клас» не вдалося уникнути традиційного для подібних джерел ототожнення історії як такої з політичною історією, унаслідок чого хід розвитку суспільства тут представлений у вигляді своєрідного літопису чоловічих досягнень. Приватна ж сфера життєдіяльності, куди, фактично, і була витіснена жінка, займає в даному оповіданні периферійне положення: побудові сімейного устрою, особливостям організації домашнього господарства навчальна програма приділяє, на наш погляд, недостатньо уваги, що автоматично спотворює уявлення про реальні історичні процеси, де приватна сфера посідала нітрохи не менш важливе місце, аніж політична, економічна або будь-яка інша.

Ймовірно, аби хоч якось компенсувати подібну диспропорцію, автори документа включили до змісту навчального матеріалу питання, які так чи інакше зачіпають долю жінок в різні історичні епохи. Проте вперше з такими знаннями школяр стикається лише в 7 класі, та і то при вивченні тільки однієї теми («Середньовічне європейське суспільство»). Надалі окремі тематичні частини «Шлюб і сім'я, становище жінки», «Доля української жінки», «Зміна статусу жінки в суспільстві у ході війни», «Доля радянської жінки» стабільно присутні в програмі аж до 12 класу. На останньому ж році навчання історичне положення жінок чомусь замовчується.

Певним досягненням вивченого документа, безумовно, є освітлення таких питань, як «Жіночі організації» та «Фемінізм». І хоча вивченню даного матеріалу відводиться у відповідних темах зовсім не головне місце (наприклад, таке масштабне соціальне явище XIX століття, як фемінізм потрапив у вельми сумнівну (принаймні, на перший погляд) тематичну компанію («Повсякденне життя людей. Дозвілля. Наслідки урбанізації. Аристократія, буржуазія і пролетаріат. Родинні стосунки. Фемінізм. Освіта. Релігія й мораль»), сама присутність подібної інформації у навчальній програмі, особливо на тлі переважання зворотних прикладів [1, с. 134−136], свідчить про певний прогрес у побудові гендерно чутливої історичної освіти.

Тим більш дивовижним виглядає той факт, що, транслюючи настільки цінний гендерний матеріал, навчальна програма недбало поставилася до перевірки ступеня його засвоєння. Питання, що стосуються долі жінок в історії, майже не зустрічаються у окремому переліку серед інших державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки (і це тоді, коли учні, напевно, мають не тільки володіти цими знаннями, а й розуміти причини низькостатусного положення жінки у багатьох історичних епохах, вміти пояснити їх). Так, наприклад, школяр повинен схарактеризувати видатних українських полководців і героїв Другої Світової війни, проте може не звертати увагу на життя дітей і жінок у період німецької окупації, адже такі знання окремо не виділені у державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки, втім як і багато інших тем: «Княгиня Ольга, її реформи», «Жіночі і профспілкові організації», «Фемінізм», «Доля української жінки», «Реформи Марії Терези та Йосипа II» тощо. Такий виборчий підхід до перевірки знань може сформувати у дітей сприйняття жіночого начала як вторинного по відношенню до чоловічого, знівелювати в їхніх очах саму важливість соціальної активності жінок, відтворити уявлення про історію як про перелік переважно чоловічих досягнень.

Підводячи підсумки, слід зазначити, що навчальна програма «Історія України. Всесвітня історія, 5—12 клас» залишила двояке (з позицій гендерної чутливості) враження. Безумовними плюсами документа є: а) наявність хоч і односторонньої, але постійної (впродовж всього шкільного курсу історії) уваги до долі жінки; б) інформування учнів про діяльність жіночих організацій та становленні феміністського руху. До основних мінусів може бути віднесено: а) схильність інтерпретувати історичні досягнення жінок як менш значущі і менш масштабні у порівнянні з аналогічними у чоловіків; б) акцентування на політичній історії суспільства в збиток висвітленню приватної сфери; в) фактична відсутність серед переліку державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів питань, що стосуються історичної долі жінок, їх соціальної діяльності.

На жаль, гендер як такий, не зазначений серед інших загальнолюдських і громадянських цінностей (таких, як гуманізм, Батьківщина, самовизначення, права і свободи людини, держава, громадянин, людина, сім'я), за якими був побудований матеріал навчальної програми [5, с. 46]. Проте лише включення гендерного підходу у процес формування змісту освіти дозволить не тільки покращити її відповідність сучасним соціальним умовам, а й зруйнувати вплив освіти на процеси формування гендерної нерівності у суспільстві.

гендерний аналіз шкільний історія.

Література

• 1. Рябова, Т. Б. Гендерная экпертиза учебников и учебных пособий по истории [Текст] / Т. Б. Рябова // Гендерная экспертиза учебников для высшей школы / под ред. О. А. Ворониной. М.: РОО МЦГИ ООО «Солтэкс», 2005. С. 123−140.
• 2. Мишель, Л. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках [Текст] / Л. Мишель Париж: ЮНЕСКО, 1991.; Bisaria S. Identification and Elimination of Sex Stereotypes in and from Education Programmes and School Textbooks // UNESCO. 1985. October.
• 3. McCullough, L. Gender, context and physics assessment // of international women’s studies / L. McCullough. 2004. Vol. 5. № 4.; Men’s Studies Moditiet. The impact of Feminism on the Academk Disciplines. Ed by Dale Spender. The Athene Series. Pergamon Press, Oxford, N.Y., Toronto, Sydney, Paris, Frankfurt, 1981.
• 4. Тендерні стереотипи у виданнях для дошкільнят [Електронний ресурс] / Н. П. Шевченко // Режим доступу: http://www.gendercentre.org.ua/htdocs/ dosvid00004.htm. Загол з екрану.
• 5. Говорун, Т. Тендерна дискримінація в сфері освіти [Електронний ресурс] / Т. Говорун, О. Кікінежді Режим доступу: http://www.helsinki.org.ua/index.php?id=1 200 305 760.
• 6. Луценко, О. А. Тендерна освіта й педагогіка /

О. А. Луценко // Основи теорії гендеру. К.: «К.І.С.», 2004. С. 476−503.

• 7. Фролов, П. Тендерна експертиза шкільних підручників (до постановки проблеми) [Текст] / П.Фролов. К., 2001. 35 с.
• 8. Аргунова, В. Н. Гендерные проблемы в школьных учебниках истории [Текст] /В.НАргунова // Гендерные отношения в России: история, современное состояние, перспективы: Материалы междунар. на-уч. конф. Иваново, 1999.
• 9. Барчунова, Т. Сексизм в букваре [Текст] / Т. Барчунова // ЭКО. 1995. № 3. С. 12−21; Ґендерная экспертиза учебников для высшей школы: [под ред. О А. Ворониной]. М.: РОО МЦГИ ООО «Солтэкс», 2005. 212 c.
• 10. Котлова Т. Б. Гендерные стереотипы в учебниках начальной школы / Т. Б. Котлова, Л. В. Смирнова // Женщины в российском обществе. 2001. № 3−4. С. 53−61.
• 11. Щеглова, С. Н. Гендерные модели поведения: анализ школьных учебников [Текст] / С. Н. Щеглова // Женщины России на рубеже XX—XXI вв.еков. Материалы международной научной конференции. Иваново: Издательский центр «Юнона», 1998. -

С.206−209.