Загальна характеристика процесу навчання

Загальна характеристика процесу научения План Введение 3.

1. Процес навчання 4.

2. Основні особливості навичок 6 3. Дресирування 9.

4. Пізнавальні процеси для формування навичок 10.

5. Научение і спілкування. Наслідування 13 Укладання 16 Список використаної літератури 17.

Научение у тварин — готовність до переносу індивідуального досвіду з одних, вже колишніх ситуацій на нові, рахунок чого досягається індивідуальне пристосування живих організмів до середовища проживання. У тварин научение складає основі уроджених інстинктів, структура яких може кілька перебудовуватися в аспекті конкретних умов жизни.

Торп виділяє научение неассоциативное і асоціативне. До неассоциативному відносять звикання, притаманне всіх тварин, від одноклітинних до людини. При асоціативному научении утворюється асоціативна зв’язок між двома психічними явлениями.

Вирізняють класичне обумовлювання (вироблення умовного рефлексу, по Павлову), інструментальне, чи оперантное, научение, латентне научение (научение шляхом спроб і помилок), інсайт і імпринтинг. При оперантном научении утворюється асоціативна зв’язок між дією і результатом, при цьому тварина активно, робить дії з своїй волі; його вивчав Скиннер. Латентне, чи приховане, научение досліджував і намагався пояснювати Толмен, спостерігаючи за пацюками в лабіринті. У підставі цього виду навчання лежить дослідницька мотивація. У результаті дослідницького поведінки будується те, що Толмен назвав когнітивної картою. У тваринного формується психічний образ компонентів середовища проживання і власних дій серед. Після цього тварина може переходити до нормального повсякденні. Крім цих ситуацій, латентне научение відбувається в дитинчат тварин і дітей у процесі гри. Інсайт — вища форма навчання, полягає в досвіді, отриманому раніше за інших подібних обставин. Притаманний лише птахам і ссавцям, які мають інтелектом. Опинившись в проблемної ситуації, тварина залишається нерухомим і лише оцінює обстановку, не роблячи ніяких дій, після чого починає діяти з урахуванням реально існуючих перетинів поміж компонентами среды.

Существуют та інші класифікації: підрозділ на облигатное, чи видове (прилагоджування інстинктивного поведінки до умов життя) і факультативне научение; самостійного імітаційне і т.д.

1. Процес научения.

Під час вивчення процесів навчання необхідно виходити із те, що формування поведінки є процес конкретного втілення у життя особини досвіду виду, накопиченого і закріпленого у процесі еволюції. Саме цим визначається переплетення уроджених і індивідуально придбаних компонентів поведінки. Видова досвід передається з покоління до покоління в генетично фіксованому вигляді у формі уроджених, інстинктивних компонентів поведінки, тому «закодоване» таким чином поведінка завжди є видотипичным.

Але але це означає, кожна видотипичная форма поведінки по своєму походженню обов’язково уродженою, інстинктивної. Існують таких форм навчання, які дуже нагадують інстинктивне поведінка, але з тих щонайменше є нічим іншим, як наслідок накопичення індивідуального досвіду. Це насамперед форми так званого облигатного навчання, яким, по Г. Темброку, позначається індивідуальний досвід, необхідний виживання всім представникам даного виду незалежно від приватних умов життя особи.

На противагу облигатному факультативне научение, відповідно до Темброку, включає у собі всі форми суто індивідуального пристосування до особливостей тих конкретних умов, у яких живе дана особина. Ці умови неможливо знайти однаковими всім представників цього виду. Служачи, в такий спосіб, максимальної конкретизації видового поведінки у приватних умовах довкілля виду, факультативне научение є найбільш гнучким, лабильным компонентом поведінки тварин. Лабільність факультативного навчання неоднакова у різних формах егс прояви. Конкретизація видового досвіду шляхом вплетення в інстинктивне поведінка елементів індивідуального досвіду відбувається усім, навіть ригидных, етапах поведінкового акта, хоча у різного рівня. Так, англійський етолог Р. А. Хайнд свідчить про модифікацію інстинктивного поведінки процесами навчання шляхом зміни поєднання подразників, зумовлюючих певний інстинктивний акт, виділення (чи посилення) певних направляють ключових подразників і т.п.

У цьому істотно, що модифікації можуть відбуватися як і сенсорної, і у эффекторной сфері, хоча найчастіше охоплюють обидві сфери одночасно. У эффекторной сфері включення елементів навчання в інстинктивні дії відбувається переважно у вигляді перекомбінації уроджених рухових елементів, але можуть і нові рухові координації. Особливо це відбувається більш ранніх етапах онтогенезу. Прикладом виникнення таких нових рухових координаций може бути наслідувальне пташині співи. У вищих тварин знову вивчені руху эффекторов, особливо кінцівок, грають особливо великій ролі в пізнавальної діяльності, інтелектуально поведении.

Що ж до «вбудовування» индивидуально-изменчивых компонентів в інстинктивні дії сенсорної сфері, це істотно розширює можливості орієнтації тваринного завдяки оволодінню новими сигналами. При цьому на відміну від ключових подразників, що є для тваринного спочатку біологічно значимими, подразники, якими тварина керується при научении, спочатку для нього індиферентними. Лише з мері того як тварина запам’ятовує їх у перебігу накопичення індивідуального досвіду, вони набувають йому сигнальне значення. Отже, процес навчання характеризується виборчим вичленовуванням деяких «біологічно нейтральних» властивостей компонентів середовища, у результаті ці якості набувають біологічну значимость.

Цей процес відбувається не зводиться просто до утворення умовних рефлексів. Основою цьому служать різноманітні динамічні процеси у центральній нервовій системі, переважно у вищих її відділах, внаслідок чого здійснюється афферентный синтез подразнень, обумовлених зовнішніми і внутрішніми чинниками. Ці роздратування сопоставляются з раніше сприйнятої інформацією, береженої у пам’яті. Через війну формується готовність до виконання тих чи інших дій у відповідь, як і проявляється у ініціативному, виборчому характері поведінки тваринного стосовно компонентами среды.

Наступний потім аналіз результатів дій тваринного (за принципом зворотний зв’язок) є підставою для створення нового афферентного синтезу. У результаті доповнення до уродженим, видовим програмам поведінки у центральної нервову систему постійно є формування нового, благоприобретаемые, індивідуальні програми, у яких грунтуються процеси навчання. Фізіологічні механізми цього безперервного програмування поведінки були особливо детально проаналізовані П. К. Анохиным й одержали себе у його концепції «акцептора результатів действия».

Дуже важливим тут є те, що тварина не приречене на пасивне «сліпе послух» впливам середовища, а саме будує свої відносини з компонентами середовища проживання і має у своїй відомої «свободою дії», точніше, свободою пошуку це й выбора.

Отже, формування ефективних програм майбутніх дій є наслідком комплексних процесів зіставлення з оцінкою внутрішніх та зовнішніх подразнень, видового і індивідуального досвіду, реєстрації параметрів скоєних діянь П. Лазаренка та перевірки їх результатів. Це і як основу научения.

Реалізація видового досвіду в індивідуальному поведінці за найбільшої ступеня потребує процесах навчання на на початкових етапах пошукового поведінки. Адже саме у цих перших етапах кожного поведінкового акта поведінка тваринного є найбільш невизначеним, саме тут від цього потрібно максимальна індивідуальна орієнтація серед різнорідних і мінливих компонентів середовища, і особливо важливий швидкий вибір найбільш ефективних способів дії, щоб швидше, і найкраще досягти завершальній фази поведінкового акта. У цьому тварина може покластися лише з власний досвід, бо реакції на поодинокі, випадкові ознаки кожної конкретної історичної ситуації, у якій може бути хтось представник виду, було неможливо бути запрограмовані у процесі эволюции.

Але оскільки без включення благоприобретаемых елементів в інстинктивне поведінка останнє не можна здійснити, саме ця включення також спадково закріплено, як і інстинктивні компоненти поведінки. Інакше кажучи, діапазон навчання є також суворо видотипичным. Представник будь-якого виду неспроможна навчитися «будь-чого», лише тому, що сприяє розвитку до завершальним фазам видотипичных поведінкових актів. Існують, отже, видотипичные, генетично фіксовані «ліміти» здатність до научению.

Рамки диспозиції до научению як відповідають реальним умов життя, але в вищих тварин вони часом й ширші, ніж велять цих умов. Тому вищі тварини мають значними резервами лабільності поведінки, потенційними можливостями індивідуального пристосування до екстремальних ситуацій. У нижчих тварин ці можливості різко звужені, як і взагалі спроможність до научению не сягає вони високого рівня, як в вищих тварин. Тому широта діапазонів здатність до научению, наявність зазначених резервних можливостей є показниками висоти психічного рівня тварин. Що ширшим ці діапазони і більше потенційні можливості до научению понад звичайній норми, до накопичення й застосування індивідуального досвіду в незвичайних умовах, тим більше й краще то, можливо скоригована інстинктивне поведінка, тим паче лабільною буде пошукова фаза, тим більш пластичним дедалі поведінка тварини тим вищі її загальний психічний уровень.

Це процес діалектичного взаємодії, у якому причина і слідство постійно змінюються місцями: ускладнення у процесі еволюції інстинктивного поведінки вимагає розширення діапазону здатність до научению; посилене ж включення елементів навчання в інстинктивне поведінка робить у результаті останнє більш пластичним, тобто. призводить до якісному збагаченню цього поведінки, піднімає його за вищу щабель. Через війну поведінка еволюціонує як єдине целое.

Ці еволюційні перетворення охоплюють як зміст врождённых програм поведінки, і можливості їх збагачення індивідуальному досвідом, научением. На нижчих етапах еволюції жиютного світу ці можливості так обмежуються явищами звикання, тренування і суммационными процесами в сенсорної сфері. З’являються у нижчих безхребетних тимчасові зв’язку ще дуже нестійкі, потім вони стають дедалі більше міцними, досягаючи пітного розвитку на різноманітних навичках. При звиканні поступово зникають реакцію певне, багаторазово повторювана роздратування, не що супроводжується біологічно значимим впливом на тварина. Протилежним явищем вважатимуться тренування, коли він інстинктивне дію вдосконалюється шляхом накопичення індивідуального опыта.

Розбіжність у поведінці між нижчими і вищими тваринами не в тому, що як примітивні форми поведінки змінюються складнішими, а тому, що першим додаються другі, істотно збагачуючи і змінюючи їх, в результаті чого елементарні форми поведінки набувають значну складність і стають більш вариабельными. Так, звикання виступає у ссавців на досить складних проявах. Наприклад, як показали досліди, проведені Хайндом разом з Скаурсом, на мишах, реакції цих тварин на багаторазово повторювані, але нічим не підкріплені акустичні стимули слабшають з неоднаковою швидкістю. Ці розбіжності в звиканні зумовлюються як відмінностями в інтенсивності стимулів (як і має місце біля нижчих тварин), але, передусім, варіабельністю самого процесу привыкания.

Основним якісно новим компонентом навчання, дополняющим і збагачує первинні примітивні форми поведінки, є навик, який, проте, різними еволюційних рівнях теж проявляється у істотно різняться формах.

2. Основні особливості навыков.

Звичка — центральна, найважливіша форма факультативного навчання. Іноді термін «навик» вживається для позначення навчання взагалі. Здатність до розробки навичок властива не всім тваринам, а виявляється лише певному рівні филогенеза. Через війну формування досвіду застосовується вроджена рухова координація (звичайного поведінки) у новій сигнальній ситуації чи постає нове (придбана) рухова координація. У разі з’являються нові, генетично не фіксовані руху, тобто. тварина навчаються щото робити по-новому. Але за будь-якого разі вирішальне значення має тут успішність виконуваних рухів та його підкріплення позитивний результат. При цьому, сутнісно, неважливо, будується чи научение на інформації, отриманої шляхом власного активного пошуку подразників, або час спілкування з іншими тваринами, комунікацій, куди ставляться також випадки наслідування чи навчання (людиною — тваринного, дорослої особиною — дитинча і т.п.).

Інший найважливіший ознака досвіду, також пов’язані з необхідністю підкріплення, у тому, що його внаслідок вправи і принаймні для свого подальшого збереження в тренуванні. При тренуванні навички вдосконалюються, за відсутності її згасають, разрушаются.

Навички інтенсивно вивчаються у тварин із допомогою різноманітних спеціальних методів: «лабіринту», «проблемного ящика», «обхідного шляху» і ін. За всіх ці методи тварина ставлять у умови вибору сигналів чи способів дії під час вирішення певної задачи.

Метод «лабіринту» був у практику експериментального дослідження, у 1901 року американським психологом В. С. Смоллом. У цей час застосовуються лабіринти самої різної конструкції, але завдання, яку припадає вирішувати піддослідному тварині, завжди сама й той самий — як би якнайшвидше і заходу глухі куточки досягти місця підкріплення (частіше всього харчового). Більшість дослідів проводилося з пацюками, які легко виходить із такими завданнями. Практично немає лабіринту, в якому пацюк не зуміла б зорієнтуватися. Особливо інтенсивно користувалися лабіринтами, як і проблемними ящиками і клітинами, бихевиористы. Проблемний ящик був удосконалений і оснастили автоматичними пристроями американським психологом Б.Ф.Скіннером. У ролі піддослідних тварин у своїй також використовувалися крысы.

У лабіринті тварина переймається тим хіба що «наосліп», оскільки реакція (пробіжка) виробляється без безпосереднього контакту з яке обумовлює її стимулом (їжею, гніздом), і більше, тварина на початку досвіду ще не знає про наявність цільового об'єкта, а лише дивом виявляє його згодом у результаті ориентировочно-исследовательских дій. Запам’ятовування цього об'єкту і шляху його й є основою формування досвіду. Якщо згодом тварина багаторазово пробіжить цей період у тому ж вивченою найкоротшим шляхом, цей звичка стає стереотипним, автоматизованим. Пластичність поведінки у цьому випадку невелика, а при сильно вираженої стереотипності вивчених рухів останні часом наближаються до інстинктивним руховим стереотипам. Стереотипність взагалі й у примітивних навичок, у яких формуються ригідні, автоматизовані рухові реакції. Значна пластичність проявляється при таких навичках тільки перших етапах освіти цих навыков.

Вироблення навичок методом Скиннера отримав назву «оперантное», чи «інструментальне», обумовлювання. Тварина має за рішенні таких завдань проявити рухову ініціативу, самостійно «винайти» спосіб дії, оперування. Тварині не «нав'язуються» експериментатором певні руху, як це має місце під час вироблення «класичних» умовних рефлексів методом Павлова. Якщо навчання відбувалося пацюки в скиннеровском «проблемному ящику» тимчасова зв’язок утворюється після низки випадкових рухів (натискань на планочку), подкрепляемых появою їжі в годівниці. У складно влаштованих установках пацюкам надається навіть можливість вибору між двома шляхами дії, приводящими до найрізноманітніших результатам. Приміром, можна пацюку дати можливість «зі свого розсуду» регулювати температуру в «проблемному» ящику, включаючи то обігрівальний рефлектор, то охолоджувальний вентилятор відповідно до своїми потребами. При кожному натисканні на важіль поперемінно включається рефлектор і вимикається вентилятор чи наоборот.

При «класичному», павловськом обусловливании спостерігається «респондентное» поведінка, тобто. відповідь слід за стимулом, а результаті освіти условнорефлекторной зв’язку й підкріплення (безумовний подразник) пов’язується зі стимулом. При оперантном ж обусловливании спочатку виробляється рух (відповідь), супроводжуване підкріпленням без умовного подразника. Але як і за «класичної» виробленні умовних рефлексів, адекватної реакції тваринного (у разі рухова) підкріплюється тут корисним для тваринного результатом. У цьому потреба у їжі або запровадженні оптимальних температурні умови спонукає пацюка реагувати на важіль вивченою чином, точніше, орієнтувати свою поведінку відповідно до сприйняттям важеля. Це сприйняття діє і як умовне роздратування остільки, оскільки дію важелем призводить до біологічно значимого результату — харчового чи температурному підкріпленню. Поза цією тимчасовою зв’язку важіль немає для пацюки ніякого значения.

Факт, що з павловськом обусловливании діє спочатку умовний агент (умовний подразник, наприклад звук метронома чи спалах лампочки), а потім уже потім безумовний (наприклад, смакове відчуття в результаті харчового підкріплення), годі було переоцінювати, адже й умовний рефлекс то, можливо вироблено лише за наявності внутрішньої готовності тваринного, тобто. відповідної потреби. У цілком ситого тваринного неможливо виробити умовний рефлекс на пищу.

Фактично, оперантное обумовлювання по Скиннеру тоді як «класичної» павлівської постановкою експерименту охоплює лише спрощений, укорочений поведінковий акт: поза увагою залишається перша фаза — фаза орієнтації тваринного в часі та просторі. При виробленні «класичного» умовного рефлексу тварина має спочатку за зовнішніми орієнтирам навчитися тому, коли, за яких супутніх зовнішніх умов слід зробити відповідне рух. Ось ця первинна орієнтація тваринного у часі за зовнішніми супутнім ознаками до уваги береться при згаданої постановці дослідів методом Скиннера. Так само не враховуються і просторова орієнтація, тобто. як тварина знаходить важіль, як навчаються користуватися ним, — словом, як орієнтує свої руху на просторі. Однак це є найважливішим для справжнього психологічного аналізу поведінки тваринного. Замість такого аналізу структури діяльності для формування рухового досвіду бихевиористами враховуються лише тимчасові параметри цього процесу (наприклад, число натискань певну час) без відповідного якісного анализа.

На противагу цьому «класична» павловська методика вже з самому суті своєму принципово вірно моделює природні умови формування поведінки тваринного, оскільки спрямовано аналіз первинної орієнтації тваринного за ознаками компонентів середовища, якими тварині необхідно орієнтуватися у на самому початку будь-якого поведінкового акта.

Нині неможливо щодо процесів навчання, в частковості навичок, обмежуватися «класичними» умовними рефлексами. «Проблемні ящики», лабіринти та інші установки цілком необхідні вивчення формування навичок за умов, для виявлення здібностей тварин вирішення завдань різного рівня складності. Важливо тільки поруч із кількісним зробити і якісний аналіз структури поведінки тварини ході рішення поставленої проти нього задачи.

3. Дрессировка.

Якщо за оперантном обусловливании тварині надається максимальна можливість виявити ініціативу, самостійно вибрати спосіб дії ході вирішення завдань, то, при дресируванню, навпаки, навички виробляються повністю під цілеспрямованим впливом чоловіки й в відповідність до його задумом. Дресирування здійснюється шляхом систематичної тренування тваринного, коли він підкріплюються необхідні рухові реакції та їх поєднання і скасовуються небажані руху. Через війну дресирування, зазвичай, виробляються міцні і чітко скоординовані рухові акти, які становлять часом високу складність. Виконуються вони тваринам завжди у у відповідь що подаються людиною сигналы.

При цирковий дресируванню, розрахованої на видовищний ефект, раніше практикувався переважно больовий метод — покарання тваринного за кожне неправильне рух. Нині їх у основному змінив гуманний метод дресирування, заснований обліку особливостей природного поведінки тваринного, його попередньому приручення, хорошому з нею спілкуванні й харчовому підкріпленні правильно виконуваних рухів. Іноді застосовується змішаний метод — заохочення правильних покарання за неправильні движения.

Дресирування значно більш складним процесом, ніж просте обумовлювання, і зводиться тільки в виробленні ланцюгів умовних рефлексів. Специфічна трудність полягає у цьому, щоб дати тварині зрозуміти, чого від нього потрібно, які руху він повинен виконати. Між тим цей поступ хоч і входить у видотипичный репертуар поведінки, є найчастіше незвичними чи трудноосуществимыми в заданих дресирувальником умовах. Радянський зоопсихолог М. А. Герд, детально розробила теорію дресирування, ділить тому процес дресирування на три стадії: наталкивания, відпрацювання і упрочения.

У першій стадії вирішується завдання — викликати вперше ту систему рухів, необхідна людині, «наштовхнути» тварина їхньому виконання. Це досягається трьома шляхами: шляхом безпосереднього наталкивания, непрямого наталкивания чи складного. У першому випадку дресирувальник змушує тварина слідувати чи повертатися за харчовим або іншим суб'єктам на місце тваринного об'єктом. У другий випадок провокуються руху, безпосередньо не створені задля приманку, але обусловливаемые загальним порушенням тваринного. Приміром, до створення циркового номери (розкачування килима лисицею) дресирувальник, стоячи близько замовклого килима, поддразнивает її шматком м’яса, але з дає схопити його. Порушена тварина підскакує, підводиться, перебирає передніми гілками й т.д. Усі випадкові торкнутися килиму у своїй закріплюються невеликими шматками їжі, у результаті лисиця дедалі більше звертатиметься до килима, і, нарешті, з’являться потрібні дресирувальнику руху лапою по килиму. У подальшому зазначені руху відпрацьовуються, скеровуються в середину рулону і т.д.

При складному наталкивании, по Герд, дресирувальник спочатку виробляє в тварини певний звичка, та був змінює ситуацію, примушуючи тварина по-новому застосовувати вироблена вміння. Так, балансування м’ячем на кінчику носа виробляється у морських левів по тому, як вони навчилися скидати його до рук дресирувальнику. Прибираючи руки з полем зору звіра, ховаючи за спину, дресирувальник змушує її кілька затримувати м’яч на кінчику носа, бо підкріплення (риба) отримають тваринам лише по тому, як м’яч опиниться у руках людини. Шляхом багатого підкріплення поступово збільшується тривалість утримування м’яча, й у остаточному підсумку виходить знаменитий коронний цирковий номер.

Другу стадію дресирування, стадію відпрацювання, Герд визначає як етап, у якому відбувається відсікання багатьох зайвих рухів, спочатку супроводжуючих необхідне тваринного; далі — отшлифовка первинної, ще дуже недосконалої системи руху, і, нарешті, вироблення зручною сигналізації, з допомогою якої дресирувальник надалі управляє поведінкою тваринного. Зусилля дресирувальника в цій стадії спрямовані на скасування орієнтованих реакцій, рухів, обумовлених страхом, та інших перешкод, і навіть на упорядкування послідовності, спрямованості і тривалості вироблюваних рухів. Слід також замінити реакцію на їжу реакцією на подаваний дресирувальником сигнал. При цьому знову використовуються деякі прийоми наталкивания. Наприклад, щоб відшліфувати у ведмедя утримання бутафорного «торта», використовується «дробове» наталкивание: дресирувальник піднімає харчову приманку на потрібну висоту і відносить її аж убік, у результаті коробка, що раніше притискалася ведмедем до низу живота, піднімається їм у рівень грудях та трохи убік. Це правильне становище фіксується мінімальним чи середнім підкріпленням. Так само правильна постава ведмедя фіксується приманкою, утримуваної її головою т.д. З допомогою наталкивающих впливів виробляється і вироблення штучної сигнализации.

Заключна стадія процесу дресирування, стадія зміцнення, характеризується зусиллями дресирувальника, спрямованими на закріплення виробленого досвіду і надійність його відтворення у відповідь що подаються сигнали. Дробове наталкивание (приманивание) застосовується вже дуже рідко, а харчове підкріплення здійснюється не після потрібного елемента досвіду, а переважно після всього комплексу виконаних рухів. Взагалі годівля виробляється рідше, а більш великими порціями. Вироблені внаслідок навички набувають стереотипну форму, при якої кінець одного дії може бути поштовхом до початку последующего.

4. Пізнавальні процеси для формування навыков.

Ще на початку ХХ століття склалося враження, що освіта навичок — як щодо орієнтації серед елементів середовища, і у відношенні формування нових поєднань рухів — відбувається шляхом «спроб і помилок». До цього висновка дійшов внаслідок своїх досліджень ряд видатних учених — Г. Спенсер, К. Ллойд-Морган, Г. Дженнингс, і, Е.Торндайк. Відповідно до концепції «спроб і помилок», тварина запам’ятовує то, що випадково призвело до успіху, решта поступово відсівається. Іншими словами, внаслідок «спроб і помилок» відбувається добір і закріплення випадково вироблених вдалих рухів, що призводить зрештою шляхом багатократних повторень до формування рухового досвіду. Звісно, у своїй відсутня хоч би яке не пішли розуміння зв’язків і відносин між компонентами навчання. Істотним тут є уявлення, що «проби та системні помилки» відбуваються беспорядочно.

Проте, освіту навичок значно більш складним процесом й активним ставленням тваринного до яке впливає на нього чинникам середовища. Ще 20-ті роки Э. Толмен, В. П. Протопопов та інші заперечували проти ставлення до хаотичності рухів, вироблених тваринами під час вирішення завдань, й виявили, що цей поступ формуються в процесі активної орієнтовною діяльності. У цьому тварина аналізує ситуацію також обирає то напрям рухів, яке відповідає становищу «мети». Через війну руху тваринного стають дедалі більше адекватними ситуації, у якій дана завдання. Отже, на місце випадкового виникнення рухів ставиться, як вирішальний чинник, активний руховий аналіз ситуации.

Цей погляд отримав підтвердження у ряді експериментальних досліджень. Так, американського вченого И. Ф. Дэшиелл показав, що пробні забіги пацюків в глухі куточки лабіринту не випадкові, бо як правило, виробляються убік «мети»: після першої орієнтування в лабіринті тварина створює хіба що загальну систему напрями свого пересування; при цьому пацюк значно частіше заходить в глухі куточки, розташовані на напрямку до мети, ніж які працюють у зворотному направлении.

Спрямованість дії під час вироблення навичок, що виникає в результаті початкової активної орієнтування тваринного, спонукала И. Кречевского висунути теза про появу серед тваринного свого роду «гіпотез», якими воно керується під час вирішення завдань. Особливо це виявляється у випадках, якщо піддослідному тварині ставиться явно нерозв’язна завдання, наприклад, як у розхристаною послідовності закриваються і відкриваються проходи лабіринту. І тут в різних груп піддослідних тварин з’являються різні, але завжди стійкі типи поведінки. По Кречевскому, тварини намагаються вийти з труднощі, ладу «гіпотезу» і відчуваючи її придатність. Що стосується невдачі тварина заміняє її інший «гіпотезою». Тому дії з однієї «гіпотезі» повторюються багаторазово, до виявлення її непридатності. Відповідно тварина кілька днів поводиться однаковим чином незалежно від мінливих зовнішніх умов. Так було в згаданому лабіринті Кречевского деякі пацюки, наприклад, спочатку звертали усім розвилках в таку ж бік. Переконавшись, що ця «гіпотеза» не призводить до успіху, вони почали постійно згортати у протилежний бік. За інших випадках пацюки починали регулярно чергувати повороти на всі боки. Отже, виявляється чітка зв’язок між попередньої спробою і наступного, тварина хіба що прагне організувати свою поведінку за одним «принципу». Кречевский вважав, що це певною мірою абстрактний «принцип» відрізняється систематичністю і обумовлений внутрішньої «настроюванням» животного.

Велика заслуга Кречевского у тому, що він переконливо показав всю складність поведінки пацюки в лабіринті (та інших подібних ситуаціях), особливо у початковий період виконання завдання, коли вирішальну роль грає дослідницьку поведінка тваринного. Так само цінним в цю концепцію те, що наголошується на активність і ініціативу тварини підкреслюється роль внутрішні чинники (психічного настрою тваринного) у процесі рішення задач.

Спростовується теза про «випадковості» спроб вирішення завдань і дослідами із застосуванням «латентного навчання». У цих дослідах порівнюється швидкість освіти досвіду у тварин, яких безпосередньо до початку експерименту вміщують у лабіринт чи «проблемний» ящик, з зарплати тварин, яким давали можливість попередньо активно ознайомитися із установкою, побігати у ній. У разі виробляється руховий звичка значно быстрее.

У цьому важливо відзначити, кожна пацюк, вперше яка у лабіринт, поводиться інакше, особливо у початкової орієнтовною фазі, попередньої рішенню завдання, коли пробіжки відбуваються ще без будь-якого підкріплення і слугують лише нагромадженню досвіду. Варіює навіть модальності провідною рецепції при початковому обстеженні лабіринту (одні пацюки керуються переважно візуальними, інші — кинестетическими стимулами і т.д.).

Криса, просто бігаючи лабіринтом, пізнає ще й до виконання завдання, що з отриманням харчового підкріплення (чи покарання) за правильну (чи неправильне) орієнтацію. Зрозуміло, індивідуальні особливості дослідницького поведінки тваринного позначаються під час рішення завдання. Значні індивідуальні відмінності поведінки взагалі є характерною ознакою процесів научения.

Отже, саме пізнавальний компонент визначає природу досвіду. По Леонтьєву, найважливішим критерієм досвіду є виділення під час вирішення завдань особливого складу чи боку діяльності, відповідає умовам, у яких дано він спонукує діяльність тваринного предмет. Леонтьєв позначив цей компонент діяльності операцією. Виділення операції у руховій активності тварини зазначає, що ми дійсно маємо працювати з істинним навиком, а чи не з іншого формою навчання, тому Леонтьєв вважає навичками лише закріплені операции.

Виділення операції можна показати простою досвіді, проведеним А. В. Запорожцем і И. Г. Диманштейн методом «обхідного шляху». У акваріум ставиться поперечна перегородка з марлі те щоб у бічний стінки залишався вільний прохід. У меншість акваріуму на початку досвіду поміщається піддослідна риба, у велику, за перегородкою, — приманка (шматочки м’яса). Щоб запопасти приманку, подопытное тварина має обійти перепону (перегородку), що й вдається після низки безуспішних спроб знайти шлях їжі навпростець. У пошуках шляху до приманки тварина виробляє локомоторные дії, у яких Леонтьєв вичленовує двояке зміст: 1) спрямовану діяльність, що зумовлює результату і виникає під впливом властивості самого який спонукає діяльність предмета (запах м’яса), і 2) діяльність, пов’язану з впливом перепони, тобто. з умовами, у яких дано він спонукує діяльність предмет. Саме ця діяльність й з’явиться операцией.

Коли риба добре засвоїла обхідної шлях, перепона була видалена, тим щонайменше риба повністю повторювала колишній шлях, коли б перепона панувала місці. Тільки поступово шлях риби до приманки выпрямлялся.

Отже, відзначені компоненти діяльності тут є ще разом; вплив, що б обходное рух, ще міцно пов’язують із впливом їжі, з її запахом. Перегородка не відокремлюється від принади, вплив перепони поки що не сприймається як властивість інший речі — словом, операція є ще не выделяется.

Що стосується описаного тут досвіду Леонтьєв пише, діяльність тварин визначається вже впливом із боку окремих речей (їжа, перепона), але відбиток дійсності в них відбитком сукупності її властивостей. У наведеному прикладі пізнавальний компонент, відповідно і навик загалом перебувають у ще низький рівень; выученная тваринам траєкторія обхідного шляху виявилася настільки закріпленої, що лише поступово элиминировалась в умовах середовища (тобто. після видалення перегородки). Це типовий приклад автоматизованого досвіду. Що складніший звичка, тим більше коштів його пізнавальне значення і навпаки. У навичках найвищого рангу і, характерних для вищих хребетних, операція грає надзвичайно важливу пізнавальну роль. Проте і в цих тварин закріплення індивідуального досвіду відбувається нерідко тримають у формі примітивних навичок на кшталт описаного. Рівень досвіду залежить у кожному даному випадку від визначальних чинників біології виду та від цієї ситуації, у якій тварина зустрічається з тим чи іншого більш-менш складної задачей.

Під перепоною розуміється будь-яке перешкода до досягнення який спонукає об'єкта під час вирішення завдання. Це підкреслював свого часу і Протопопов, котрий зумів експериментально довести, будь-які рухові навички формуються у тварин шляхом подолання «перепони», що відсотковий вміст навичок визначається саме характером самої перепони. Стимул впливає, по Протопопову, на навик лише динамічно, визначаючи швидкість і міцність його закрепления.

Отже, подолання перепони становить найсуттєвіший елемент формування досвіду як за його виробленні описаним методом, а й за від інших методах, широко що застосовуються у зоопсихологических дослідженнях. Зокрема, це стосується методам «лабіринту» і «проблемного ящика». Саме засобах подолання перепони проявляється пізнавальна функція навыка.

Вивчаючи пізнавальні аспекти формування навичок у тварин, угорський зоопсихолог Л. Кардош засвідчило, що під час навчання у лабіринті в тварини накопичується значний запас информации.

Разом про те Кардош чітко показав та невидимі кордони пізнавальних можливостей тварини лабіринті, як і взагалі під час вирішення просторово тимчасових завдань. Тут є дві можливості: локомоторное і маніпуляційна пізнавання (друге відбувається за формуванні інструментальних навичок). У першому випадку тварина змінює своє просторове ставлення до середовища так, щоб сама середовище змінилася. Якщо ж у оточуючої тварина середовищі щось змінюється в результаті зміни поведінки тваринного, то ідеться про про манипуляторной активності тваринного. У дослідженнях, вироблених разом з І. Баркоци, Кардош показав, що з великими труднощами можна пацюка навчити вибирати щодо одного й тому самому лабіринті різні шляху, що призводять лише до точці, та був рухатися по-різному. Це приклад локомоторного пізнавання. Але, відповідно до Кардошу, не можна навчити тварина (крім, можливо, людиноподібних мавп) з того що залежно від вибору того чи іншого шляху руху «може бути те або щось інше», тобто. відбудуться зміни у навколишньому середовищі (в експериментах їжа підмінялася іншим підкріпленням — водой).

5. Научение і спілкування. Подражание.

Істотну роль формуванні поведінки вищих тварин грають явища наслідування, які переважно, хоча й все, ставляться до сфери навчання. Тотального поширення набула серед тварин взаємна стимуляція — аллеломиметическое поведінка, у якому виконання видотипичных дій одними тваринами є що спонукає чинником й інших. В результаті починають виконувати такі самі діяння (одночасні відпочинок, збирання їжі тощо.). У разі має місце взаимопоощрение видотипичной деятельности.

Научение самим шляхом наслідування («імітаційне научение») залежить від індивідуальному формуванні нових форм поведінки, але шляхом самого безпосереднього сприйняття дій інших тварин. Тут це научение з урахуванням спілкування. Імітаційне научение, як і научение, можна підрозділити на облигатное і факультативне. При облигатном имитационном научении результат навчання цілком входить у рамки видового стереотипу. Особливо це стосується молодим тваринам, які шляхом наслідування навчаються виконувати деякі життєво необхідне звичайного поведінкового «репертуару» свого виду. То в молоді стайных риб захисна реакція на поява хижака (втеча) формується в результаті наслідування поведінці інших риб за одного лише вигляді поїдання хижаком членів зграї. Облигатное імітаційне научение є й важливим елементом реакції прямування і розпізнавання молодими ссавцями харчових объектов.

Факультативне імітаційне научение в найпростіших формах представлено в імітації невидотипичных рухів з урахуванням облигатного (аллеломиметического) стимулювання. Сюди відносяться, наприклад, випадки імітування мавпами дій людини, особливо в їх змісті в домашньої обстановці. Вироблені ними у своїй дії з предметами побуту чи інструментами, звісно, за рамки видового поведінки. Оскільки тут відтворена научение новим прийомів маніпулювання, у разі можна казати про невидотипичном имитационном манипулировании.

Найвищим виявом факультативного імітаційного навчання є вирішення завдань шляхом наслідування. За такої «имитационном рішенні завдань» у животного-«зрителя» виробляється певний звичка внаслідок одного лише споглядання дій інший особини, вкладених у рішення відповідної завдання. Здатність до цього встановлено в різних ссавців: людиноподібних і нижчих мавп, собак, кішок, крыс.

Щоправда, з урахуванням імітаційного навчання у «глядачів», очевидно, не можуть формуватися інструментальні навички. Це засвідчують, в частковості, досліди американського дослідника Б. Б. Бека, у яких павіани- «глядачі» дивилися на вживанням гармати під час вирішення завдання у родича. «Глядачі» не виявилися здатними до імітаційному вирішення настільки складної завдання, але вони значно частіше і інтенсивніше, як на дослідів, маніпулювали цим знаряддям. Це свідчить активирующую роль аллеломиметического поведінки й невидотипичного імітаційного маніпулювання під час вироблення складних навичок за умов общения.

Існують принципово різних підходи до вивченню наслідування у животных.

Аллеломиметическое поведінка вивчається шляхом роздільного навчання ізольованих друг від друга тварин, які потім зводяться разом. Зоопсихолог Б. И. Хотин, наприклад, навчав одних тварин (риб, птахів, ссавців) реагувати позитивно визначений сигнал, інших — негативно. Коли тварини було зведено разом і піддані впливу цього подразника, з’ясувалося, що: результати звичайного (неимитационного) навчання чи взаємна стимуляція. Через війну можна будувати висновки про силі аллеломиметической реакції, тобто. інстинктивного подражания.

Під час вивчення ж імітаційного навчання тварини від початку спілкуються між собою. Одна особина (чи кілька особин) виконує у своїй роль «актора», тобто. навчається експериментатором за відповідне винагороду виду в інших особин — «глядачів». Якщо результаті останні без власних вправ і підкріплення внаслідок лише спостережень за дією «актора» також навчаються вирішувати поставлену йому завдання, можна казати про факультативном имитационном научении і навіть про имитационном рішенні завдань. Приміром, в експериментах із мавпами все що у досвіді тварини кидаються доречно його проведення та уважно спостерігають, як ватажок видобуває і він здобуває підкріплення. У результаті відповідні навички формуються в усіх «глядачів», що виявляється в успішне вирішення ними тієї ж завдання у відсутність вожака.

Поруч із взаємним стимулюванням до спільної виконання певних (інстинктивних) дій в співтовариствах тварин діє і чинник протилежного роду -— придушення дій членів співтовариства «пануючими» особами. Звідси випливає, що явища наслідування складним чином переплітаються з внутригрупповыми відносинами животных.

Заключение

.

Кожне дію тваринного починається з внутрішнього стимулу, що у вигляді потреби активує тварина, кладе початок його пошуку подразників. Це початок, як й загальне напрям цього пошуку, завжди генетично фіксоване, як і кінець — заключні руху тварини завершальній фазі. Як пройти був цей шлях з початку остаточно між цими «жорстко запрограмованими» основними елементами поведінки — залежить від лабільних компонентів поведінки тваринного, з його вміння швидко і орієнтуватися переважають у всіх конкретних ситуаціях, у яких воно потрапляє. Особливого значення це має у початку пути.

У вищих тварин факультативне научение, пов’язана з формуванням операцій, є основним засобом руху до завершальній фазі. Але оскільки операція спрямовано подолання перепони, тобто. умов, у яких дано об'єкт завершального поведінки, то тут дуже багато важить більш повноцінна наскільки можна орієнтування тваринного в часі та просторі. Зрозуміло, що ця орієнтування тим більш досконалої, що стоїть рівень психічної діяльності тваринного, його пізнавальні здібності. Найбільший ефект забезпечують у тому відношенні вищі психічні функції, особливо інтелектуальні здібності, які надають всьому поведінці тваринного найбільшу гнучкість і адаптивность.

Список використаної литературы.

1. Вагнер В. А. Обрані праці з зоопсихологии. — М., 2002.

2.Зорина З. А., Полєтаєва І.І. Зоопсихология. Елементарна мислення тварин. — М., 2002.

3.Кардош Л. Деякі проблеми сравнительно-психологического аналізу процесу вчення. — М., 1970.

4.Фабри К. Э. Основи зоопсихологии. — М., 1999.

5.Хрестоматия по зоопсихологии та порівняльній психологии/Под ред. Мєшкової М.М., Федорович Н.В.- М., 1999.