Методи навчання іноземних мов

Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до далеких часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне і загальноосвітнє значення в силу активних торговельних і культурних зв’язків між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам’ятники того часу та лексичні запозичення, відмічені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яких навчали приватно і в школах. Однак, жодна іноземна мова протягом всієї історії розвитку культури країн Європи не грала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п’ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов в Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, проте, в загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Володіння латиною було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого століття в Німеччині латинською мовою писали і захищали дисертації. Для навчання латинської мови використовувалися перекладні методи, які в подальшому вплинули на методику викладання західноєвропейських мов — французької, німецької та англійської.

Історія методів викладання іноземних мов найбільш повно досліджена і описана в роботах І.В. Рахманова. Історією методики займалися К. А. Ганшина, І.А. Грузінска, Ф. Аронштейн, В. Е. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіна, Н.І. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р.А. Кузнєцової. Класифікація методів навчання іноземним мовам є тяжким питання, оскільки в основу їх найменування були покладені найрізноманітніші ознаки. Залежно від того, який аспект переважає в викладанні, метод називається лексичним чи граматичним; які логічні категорії є основними, — синтетичним або аналітичним. Відповідно до того, розвиток самого вміння є метою навчання, розрізняють усний метод і метод читання, за способом семантизації матеріалу — перекладний і прямий методи. Назва методу визначається прийомом, покладеним в основу роботи над мовою, наприклад, аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційному методу протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи, які отримали свою назву на ім'ям їх авторів — методи Берліца, Гуена, Палмера, Уеста, Фріза, Ладо, Лозанова і т. д. З безлічі методів, відомих в літературі, можна, однак, виділити два основних напрямки навчанні іноземних мов — свідоме й інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв’язок з психічними процесами оволодіння мовою.

Історія методики викладання іноземних мов знає численні і різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземним мовам. Найдавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідної мови. Іноземна мова освоюється шляхом наслідування готовим зразкам, шляхом багаторазового повторення і відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим. Природний метод, який переслідував суто практичні цілі — навчання перш за все вмінню говорити і читати легкий текст, — довго задовольняв потреби суспільства, якому продуктивне володіння іноземною мовою було привілегією його вищих верств.

З виникненням шкіл і введенням в них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений перекладним методом, який безроздільно панував до середини XIX ст. Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого, і перекладного методів. Питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від нього все ще має велике значення при встановленні методичного кредо тієї або іншої методичної школи.

Кожен метод за певних умов має об'єктивну цінність. Прямі методи найдоцільніше використовувати в невеликих за чисельністю групах, в різномовній або в одномовній аудиторії, якщо навчаючий не володіє мовою учнів навчити усному володінню мовою в межах обмеженою тематики. Порівняльним методом можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли навчаючий володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні і практичні цілі, особливо в плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються в залежності від цілей і конкретних умов навчання іноземної мови.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе починаючому викладачеві вільно орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі.

Нижче наводиться короткий огляд деяких методів викладання іноземних мов.

Метод Ратіхія. Німецький педагог Вольфганг Ратіхій (Ratich, 1571 -1635) висунув принцип свідомого навчання латинської мови. Мовний матеріал не повинен був заучуватися на пам’ять механічно: «пам'яті потрібно довіряти лише те, що доходить до неї через канал розуміння». В якості основного засобу семантизації застосовувався переклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики було підпорядковане читанню, формальний аналіз тексту слідував за смисловим. Граматика іноземної мови зіставлялася з граматикою рідної. Широко застосовувався аналіз тексту в зіставлені з рідною мовою.

Метод Коменського. Сучасник Ратіхія, чеський педагог Ян Амос Коменський (1592−1670) запропонував принципи наочності в семантизації лексики і активності учнів на уроці. Основна увага учнів зверталася на встановлення прямих асоціацій між словом іноземною мовою і предметом. Коменський рекомендував при повідомленні нового матеріалу йти від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до невідомого.

Граматико-перекладний або синтетичний метод. В основі цього методу — вивчення граматики. Основним засобом навчання мови був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганялася під систему латинської мови. Навчання іноземної мови було направлене на розвиток логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально, напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила і приклади до них) вивчався напам’ять, без попередньої аналітичної роботи, яка забезпечує усвідомлення матеріалу.

Лексико-перекладний, або аналітичний метод. Метод застосовувався в різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У центрі уваги цього методу була лексика. Словниковий запас створювався шляхом заучування напам’ять оригінальних творів. Граматика була відсунута на другий план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі і забезпечував розвиток навичок читання і перекладу. Представники лексико-перекладного методу — Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) і Гамільтон (Англія).

Натуральний метод. Суть натурального методу полягала в тому, щоб під час навчання іноземної мови створювати ті ж умови і застосовувати той же метод, що і при природному засвоєнні рідної мови дитиною. Звідси і назва методу: натуральний, або природний. Найбільш відомими представниками цього метода були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер та ін. Самий популярний серед них М. Берліц, курси та підручники якого були поширені в Європі, США і деякий час в Росії і в СРСР.

Головна мета навчання при натуральному методі - навчити учнів говорити іноземною мовою. Прихильники цього методу виходили з тієї передумови, що, навчившись говорити, учні можуть читати і писати на мові, що вивчається, навіть не будучи навчені техніці читання і письма.

Метод Гуена. Франсуа Гуен (Francois Gouin, 1831−1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий в методиці навчання іноземних мов завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов’язувати окремі явища і дії в безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2−5 років, Гуен дійшов думки про те, що в основі навчання рідної мови лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловлюваннями в логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, що і процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває такі основні положення свого методу: природне навчання мови ґрунтується на потребі людини висловлювати свої відчуття; в основу навчання повинно бути покладено не слово, а пропозиція; найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним і основним засобом навчання мові повинне бути усне мовлення, а не читання і письмо.

Берлиц і Гуен зіграли позитивну роль в реформі викладання іноземних мов. Він покінчив з вербально-схоластичними методами, вони поклали в основу навчання іноземним мовам усне мовлення, надавали великого значення розвитку слухового сприйняття, ввели усне опрацювання матеріалу перед читанням і письмом. Однак вони не мали достатньої теоретичної підготовки і були прихильниками вузького практичного вивчення іноземної мови. Вони не вчили живій, ідіоматичній мові, не забезпечували знання граматичної системи мови, що вивчається, не визнавали за мовою загальноосвітнього значення.

Прямий метод. Прямий метод виник на базі натурального. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та їх граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) з їх значенням, минаючи рідну мова учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи і лінгвісти — В. Фіетор, П. Пассі, Г. Суіт, О. Есперсен, Б. Еггерт та інші, а також методисти Ш. Швейцер. Г. Вендт, Е. Сімоно та ін.

Основні положення прямого методу зводяться до наступного: в основі навчання іноземним мовам повинні бути ті ж фізіологічні і психологічні закономірності, що й при навчанні рідної мови; головну роль у мовній діяльності відіграють пам’ять і відчуття, а не мислення.

Весь процес навчання за цим методом зводиться до того, щоб створити атмосферу іноземної мови. Урок перетворюється в театральне шоу, де кожен учень грає свою роль, а педагог стає режисером і драматургом. Найбільш відомими представниками прямого методу були Гарольд Палмер і Майкл Уест. Радянська методика, що не приймала реакційних, шовіністичних поглядів Г. Палмера і М. Уеста в області пропаганди англійської мови на Сході як єдино бажаної «загальної» мови, віддає належне їх методичній спадщині.

Метод Палмера. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877−1950) — автор понад 50 теоретичних робіт, підручників та навчальних методик. Найбільш цінними методичними положеннями Палмера є раціоналізація педагогічного процесу і систематизація навчального матеріалу.

Основною метою навчання іноземної мови Палмер вважав оволодіння усним мовленням. Його метод іменується усним методом.

Найбільший інтерес в методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок усного мовлення, яка ділиться на такі види: чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання); рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів і речень); умовна розмова (питання і відповіді, накази і відповіді, закінчення речень); природна бесіда.

Метод Уеста. Англійський педагог і методист Майкл Уест (West, 1886) — автор близько 100 робіт, присвячених навчанню читання, усного мовлення, а також складання навчальних словників.

Уест є відомим представником прямого методу.

Читання за методом Уеста є не тільки метою, а й засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє накопичити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання та усного мовлення. Основна заслуга Уеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що представляють собою тексти, складені на раніше відібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості введення нових слів і повторюваності їх (одне незнайоме слово, єдине на 50 відомих, фігурує не менше трьох разів на абзаці, можливо частіше в останній частині уроку).

У порівнянні з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних посібників та активних методів навчання.

До недоліків прямого методу слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземної та рідної мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови при вивченні іноземної; обмеження вузько практичними цілями і недооцінення загальноосвітнього значення; спрощення і збіднення мови в результаті виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей вживання мовного матеріалу.

Метод Блумфілда. Одним із сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфілда. Л. Блумфілд (Bloomfield, 1887−1949) — відомий американський мовознавець, що зробив істотний вплив на сучасний стан методики викладання іноземних мов в США і в інших країнах. Концепція Блумфілда полягає в наступному: навчання іноземної мови має такі практичні цілі — вміння говорити і розуміти мову; навчання відбувається на усній основі і з усним випередженням, шляхом створення асоціацій; велике значення надається імітації і заучуванню на пам’ять; проводиться цілеспрямована робота з розвитку слухового сприймання та слухової пам’яті.

Положення, висловлені Л. Блумфілдом з основних питань методики навчання іноземним мовам, свідчать про наступне: навчання іноземної мови за методом Л. Блумфілда носить утилітарний характер; практичне оволодіння мовою обмежується усним мовленням, навчання читанню необов’язкове; метод будується на безпосередньому сприйнятті мовних явищ, на наслідуванні готовим зразкам без їх теоретичного осмислення і безвідносно до мовного досвіду, набутому учнями в рідній мові: метод Л. Блумфілда ілюструє повернення до натуральної методики, коли вчили з голосу (в даному випадку з голосу інформанта) і все навчання зводилося до наслідування і до заучування напам’ять.

Метод Ч. Фріза, Р. Ладо. Американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фріз (Fries, 1887−1967) і методист Роберт Ладо (Lado) — автори теоретичних робіт і підручників англійської мови для іноземців. Хоча в центрі їхньої уваги були питання навчання іноземним мовам дорослих, їх концепція справила значний вплив на шкільну методику. Основні принципи методу Фріза — Ладо зводяться до наступного: вивчення іноземної мови нерозривно пов’язане з проникненням в культуру його народу, так як вони нероздільні. Проникнення в культуру народу має не лише освітнє, а й суто практичне значення. Незалежно від кінцевої мети, основу навчання становить усне мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читання листа, які розглядаються як процес пізнавання і передачі в графічному зображенні вже засвоєного усно матеріалу. Так як навчання читання та письма відрізняється від навчання усному мовленню, вони не повинні змішуватися.

Як випливає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фріза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом — усною мовою; читання і письмо в ньому не розроблені.

Аудіовізуальний метод. Аудіовізуальний, чи структурно-глобальний, метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу і інститутом фонетики в Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Рівана (Франція) і П. Губеріні (Югославія), творчо застосувавших положення американського структуралізму і роботи Ж. Гугенейма синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французької мови. Метод розрахований на дорослих, яким необхідні знання французької мови для слухань лекцій в навчальних закладах Франції та для ділового спілкування з французами. Цей метод знайшов поширення також в Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином на курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3−3,5 місяців при 20 годинах занять в тиждень (весь курс навчання — 250−300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мови як засобу спілкування в повсякденному житті.

Найбільш раціональними в аудіовізуальному методі є прийоми розвитку слухового сприймання та слухової пам’яті, активне відпрацювання суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Недоліками аудіовізуального методу є відсутність у учнів точного уявлення про досліджувані мовні; нестійкість механічних асоціацій і руйнування стереотипів при недостатній практиці і перервах в роботі; недооцінення читання і письма; вузько практична спрямованість роботи, і відсутність загальноосвітніх елементів.

Метод Георгія Лозанова. Сугестивний метод (метод навіювання) Георгія Лозанова є модифікацію прямого методу. Це метод прискореного навчання іноземної мови, розрахований на три місяці. Метод створений в Софійському інституті сугестології (Болгарія) і отримав назву за іменем його творця доктора Георгія Лозанова. Георгій Лозанов — психотерапевт за професією. Численні спостереження привели його до висновку про те, що звичайна навчальна система не дає можливості широко мобілізувати резерви особистості. В основі цього методу — розробка проблем навіювання в педагогіці, так звана сугестопедія. У цій формі експериментального навчання велика увага приділяється зв’язку навчального процесу з особистими інтересами і мотивами учнів. Навіювання і сугестивність в процесі занять розглядаються Г. Лозановим в його книзі «Сугестологія» як різні форми впливу педагога, при яких найбільш активно використовуються резерви мозку, приховані резерви мисленної діяльності. Заняття за методом Г. Лозанова на перший погляд нагадують спектакль. Грає музика, учні у вільній, розслабленій позі сидять, відкинувшись на спинки зручних крісел навколо великого столу. Тут за заздалегідь розробленим сценарієм розподілені ролі. Розігруються ситуації з літературних творів, відомі випадки з історії країни, різні сценки з сучасного життя. Така атмосфера — мимоволі підводить людину до необхідності спілкування, спочатку з допомогою педагога, а потім і самостійно. Люди встановлюють контакт між собою. На перших порах з деякими труднощами, а потім все більш вільно вони починають спілкуватися іноземною мовою. За даними Г. Лозанова, йому вдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам’яті ввести один місяць на розмовному рівні близько двох тисяч слів проте в практиці шкільного навчання, в сучасних умовах, забезпечити хоч скільки-небудь наближені результати неможливо, і досвід Г. Лозанова представляє інтерес поки лише як демонстрація потенційних можливостей людини.

Свідомо-порівняльний метод. Свідомо-порівняльний метод отримав найбільш широке поширення в Радянському Союзі. Фундаментом для нього послужили погляди М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского і революціонерів-демократів.

Методологічною основою свідомо-порівняльного методу є марксистська матеріалістична теорія пізнання об'єктивної дійсності. Психологічними джерелами методу послужили матеріалістичні погляди російських мислителів Д. Ушинського, Н. Г. Чернишевського, І.М. Сеченова про детермінованість індивідуально-психічного суспільно-соціальним, про зв’язок мови і мислення, слова і поняття, про роль мови у формуванні свідомості, про роль свідомості. Лінгвістичне обґрунтування методу дав у своїх працях Л. В. Щерба, поставивши проблеми мови і мовлення, стилів вимови, взаємовідносин лексики і граматики, тлумачення слів, активної і пасивної граматики. В основі свідомо-порівняльного методу лежить осмислення дії, а не механічна вироблення досвіду, свідоме, а не інтуїтивне оволодіння мовою.

Свідомо-практичний метод. Свідомо-порівняльний метод зіграв позитивну роль в розвитку методики викладання іноземних мов. Необхідність подальшого вдосконалення цього методу диктувалася життям. У 50−60-ті роки XX століття встановлюються все більш тісні економічні, наукові і культурні зв’язки нашої країни з зарубіжними країнами. Потрібно практичне володіння іноземною мовою для здійснення міжнародних контактів у різних областях народного господарства. Виходить у світ постанова Ради Міністрів від 25 травня 1961 «Про покращення вивчення іноземних мов», орієнтоване на практичне оволодіння іноземними мовами: освоєння вміння розуміти іншу мову на слух і при читанні, а також вміння висловлювати думки на іноземній мові усно і на письмі. При цьому не применшується загальноосвітнє і виховальне значення вивчення іноземних мов. Ці вимоги знаходять своє втілення в методі, офіційно прийнятому в нашій країні і іменованому свідомо-практичним або свідомо-активним.

Свідоме оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування передбачає усвідомлення мовних явищ і функціонування в мові фонетичного, лексичного та граматичного матеріалу відповідно до ситуації спілкування, набуття практичних знань як бази самоконтролю і самокорекції. Це забезпечується раціональним поєднанням теорії і практики.

Недооцінення ролі теорії призводить до слабкості навичок і відсутності впевненості у правильності мови, до збільшення часу на засвоєння матеріалу і до приниження загальноосвітнього значення вивчення іноземної мови. Проте, елементи свідомості слід зміцнювати інтуїтивно-імітативними прийомами роботи, які сприяють створенню почуття мови.

Використання бази рідної мови в основному приховано від учня. В відчутній формі рідна мова виступає для учня при усвідомленні вивчених явищ в зіставленні з рідною. Опора на наочно-ситуативне і логічне мислення необхідна тому, що мовне спілкування будується на сукупності образів зовнішнього світу, понять і лінгвістичних знаків. Для фіксації цих зв’язків необхідний, таким чином, чуттєво-наочний етап в навчанні. Він забезпечується застосуванням аудіовізуальних засобів наочності. Аудіовізуальні посібники допомагають усвідомити зв’язок між образом, поняттям і словом, відтворити слово або мовний зразок за наочною підказкою, уявити собі ситуацію спілкування і висловитися відповідно до неї.

Практична, або комунікативна спрямованість навчання іноземної мови передбачає вироблення умінь добувати інформацію з письмових і усних джерел, тобто достатньо вільно читати політичну, науково-популярну, технічну літературу і розуміти усні повідомлення по тематиці програми навчання, а також вміти порозумітися на мові, що вивчається. Досягнення цих завдань можливе при виконанні таких умов:

• 1. Паралельне, взаємозалежне і в той же час диференційоване навчання видам мовної діяльності: аудіюванню, говорінню, читанню та письму. Що стосується перекладу як допоміжного виду мовної діяльності, то в умовах школи і не лінгвістичного вузу йому спеціально не навчають і до нього вдаються як до засобу семантизації, контролю знань, навичок і умінь, а також в двомовних вправах, не зловживаючи їм.
• 2. Формування фонетичних, лексичних, граматичних навичок як основи для розвитку мовленнєвих умінь.
• 3. Оволодіння мовним матеріалом, діями і операціями з ним у мовленні відбувається поетапно і завершується створенням стереотипів лінгвістичних знаків (звуків, букв, морфем, слів, словоформ, словосполучень, структурних моделей пропозицій, інтонем), представлених в слухових, тактильних, зорових образах. Воно здійснюється шляхом мовних вправ; при цьому основна увага приділяється одномовним вправам.

Наукова організація навчального процесу передбачає циклічність його елементів, дотримувану в розумних межах, єдність завдань аудиторних, лабораторних і домашніх видів роботи, варіативність ланок системи навчання та гнучкість управління з боку учня, врахування індивідуальних особливостей учнів, а також вирішення проблеми кількісної та якісної конкретизації бажаних результатів навчання на фонетичному, лексичному, граматичному і мовному рівнях і необхідність навчити учнів самостійно працювати над іноземною мовою.

Подальше вдосконалення застосовуваних методів — завдання важливе і актуальне. Про це свідчать матеріали науково-методичних конференцій, науково-експериментальної розробки методичних проблем, проведених в нашій країні і за кордоном. Навчання іноземним мовам стало предметом обговорення в міжнародному масштабі. Не випадково в заключному акті наради з безпеки та співробітництва в Європі, що проходив в Гельсінках влітку 1975 року, поміщені розділи «Іноземні мови і цивілізації» і «Методи викладання». У цьому акті викладено необхідність заохочувати вивчення іноземних мов і цивілізацій як важливого засобу для розширення спілкування між народами, для їх кращого ознайомлення з культурою кожної країни, а також для зміцнення міжнародного співробітництва.

Список використаних джерел

семантизація лексика західноєвропейський мова.

• 1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. — //ЯИШ, 2001, 4.
• 2. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.
• 3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. — 1989. — № 1.
• 4. Васильева М. М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. — М.: Педагогика, 1988.
• 5. Гусев А. В. Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка — Спб.: РГПУ, 1997.
• 6. Карпов К. Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1971.
• 7. Комков И. Ф. Методика преподавания иностранных языков. — Минск: 1979.
• 8. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. — 1987. — № 6.
• 9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1982.