Здоров'я сучасних підлітків

ВВЕДЕНИЕ

5.

ГЛАВА I. ЗДОРОВ’Я ЛЮДИНИ, ВИЗНАЧЕННЯ, БАГАТОГРАННІСТЬ ФОРМ ЙОГО ПРОЯВИ (ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ) 17.

I.1. Чинники, що визначають здоров’я 19.

I.2. Діагностика рівні здоров’я 20.

I.3. Здоров’я, вік, працездатність 24.

I.3.1. Динаміка розумової працездатності 25.

I.3.2. Навчальне навантаження і працездатність 27.

I.3.3. Педагогічні аспекти вивчення і нормування навчальної навантаження 28.

I.4. Типологія вищої нервової діяльності 31.

I.4.1. Основні становища сучасного вчення про типах вищої нервової діяльності 33.

I.4.2. Психолого-педагогічний аспект типологічних особливостей ВНД 35.

I.4.3. Вікові особливості ВНД молодших школярів 38.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ 40.

II.1. Характеристика контингенту обстежуваних і організація дослідження 40.

II.2. Методи дослідження 40.

II.2.1. Визначення рівня фізичного розвитку (антропометрія) 40.

II.2.2. Оцінка стану постави у розвитку дітей 41.

II.2.3. Моніторинг рухового розвитку та рухової підготовленості учнів 42.

II.2.4. Моніторинг функціонального стану організму 44.

II.2.5. Принципи обчислення адаптаційного потенціалу системи кровообігу 45.

II.2.6. Методика визначення адаптаційного потенціалу системи кровообігу 46.

II.2.7. Оцінка шкільної мотивації учнів молодших класів 47.

II.2.8. Визначення адаптоспособности і биоритмического стану 47.

II.2.9. Методи статистичної обробки цифрового матеріалу 48.

II.2.10. Коефіцієнт кореляції 49.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ТА ЇХНІ ОБГОВОРЕННЯ 51.

III.1. Фізичне розвиток учнів 51.

III.1.2. Рухова підготовленість учнів 52.

III.1.3.Оценка стану постави дітей 53.

III.2. Функціональне стан кардио-респираторной системи 54.

III.2.1. Адаптаційний потенціал (АП) системи кровообігу 55.

III.3. Визначення шкільної мотивації 56.

ГЛАВА IV. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГІЇ І СУЧАСНА СИСТЕМА ОСВІТИ 57.

IV.1. Ставлення до здоровьесберегающих освітніх технологіях 57.

IV.2. Принципи і відмінні риси здоровьесберегающих освітніх технологій 61.

IV.3. Здоровьесберегающее освітній простір школи 68.

IV.4. Забезпечення умов гігієни процесу творення 79.

IV.5. Здоровьесберегающая організація процесу 85.

IV.5.1. Показники раціональної організації процесу 85.

IV.5.2 Раціональне розклад уроків 85.

IV.5.3. Рухова активність учнів 87.

IV.5.4. Раціональна організація уроку 89.

IV.5.5. Використання в освітні установи технічних і аудіовізуальних засобів 91.

IV.5.6. Раціональна організація загального режиму дня школярів 92.

IV.5.7. Вимоги до уроку з позицій здоровьесбережения 93.

ВИСНОВОК 96.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 97.

ДОКЛАДАННЯ 100.

Скорочення, часто які в тексте:

АП — адаптаційний потенциал;

ВНД — вища нервова деятельность;

ВРИ — весоростовой индекс;

ДАД — діастолічний артеріальний давление;

САД — систолічний артеріальний давление;

СБС — серцево-судинна система;

ЦНС — центральна нервова система;

ЧСС — частота серцевих сокращений;

ЗОЖ — здоровий спосіб жизни;

ЗВТ — здоровьесберегающие технологии;

МТ — маса тела;

Р — рост;

У — возраст.

Проблема збереження та цілеспрямованого формування здоров’я дітей, молоді у непростих сучасних умовах розвитку Росії виключно значущою і актуальна, оскільки зв’язана прямо з проблемою безпеки і української незалежності. Останніми роками у Росії сталося значне якісне погіршення здоров’я школярів. За даними досліджень, лише десять% випускників шкіл можна вважати здоровими, 40% мають різну хронічну патологію. Кожен другого школяра виявлено поєднання кількох хронічних заболеваний.

За період навчання у школі число дітей із порушеннями опорно-рухового апарату збільшується в 1,5 — 2 разу, нервовими хворобами — вдвічі, з алергічними хворобами — в 3 разу, з на короткозорість — в розмірі 5 раз.

Особливо несприятлива ситуація з здоров’ям учнів йдеться у школах нових типів (гімназії, коледжі, ліцеї, школи з поглибленим вивченням предметів та інших.), навчальний процес у яких характеризується підвищеної інтенсивністю. Наприкінці року в гімназистів вдвічі збільшується частота гипертонических реакцій, а загальна кількість несприятливих змін артеріального тиску сягає 90%, появи підвищеної невротизації відзначається у 55% - 83% школярів нового типа.

Помітно зросла захворюваність підлітків: за результатами профілактичних оглядів захворювання реєструються у 94,5% підлітків. Распространённость захворювань, обмежують вибір професій, сягає 3%.

Обгрунтування проблеми освіти й необхідності вирішення программными.

методами.

1. У разі соціально-економічного кризи проблеми дітей у Ставропольському краї, як у Росії, залишаються гранично гострими, та його негайність рішення життєво необхідно. Як і раніше зберігаються несприятливі тенденції в демографічних процесах, стан здоров’я детей.

Високої залишається дитяча смертність, ростуть дитяча захворюваність і інвалідність. Причинами, сприяють виникненню інвалідності в дітей віком, основними є: погіршення екологічної обстановки, несприятливі умови праці жінок, відсутність умов й Міністерство культури здорового життя в із малозабезпечених і несприятливих сім'ях, високий рівень захворюваності батьків, особливо матерів.

Тому проблема охорони й зміцнення здоров’я дітей слід дуже гостро. Вихованці інтернатних установ на 1−2 року відстають від паспортного віку. Їх захворюваність вдвічі менше, ніж в дітей, які виховуються в семье.

Загальна захворюваність дітей до 14 років протягом останніх 5 років зросла на 10%.

Відзначено тенденція зростання кількості захворювань нервової системи та органів почуттів в дітей віком. Чільне місце у структурі захворюваності займають хвороби органів дихання (53,3%), нервової системи й органів чуттів (10,8%), інфекційним і паразитарні хвороби (8,2%), травми і отруєння (6,2%), хвороби шкіри підшкірній клітковини (5,0%).

Під час проведення медичних оглядів дітей різного віку відзначається збільшення диспансерного контингенту дитячого населения.

Здоров’я школярів перебуває у прямої залежності від умов для навчання, харчування, рухової активності, правильного чергування навантаження відпочинку, умов сімейного виховання. У цьому важливого значення має облік поло-личностных особливостей учнів і воспитанников.

За період навчання у школі продовжує зростати патологія зрения.

У 1999 зареєстрований 21 721 дитина — інвалід до 15 років (20 307 — 1996;го году).

Нині у краї налічується 13 890 дітей, які стосуються категорію осіб з вадами у розвитку та що потребують спеціальному (коррекционном) освіті, що відповідає їх особливим освітнім потребностям.

Ці у суспільстві негативні соціально-економічних процесів особливо болісно позначаються дітях. Постійно збільшується кількість дітей, позбавлених батьківського попечения.

Стан здоров’я дитячого населення краю викликає дуже серйозна побоювання фахівців. По статистичних даних, лише 20% дітей здорові. 80% - мають функціональні порушення і відхилення стану здоров’я, високий відсоток хронічної патології. Більшість дітей 6−7 років неготовими до навчання в школе.

Високий відсоток юнаків призовного віку, котрі за медичним критеріям неготовими до військової службе.

2. Здоров’я кожної людини визначається ставленням зовнішніх й наявність внутрішніх впливів з його організм, з одного боку, та можливостей самого організму протистояти небажаним впливам, захищатися від нього, наскільки можна посилюючи впливу корисних здоров’ю чинників, з іншого боку. Ступінь успішності цієї бурхливої діяльності - усунення шкідливих впливів (коригування довкілля) і підвищення опірності ним (тренування, підвищення адаптаційних здібностей організму) — визначає напрями зусиль зі збереження і зміцнення здоров’я.

Розглядаючи чинники, які надають несприятливий вплив для здоров’я (патогенні чинники), в аспекті охорони здоров’я учнів, необхідно розподілити їх на 2 великі групи: чинники, безпосередньо пов’язані з освітнім процесом, освітніми установами (їх часто називають «внутришкольными»), й інші чинники, потенційно які надають вплив для здоров’я школьников.

Наведемо перелік кількох общепатогенных чинників, які завдають шкоди здоров’ю усіх громадян, зокрема і здоров’я школярів, куди вказують багато дослідників і практики.

1. Низький рівень мотивації зберегти й зміцнення індивідуального здоров’я. Тепер усе частіше можна почути про відсутність культури здоров’я у Росії. Людина рветься прийняти відповідальність за здоров’я. Народжуючись здоровим, самого здоров’я людина не відчуває до того часу, доки виникнуть серйозні ознаки його порушення. Тепер, відчувши хворобу і отримавши полегшення від лікаря, дедалі більше схиляється до переконання про залежності здоров’я саме з медицини. Тим паче, що така підхід звільняє самої людини від виробничої необхідності «працювати з себе», жити у постійному режимі обмежень і навантажень. Культурний ж людина, як зазначав И. И. Брехман, «ні допускати хвороби, особливо хронічні, позаяк у гнітючому числі випадків є наслідком життя». Справді, історично медицина склалася як наука, що як головної мети декларувала збереження й зміцнення здоров’я, продовження життя людей, тоді як лікування хвороб становила її другу частину. За переказами, владики Стародавнього Сходу платили своїм лікарям лише дні, що вони, владики, були дужі. Ставлення до здоров’я принципово змінилося вже у рабовласницьких співтовариствах принаймні майнового і міністерства соціального розшарування людей. У цьому рабовласники, віддаючись надмірностям і комфорту, всі у меншою мірою приділяли увагу свого здоров’я і більше сподівалися лікуватися що виникли його порушень, на лікаря. Певне, можна вважати, що є обставина сприяло з того що медицина втратила своє профілактичне значення і став звертати основну увагу лікуватися хвороб. У проголошувався принцип социально-профилактической спрямованості медицини, її безкоштовності, доступності, і можна було б очікувати, що захворюваність істотно знизиться, а число здорових людей значно збільшився. Проте статистика засвідчує інше. Вочевидь, у межах старого підходи до цілям й завданням медицини вирішити проблеми корінного перелому в рівні здоров’я невозможно.

Необхідно визначити нову стратегію збереження здоров’я, засновану на соціальної цінності здоров’я особи і ідеї відповідального відносини кожної людини за своє добре здоров’я перед суспільством, і суспільства перед людиною. Оскільки здоров’я, за даними ВООЗ, на 70−80% визначається її власним ставленням або можливості впливу чинники, мають до здоров’я ставлення, Виконавчий Комітет ВООЗ зазначив (1995 р.), що «усвідомлена відповідальність нашого суспільства та, передусім, кожної людини збереження та підтримка на належному рівні власного здоров’я…- ключовою чинник, якого зусилля служб національної охорони здоров’я з досягнення здоров’я будуть залишатися недостатньо эффективными».

2. «Забалтывание» проблеми здоров’я. Є такий психологічний феномен: обговорюючи якусь проблему, розглядаючи її з усіх сторін, людина знімає частина внутрішнього напруги, що у зв’язку з цією проблемою. Через війну біль, занепокоєність дедалі менше. Реальна діяльність у напрямі вирішення посталої складної проблеми підміняється міркуваннями по цій проблемі. Але ситуація не дозволяється, т.к. лише міркуваннями та міркуваннями проблему не вирішити. Виникає подив: що це таке, стільки час і витрачено проблему, а «віз і нині там», може, цю проблему нерозв’язна? Організовуючи діяльність із збереженню та зміцнення здоров’я суб'єктів процесу творення, формування в них культури здоров’я, слід про існування даного феномена, не підміняти діяльність міркуванням неї. Шлях здолаєш, ідучи!

3. Звуження поняття здоров’я. Існує більш 300 визначень здоров’я. Ми воліємо дотримуватися визначення, наведеного в Статуті Всесвітньої організації охорони здоров’я: здоров’я — цей стан повного фізичного, душевного й соціального благополуччя, Не тільки відсутність хвороб Паркінсона й фізичних дефектів. Цю ухвалу одна із найпопулярніших, у ній здоров’я розуміється найбільш загальне твердження, ємно, видно певний идеал.

Ми в непростому світі, і б нас і наше стан впливає багато чинників. За даними відомого вченого, академіка РАМН Ю. П. Лисицына, що є визнаним авторитетом у сфері профілактичної медицини і санологии, головним чинником, що зумовлює здоров’я, є спосіб життя (50−55%). Вплив екологічних чинників для здоров’я оцінюється приблизно 20−25% всіх впливів, 20% становлять біологічні (спадкові) чинники та 10% припадає на недоліків, і дефектів охорони здоров’я. Ці дані, як зумовленості стану здоров’я, відбивають результати досліджень з впливу тих чи інших чинників для здоров’я, захворюваність чи болючість окремих груп населення, регіонів, конкретних осіб, зайнятих у різноманітних галузях праці, і досі пір підтверджуються вітчизняними і закордонними специалистами.

Попри те що, більшість фахівців дотримуються визначення здоров’я, даного ВООЗ, говорячи про здоров’я, мають у вигляді його фізичну складову, забуваючи про соціально — психологічної та духовно — моральної складової поняття. Справді, для характеристики стану населення, зазвичай, використовується класична тріада: смертність у різних возрастах групах, рівень добробуту і структура загальну захворюваність, і навіть досягнутий рівень фізичного розвитку. Статистичні дані ми можемо знайти у межах цих критеріїв. Психологічна складову здоров’я ми маємо можливості оцінити, але розрізнено, не цілісно (рівень інтелекту окремо, рівень тривожності окремо — чи ж цілісна картина?). Про оцінку духовно-моральної складової здоров’я говорити взагалі прийнято. На жаль, нині ще розроблена комплексна система оцінки рівні здоров’я людини, яка охоплює всі складові. Повсюдно можна побачити явне звуження поняття здоров’я до фізичного стану. Важливо переломити цю тенденцію і керуватися визначенням здоров’я людини як багатогранного поняття, що включає фізичний, соціально — психологічний і духовно — моральний аспект.

4. Вплив несприятливих здоров’ю екологічних чинників. За даними екологів і медиків, більшість території нашої країни — зони екологічного неблагополуччя. І це визначає шкода здоров’ю покупців, безліч питної води, і вирощуваних цих землях овочів, фруктів, ягід, і патогенність повітряної середовища. М’ясо, молоко, яйця від тварин і птахів, які живуть цих територіях, також надаватиме несприятливий вплив для здоров’я за умови вживання в їжу. Звісно, використовуючи очисні фільтри, вимочуючи овочі у питній воді, суворо відбираючи молоко і м’ясо, можна кілька знизити шкода здоров’ю. Але ходити у протигазі, захисту від радіації, зовсім відмовитися більшості продуктів харчування т.п. — неможливо. І чим слабший, незащищеннее організм людини, саме такий організм дитини, то воно наслідки щодо його здоров’я від впливу шкідливих чинників оточуючої среды.

5. Вплив несприятливих здоров’ю антропогенних і техногенних чинників.

До них належать описаний у спеціальній та популярної літературі широкий, спектр патогенних впливів — від впливу електромагнітних полів, в «павутинні», якої ми проводимо більшу частину життя, і частих поїздок на транспорті («транспортне стомлення») до соціально — психологічних стресів, неминучих при інтенсивних міжособистісних взаємодію, і травмирующего психіку впливу засобів, що заполоняє ефір рекламою, тенденційними політичними передачами, сценами насильства, й убивств. Саме це атрибути міського життя визначають походження значній своїй частині неврозів, депресивних станів, психосоматичних захворювань, проявів агресії, зростання споживання алкоголю і наркотиков.

6. Відсутність цілісної і цілеспрямованої системи формування культури здоров’я населення. Сюди можна отнести:

6.1. Відсутність послідовною й безупинної системи навчання здоров’ю. На різних етапах вікового розвитку людина має інформацію про духовне здоров’я у ній, школі, лікарні, з засобів масової інформації та т.д. Проте інформація ця отрывочна, випадкова, не носить системного характеру, найчастіше суперечлива і часто походить від некомпетентних людей.

6.2. Відсутність інтегративності, міжвідомчого підходу до розв’язання проблем, пов’язаних із здоров’ям. В програмах, вкладених у підвищення рівні здоров’я населення, зокрема, суб'єктів процесу творення, зазвичай, прописано міжвідомче взаємодія, але практично це недостаточно.

6.3. Низький рівень санітарно — гігієнічної, просвітньої роботи. Існуюча просвітницьку роботу з питань здоров’я, проведена через засоби інформації, популярними лекціями, виданням науково-популярної літератури, найчастіше орієнтує населення переважно лікуватися, а чи не для запобігання захворювань. У цьому не розкриваються чинники ризику і - шляху їхнього подолання, не демонструються функціональні можливості організму в протидії несприятливим впливам, в усуненні початкових ознак захворювання. Натомість наголос робиться на лікарські і технічні засоби лікування й реабілітації здоров’я, наполегливо рекламується діяльність медичних центрів, що ні дивовижно, оскільки здійснюють цієї діяльності зазвичай медики, компетентніші у питаннях діагностику і лікування хвороб, а чи не профілактики з допомогою соціально-психологічних технологий.

6.4. Відсутня мода для здоров’я. Кошти масової інформації мало уваги приділяють формуванню гармонійно розвиненого — фізично і духовно — людини. Наприклад, фізичний імідж людини (хороше фізичний розвиток, стрункість тощо.) серед інших важливих показників назвали 85% респондентів у навіть лише 25% чоловіків, і менш 40% жінок на Росії. У американських старшокласників при ранжируванні 17 життєвих цінностей здоров’я зайняло місце, а російських — десятое.

6.5. Мало уваги приділяється питанням формування культури відпочинку. Відсутність такої культури робить людини заручником непродуманого, не планованого проведення часу, штовхає до прагненню «вбити» час перед телевізором, алкоголизации тощо. Через війну те що вільний час не компенсує наслідків який накопичився професійного втоми і забезпечує підготовку людини ось до чого трудовому дню.

7. Недосконалість законодавчої, нормативно — правова база, котра регламентує діяльність із охороні здоров’я населення, зокрема, дітей і підлітків шкільного віку. Законодавча і нормативна база, яка регламентує діяльність із охороні здоров’я школярів, досить різноманітне. У той самий час вона забезпечує в належної ступеня координацію дій федеральних і місцевих органів влади, правоохоронних, лечебно — профілактичних, освітніх закладів та шкільних установ Госсанэпиднадзора. Відома декларативність законів Демшевського не дозволяє також створюватиме точних підзаконних актів. Розмитим залишається категорія відповідальності посадових осіб за здоров’я учащихся.

8. Несформованість культури здоров’я в вчителів, неблагополуччя їх до стану здоров’я. Факт, значна частина вчителів слабко підготовлена з питань вікових особливостей дитини, з психології та фізіології дитячої праці і підліткового організму, закономірностям розвитку тощо., загальновідомий. Рідше об'єктом уваги і критики стає недостатня грамотність учителів у питаннях здоров’я та перемоги здорового життя. Регулярно які ми проводимо дослідження (опитування, анкетування, тестування) свідчать, що у компетентності у питаннях вчителя перебувають у рівні інших спеціалістів із вищою освітою — інженерів, економістів та інших. Але навіть за наявності знань у цій галузі, вчитель який завжди є носієм культури здоров’я. У цьому вся однією причиною неблагополуччя стану здоров’я вчительства як професійної групи, що представляє жодну з виражених груп ризику. Вчителі самі нездорові і мимоволі подають поганий приклад своїм вихованцям. Адже «у нездорового вчителя може бути здорових воспитанников!».

Якщо про духовне здоров’я учнів говорять чимало і намагається його збереженням і зміцненням, то проблеми здоров’я педагогів помітних зрушень у практиці роботи шкіл не помітно. У цьому вся вина як найбільш вчителя, і всієї державної фінансової системи, багато років котра фінансує освіту й охорону здоров’я по залишковим принципом, яка перетворила вчителя у однією з найбільш низькооплачуваних професійних груп населення. Проте годі й чекати помітних б у турботі про духовне здоров’я учнів без зміни ставлення до здоров’я вчителя.

Поруч із такими чинниками, як генетична обумовленість, несприятливі соціальні, екологічні умови розвитку та інші схожі на них, несприятливе і суттєве вплив для здоров’я школярів надає інша група чинників — «внутришкольные», котрі мають безпосередній ставлення до проблеми здоровьесберегающих освітніх технологій. З негативним впливом саме цих факторів, до яких належать інтенсифікація і нераціональна організація процесу, невідповідність методик навчання віковим можливостям школярів та т.п., фахівці пов’язують до 40% дитячого — підліткової патології. Слід враховувати, що втому уроку перестав бути наслідком якоюсь однією причини (складності матеріалу чи психологічної напруженості), а певним поєднанням, сукупністю різних факторов.

Інтенсифікація процесу творення йде різними шляхами. Перший — збільшення кількості навчальних годин (уроків, внеурочных занять, факультативів тощо.). Фактична навчальна шкільна навантаження (за даними Інституту вікової фізіології РАТ, Наукового центру охорони здоров’я дітей і підлітків РАМН й низки регіональних інститутів), особливо у ліцеях і гімназіях, в гімназійних класах, в класах з поглибленим вивченням низки предметів, становить початковій школі загалом 6,2−6,7 години на день була в основний школі - 7,2 — 8,3 години на що і у неповній середній школі - 8,6 — 9,2 години на день. Разом з приготуванням домашніх завдань робочого дня сучасного школяра становить — 9 — 10 годин на початковій, 10 — 12 в основний рахунок і 13 — 15 — у неповній середній школі. Суттєве зростання навчальної навантаження у таких закладах і класах не не залишає сліду: У цих дітей частіше відзначається велика поширеність та вираженість нервово-психічних порушень, велика стомлюваність, супроводжувана імунними і гормональними дисфункциями, нижча опірність хворобам та інші порушення. Серед учнів цих шкіл у 1,2 — 2 рази більше, ніж у масової школі (хоча у масової школі далеко ще не усе гаразд), дітей із зниженим функціональним зором, хронічної патологією. У багатьох дослідженнях відзначається чітка залежність зростання відхилень стану здоров’я від обміну і інтенсивності навчальної нагрузки.

Інший варіант інтенсифікації процесу — реальне зменшення кількості годин за збереження чи збільшенні обсягу матеріалу. За даними Міносвіти, із 1945/46 по 1997/98 навчальні роки у початковій школі різко зменшилася кількість годин на освітню область філологія (на 49%) і освітню область математика (на 62%). Кожному, хто знайомий із системою початкового навчання дітей і існуючими програмами, як традиційної, і розвиваючими, зрозуміло, що відсотковий вміст і обсяг навчального матеріалу в жодній, ні з іншої галузі протягом останніх 50 років не зменшилися. Настільки різке скорочення кількості годин має неминуче було викликати збільшення домашніх завдань і інтенсифікації навчального процесса.

Часто слідство інтенсифікації - появу в учнів станів втоми, втоми, перевтоми. Саме перевтома створює передумови розвитку гострих і хронічних порушень здоров’я, розвитку нервових, психосоматичних та інших захворювань.

Небезпека здоров’ю цього стану показав ще Г. Н. Сперанский. Відповідно до його дослідженням, якщо в дитини сформувався синдром втоми, відтворений у зниженні працездатності, підвищеної отвлекаемости, дратівливості, млявості чи, навпаки, в руховому і мовному порушенні, головного болю, втрати апетиту або його різкому зростанні і багатьох інших симптоми, то навіть девятичасовой сон не знижує стомлення. Вже розробили ціле пасмо заходів боротьби з надмірним стомленням.

Фізіологічна основа втоми — гноблення діяльності коркових центрів. Надалі гальмування поширюється на підкоркові центри, душиться судинна активність, не може вироблення умовних рефлексів. З гострого стану стомлення, якщо їх компенсувати, може бути хронічним. Особливо хронизация втоми відбувається в обдарованих. Адже рання обдарованість — це захопленість, а люди, і особливо діти, погано контролюють свої увлечения.

Звісно, стомлення не пояснюється будь-яким одним чинником — він визначається комбінацією різноманітні причини, серед яких значне останнє місце посідають розумові і її фізичне перевантаження, не адекватні можливостям даного організму, статичне положення тіла під час роботи, «монотония». Тлом розвитку втоми зазвичай є байдуже чи пригнічений емоційне состояние.

Чинник, що у громадській думці традиційно пов’язують із несприятливими наслідками здоров’я учнів, — екзаменаційний стрес. Особливо упереджене увагу до цього питання о нинішнього року пов’язане із запровадженням у низці регіонів країни єдиного випускного іспиту. Розглянувши цієї проблеми ширше, будь-який виклик учня до дошки, контрольна робота, тестування — вже маленький екзаменаційний стрес. І хоча контроль знань — відповідальна процедура, шкода здоров’ю учня може завдати не будь-який у відповідь уроці і будь-який іспит, а лише що таку процедуру перевірки знань, коли він порушуються необхідні психолого-педагогічні і етичних норм й підвищити вимоги, не забезпечена атмосфера справедливості і доброзичливості, не прийнято до уваги індивідуальні особливості відповідального (экзаменующегося). Але які погані екзаменатори — це привід скасовувати саму процедуру іспиту, як і існування поганих, низькокваліфікованих вчителів — не привід закривати все школы.

Наведемо приблизний перелік внутрішньошкільних чинників, які мають потенційну загрозу здоров’я учнів.

I. Гігієнічні умови, факторы.

1.1. шум.

1.2. освещенность.

1.3. повітряна среда.

1.4. розмір приміщень, кубатура.

1.5. дизайн, колір стін (видеоэкологические факторы).

1.6. використовувані будматеріали, краска.

1.7. меблі: розміри, розміщення помещении.

1.8. видеоэкранные кошти — комп’ютери, телевизоры.

1.9. харчоблок: асортимент, якість їжі, організація питания.

1.10. якість питної води, яка у школе.

1.11. екологічний стан що прилягає до школі территории.

1.12. стан сантехнічного оборудования.

II.Учебно-организационные чинники.

(залежні більшою мірою від адміністрації школы).

2.1. обсяг навчальної навантаження, її відповідність віковим і індивідуальним можливостям школьника.

2.2. розклад уроків, розподіл навантаження щодня, тижнів, в навчального року.

2.3. организационно-педагогические умови проведення уроку (щільність, чергування видів навчальної діяльності, проведення физкультминуток, вправ для зору т.п.).

2.4. обсяг фізичної навантаження — щодня, протягом тижня, протягом місяця (під час уроків фізкультури, на перервах, у внеучебное час).

2.5. особливості статуту зі школи і норм життя школи.

2.6. медичне і психологічну забезпечення школы.

2.7. участь батьків які у життя школы.

2.8. стиль управління адміністрації, характер відносин «по вертикали».

2.9. психологічний клімат педагогічного колективу, характер відносин «по горизонтали».

2.10. інтегрованість школи навколишній соціум, вплив адміністрації району й інші організації життя школи.

2.11. наличие/отсутствие системи роботи з формуванню культури здоров’я дитини і здорового життя учащихся.

2.12. позиція і культурний рівень компетентності керівництва з питань збереження і зміцнення здоров’я учащихся.

III. Психолого-педагогічні чинники.

(залежні більшою мірою від учителя).

3.1. психологічний клімат класі, на уроці, наявність емоційних разрядок.

3.2. стиль педагогічного спілкування вчителя з учащимися.

3.3. характер проведення опитувань й екзаменів, проблема оценок.

3.4. ступінь реалізації учителем індивідуального підходи до учням (особливо, групи риска).

3.5. особливості роботи з «важкими підлітками» в классе.

3.6. відповідність використовуваних методик і технологій навчання віковим і функціональними можливостями школьников.

3.7. ступінь обмежень у свободі природних тілесних, емоційних і розумових проявів учнів під час уроків (і в час перебування у школе).

3.8. особисті, психологічні особливості вчителя, його характеру, емоційних проявлений.

3.9. стан здоров’я вчителя, її життя і ставлення до свого здоровью.

3.10. обтяження вчителя власними проблемами, його спроможність психоемоційного переключения.

3.11. ступінь педагогічної автономії й можливості інноваційної діяльності учителя.

3.12. професійна підготовленість вчителя з питань здоровьесберегающих освітніх технологий.

Перелічені та інші аналогічні їм чинники — це полі нашої діяльності, ті напрями, працюючи якими можна й потрібно переламати тенденцію до зниження рівня здоров’я підростаючого поколения.

3. Діагностика стану учнів ГОУ СОШ № 2 з. ЛадБалка виявила такі результати: 2001 року з 704 учнів 168 учнів складаються на диспансерному обліку, їх: у окуліста — 44 людини, у хірурга — 45 людина; у ЛОР — лікаря — 3 людини, у педіатра — 30 людина, у гастроентеролога — 32 людини, у ендокринолога — 4 людини, 5 людина — інваліди детства.

Є діти — 12 людина, які мають виявлено відразу кількох заболеваний.

Найбільший відсоток захворювань в дітей віком від загальної кількості учнів посідає:

а) шлунково-кишкового тракту — 4,9%;

б) органи зору — 4,3%;

в) опорно-руховий апарат — 3%.

Зростання захворюваності дітей спостерігаються по возрастам:

— 1−4 класи — 21%.

— 5−9 класи — 54,2%.

— 10−11классы — 24,6%.

Обтяженість хронічні захворювання, ясна річ б'є по рівні працездатності протягом навчального дня, і учбового року, у своїй спостерігається погіршення природотворних функцій вегетативної нервової системи (головний біль, біль у серці, нудота, млявість, неуважність, висока стомлюваність). Отже, проблема організації допомоги дитині у збереженні, зміцненні та формування здоров’я дуже актуальна.

Головна мета проведеного нами дослідження з урахуванням ГОУ Ладбалковской середній загальноосвітній школи № 2 було: з урахуванням вивчення закономірностей вплив сучасної школі здоров’я дітей розробити систему збереження та формування здоров’я учнів через личностно-ориентированный підхід до оздоровленню, утворенню відкладень і вихованню детей.

Поставлені такі задля досягнення головною цели:

1. Вивчити, проаналізувати, узагальнити сучасні теоретичні, методичні підходи до формування здоров’я які у педагогічному процесі змін і у повсякденній жизни.

2. Вивчити вплив здоровьесберегающей технології професора В. Ф. Базарного для здоров’я учащихся.

3. Впровадити в практику роботи школи Програму школи з здоровьесберегающим технологіям освітньому процесі «Здоров'я — основа розвитку личности».

4. Накреслити й реализовать:

* Методичні рекомендації зі збереженням, зміцненню, формуванню здоров’я та перемоги здорового життя учнів і педагогічного колективу через навчально-виховний процесс;

* Методичні рекомендації щодо реалізації особистісно — орієнтованого підходи до навчання, вихованню, оздоровленню та розвитку дітей з урахуванням моніторингу і забезпечення якості і рухової підготовленості учащихся;

5. За підсумками даних комплексного моніторингу здоров’я дитини і успішності створити банк даних із школе.

6. Організувати обговорення одержуваних у ході дослідження успіхів у педколлективе школи, в індивідуальних співбесідах з учнями та його батьками, і навіть проведення батьківських зборів з єдиною метою аналізу структури здоров’я класу, виявлення причин зниження неї і формування спільних програм відповідних дій зі їх устранению.

Хід природного експерименту передбачено із перших класів школи. Не випадково. Саме школа з першого класу має сприяти вихованню в дітей віком звичок, та був та потреб до здорового способу життя, формуванню навичок прийняття самостійних рішень щодо підтримки й зміцнення свого здоровья.

Об'єктом дослідження є процес створення здоров’я учнів через особистісно — орієнтований підхід до оздоровленню, утворенню відкладень і вихованню учащихся.

Предметом дослідження є особливості організації учебновоспитательного процесу з здоровьесберегающей технології професора В. Ф. Базарного; особливості освітньої середовища, умов, сприяють збереженню та формуванню здоров’я детей.

Робоча гипотеза.

Якщо значні втрати здоров’я дітей і підлітків пов’язані із навчанням у шкільництві, то впровадження особистісно — орієнтованого підходи до оздоровленню, утворенню відкладень і вихованню учнів дозволить зберегти й підвищити рівень здоров’я та перемоги загальної культури школярів. Ці результати сприятимуть вихованню в дитини потреби бути здоровим, навчити його цього, організувати допомогу у збереженні та формування здоров’я. Випускник школи може бути особистістю духовно, фізично та соціально здорової, здатної управляти своєю здоров’ям і формувати его.

ГЛАВА I. ЗДОРОВ’Я ЛЮДИНИ, ВИЗНАЧЕННЯ, БАГАТОГРАННІСТЬ ФОРМ ЙОГО ПРОЯВИ.

(ОГЛЯД ЛИТЕРАТУРЫ).

Поняття «Здоров'я людини», здавалося б, представляється простим і зрозумілим. Здоровий людина взагалі замислюється на змістом цього стану. Невипадково Ф. Енгельс в свій час зробив дуже просте визначення здоров’я: «Здоров'я — те, що ж ми згадуємо, що його нет».

Насправді - це одну з найважливіших категорій людського буття. Відомий вітчизняний патофізіолог академік И. В. Давыдовский писав, що встановити чітку межа між здоров’ям й хворобою неможливо. Тому, за медичних висновках самим розхожим визначенням є «практично здоров».

Здоров’я і хвороба людини є похідні довкілля. Здоров’я не можна розглядати, як щось незалежне, автономне. Воно є наслідком соціальних і природних чинників, наслідком заломлення довкілля біологічному субстраті организма.

Для наукових розробок та практичного використання цій категорії (здоров'я) повинен мати більш чітке визначення. І таких визначень запропоновано много.

Е.Гольдсмит (1980г.): «Здоров'я — такий стан, яке дає можливість зберігати здоров’я, тобто. довго що зберігається спроможність до відновленню після хімічних, фізичних, інфекційних, психологічних і соціальних воздействий».

И.И.Брехман (1990 р.): «Здоров'я — здатність зберігати, відповідно до віку, стійкість за умов різких змін кількісних і якісних параметрів триєдиного потоку — сенсорної, вербальної і структурної информации».

А.Я.Иванюшкин (1982г.) пропонує рівні ціннісного сенсу «здоров'я» і «болезни»:

1) біологічний — початкове здоров’я — это:

* досконалість саморегуляції организма;

* гармонія фізіологічних процессов;

* максимум адаптації, як следствие.

2) соціальний — это:

* міра соціальної активности;

* діяльне ставлення до миру.

3) особистісний, психологічний — здоров’я не відсутність хвороби, а скоріш заперечення їх у сенсі подолання, т.к. здоров’я — як стан організму, а й «стратегія життя человека».

І, нарешті, визначення всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ): «Здоров'я — це повне фізичне, психічне й соціальний добробут, Не тільки відсутність хвороби, тобто. це фізична, соціальна, психологічна гармонія людини, доброзичливе ставлення з людьми, природою, і самим собой».

Підсумовуючи, треба сказати зовсім зрозумілі речі: здоров’я — одне з передумов щастя його повноцінного життя. Невипадково питанням у тому, що цінніший в людини — багатство чи слава, одне із древніх філософів відповів: «Ні багатство, ні слава не роблять людину щасливою. Здоровий жебрак щасливішим багатого короля».

Що стосується взаємин двох станів — здоров’я дитини і хвороби, слід відзначити, що інколи це закономірність, природна заданість. Людина народжується здоровим внаслідок генетичної запрограмованості. Хвороба ж — це випадковість, порушення закономірності, природної гармонії. Початкове природне властивість всього живого планети Земля (генетична запрограмованість здоров’я) годі було плутати з порушенням в генетичному коді, пов’язані з штучним впливом антропогенов, які мають мутагенным дією, вражаючим структуру спіралі ДНК (носія спадковості) навіть за умови, що Природа сховала цей апарат глибини (ядро) клітини. Проте за минулі десятиліття, якими пройшли 44 000 поколінь предків людини (їх 16 000 поколінь людей — «Homo Sapiens») спадковий код людини не постраждав так значно, як за XX століття. Невипадково експерти ВООЗ проголосили екологічне неблагополуччя (денатурація Біосфери) другий проблемою Землі після ядерної війни: і те, й те можуть призвести загибель всього живого Землі - різниця лише у времени.

Слід зазначити, як і здорова людина неспроможна пристосуватися до змін довкілля, попри 8 — десятьох кратний запас міцності його пристосувальних (адаптаційних) механізмів. Адаптація має свої межі. Певне, цим можна пояснити те що, що з сучасної людини сталося порушення заданої природної стійкості (першого здоров’я) і він почав виготовляти світ хворих і навіть потворних дітей. Невипадково також, що більша частина людей перебуває у так званому «третьому стані», тобто. неповному здоров’я, як між здоров’ям й хворобою «…розташовується ціла гама проміжних станів, вказують на особливі форми пристосування, близькі чи до здоров’ю, чи до захворювання та все ж які є ні тим, ні другого». (И.И.Брехман, 1990 р.). Поняття норми, як і збігалася з нею поняття здоров’я, до цього часу продовжує залишатися предметом гострої дискусії. Найбільш гнучке поняття норми запропоновано В. П. Петленко: «Норма є біологічний оптимум живої системы… Этот інтервал „оптимального функціонування живої системи“ має рухливі кордону, у межах яких зберігається зв’язок із середовищем, і навіть узгодженість всіх функцій організму. Нормальна система — це оптимально функціонуюча система».

Для оцінки стану норми, чи здоров’я заведено користуватися різними показниками: антропометрическими, фізіологічними, біохімічними. Вони зазвичай оцінюються як якісь середні чи среднестатические величини, варьирующие у досить межах.

За даними статистики, представленим експертом ВООЗ академіком Ю. П. Лисициным на VII Всеросійському симпозіумі «Еколого-фізіологічні проблеми адаптації» (Москва, 1994 р.), нашій країні останніми роками склалася вкрай несприятлива ситуація, що дозволяє говорити про «обвалі громадського здоров’я», якщо розглядати суспільство як соціальний организм:

* зростання загальної смертності, що перевищує в 5,6 разу народжуваність, смертність у віці у Росії 4 разу вищу, ніж у США;

* падіння народжуваності: за 1994 рік воно становило 9,7% - безпрецедентний випадок у нашої страны;

* середня тривалість життя протягом останніх 3 роки знизилася з 70 до 67 років (за останніми даними, у Росії - 58 лет);

* різке збільшити кількість абортів, яке припав на Росії половини кількості операцій, вироблених в усьому мире;

* поширення алкоголізму, зниження иммунорезистентности, як наслідок, — почастішання епідемічних спалахів небезпечних інфекційних болезней.

Глобальна картина стану здоров’я невловима. Але має певними даними, котрі характеризують різнобічно стан здоров’я у суспільстві.

Загальноприйняту показники здоровья:

1. Смертність і її причини, хоча ці дані в повному обсязі відбивають картину здоровья.

2. Тривалість життя за народженні. Відомі дані про те, місце народження часто визначає вік смерті. Дітям найменш розвинутих країн Африки доведеться прожити 40 років, а тривалість життя жінок у розвинених країн світу перевищила 70 років (найвище у Японії - 78 лет).

3. Важливий показник — дитяча смертність. Це дошкульнішого показник соціальних умов і стан здоров’я, ніж середня тривалість життя. У найрозвиненіших країнах світу смертність дітей коштує від 10 до 25 випадків на 1000 живорождённых детей.

Здоров’я дітей і підлітків — це фундамент, у якому формується здоров’я дорослої людини. Перенесённые хвороби і дитинстві підточують цей фундамент, т.к. більшість їх не не залишає сліду і закінчується, зазвичай, різними порушеннями здоров’я: від непомітних неозброєним оком структурно — функціональних зрушень до инвалидности.

Усе це доводить у тому, що гуманними, в соціально та економічно доцільними заходами кожної держави із формування здоров’я нації є заходи для охорони та зміцнення здоров’я підростаючого покоління. Держава, не що робить цього, немає майбутнього (ООН).

I.1. Чинники, що визначають здоров’я человека.

Людина народжується, живе і помер у многофакторной природно-социальной середовищі, яка зміною своїх фізичних властивостей, хімічного складу і інформаційно — комунікаційної напруженості надає на людини постійне воздействие.

Людина пізнає довкілля, вважають дослідники цього питання, і адекватно реагує її чинники з допомогою котра надходить інформації, представленої (И.И.Брехман) трьома її видами:

* Сенсорна — надходить через органи почуттів з допомогою першої сигнальною системы;

* Вербальна — провідником якої є друга сигнальна система (усне і письмове слово);

* Структурна — вступає у організм через дихальну систему та шлунково-кишковий тракт — компоненти їжі, води, ліків, вдихуваного повітря та інших., структура яких «мову властивостей», зчитувальних организмом.

Обсяг інформації то, можливо оптимальним, надлишковим, недостатнім. Інформація то, можливо необхідної (корисною), індиферентної, шкідливою. Усе це формує ставлення організму до навколишньому середовищі. Від характеру інформації залежать можливості організму до адаптації й компенсації.

I.2. Діагностика рівня здоровья.

Навколишня людини середовище дуже розмаїта і багатофакторна, що створює певні складнощі у оцінці взаємовідносин цього безлічі з організмом людини. Тому необхідним заходом є згрупування цього безлічі по найбільш загальним ознаками і ранжування значимості окремих груп. З урахуванням таких посилок можна назвати групи чинників, найвагоміших, определяющих:

* Якість життя людей;

* Наследственность;

* Спосіб життя і поведінку людини (людей).

Якість життя людей, на думку багатьох дослідників та процитованими ними фактам, є основним здоровьесберегающим і найефективнішим комплексним чинником. Якість життя громадян забезпечується державою, економічними, соціальними і оздоровчими програмами. Група чинників, інтегрованій у поняття «Якість життя», визначаючи здоров’я, моральне і стан людей, тривалість їхнього життя і соціальну значимість даної, мало підвладна кожному індивідууму і навіть колективам, залежить від держави і його соціально — економічних, екологічних та інших здоровьесберегающих программ.

Друга ж група чинників, визначальних популяційне здоров’я людей, починаючи від народження, — спадковість. Спадкові захворювання чи порушення у фізичному розвитку і функціонуванні організму супроводжували людство здавна і було пов’язані з важко зрозумілими змінами у окремих ланках генотипу. Ця група хвороб займала порівняно невелику питому вагу в патології людини. XX століття, століття науково-технічного прогресу, докорінно змінив значимість цієї чинника у формуванні організму людини. Це з двома групами причин. У — перших, це інтенсифікація споживання природних ресурсів, переробка яких обумовила викид в довкілля велетенської кількості покидьків, шкідливих для живого Землі. У — других, людина або сама активно руйнує свій генотип з допомогою шкідливих звичок. Основними і найнебезпечніші є куріння тютюну, надмірне вживання алкоголю, пристрасть до наркотиків (наркоманія) і хімічних речовинах наркотичного дії (токсикоманія).

З аналізу даних вітчизняних і зарубіжним дослідникам причин хвороб чоловіки й їх удільної значимості випливає, що, коли всі причини хвороб Паркінсона й порушень гармонійного розвитку б сприйняти як 100%, то розклад виглядає так: спосіб життя поведінка людей визначає 50% всіх хвороб, стан довкілля — 20%, спадкові чинники — 20%, стан здоров’я, його організація, медикаментозні і технологічні кошти — 8%, інші чинники — 2%. Отже, якщо розділити 20 «спадкових» відсотків по однакові частини і десяти% приєднати до перших 50%, бо цей чоловік особисто «примудряється» змінювати свій генотип з допомогою згубних звичок, або від кожного людей залежить здоров’я і довголіття на 60%.

Отже, третьої групою чинників є спосіб життя, має провідне значення (60%) у збереженні та зміцненні здоров’я, підвладний багато в чому регулювання самим людиною. Насамперед, це стільки то, чого людина ні робити (шкідливих звичок), скільки те, що він має повсякденно робити, зміцнюючи і вдосконалюючи організм, своє здоровье.

Здоровий спосіб життя сповнений багатоманітністю. Проте основними його елементами є система постійного тренирующего і посильного віку стану здоров’я руху; фізіологічно обгрунтоване харчування, система загартовування організму, використання природних методів періодичної очищення організму, знання і методів психологічної розвантаження та психологічної амортизації; використання цілющих і поживних резервів зеленого царства Землі та багато іншого. Елементи здорового способу життя мають сприяти як відсутності хвороб, але такого стану здоров’я, яке ВООЗ визначає як «стан повного фізичного, психічного і міністерства соціального благополучия».

Діагностика рівні здоров’я. Стан здоров’я сприймається як здатність організму адаптуватися до місцевих умов довкілля. Перехід від здоров’я до хвороби відбувається шляхом поступового зниження адаптаційних можливостей організму через прикордонні стану, які дістали назву донозологических. Організм людини, відчуває безперервні стрессорные впливу, необхідно розглядати, як динамічну систему, яка здійснює безупинне пристосування до місцевих умов середовища шляхом зміни рівні функціонування окремих систем і одержувачів відповідного напруги регуляторних механізмів. Пристосування чи адаптація до нових умов досягається ціною витрати функціональних ресурсів организма.

Адаптація — одна з фундаментальних властивостей живої матерії, є наслідком і законним способом дозволу внутрішніх та зовнішніх протиріч життя, є і формується за межею життя і смерть, здоров’я дитини і хвороби, рахунок їх зіткнення і взаимоперехода. Адаптованість носить як біологічний характер, а й соціальний, досягається іноді ціною певних ушкоджень, дисгармонією проти нормой.

Гомеостатические властивості цілісного організму результат одночасного дії численних і сложноорганизованных регуляторних організмів, серед яких одна з важливих центральних місць займає вегетативна регуляція, котра забезпечує постійне зрівноважування речовини і в організмі, його органах і тканях.

Адаптація і гомеостаз — взаємозалежні, і що доповнюють одне одного процеси. З поглядів на гомеостазі і адаптації И. И. Брехманом і групою авторів було запропоновано класифікація функціональних станів організму. По десятьох бальної шкалою пропонувалося виділити досить тонкі кордону функціональних станів у здорових та практично здорових людей.

Через війну узагальнення досвіду масових профілактичних обстежень сформувалася класифікація, куди входять 4 класу состояний:

* здоров’я з достатніми функціональними (адаптационными) можливостями организма;

* донозологические стану, у яких оптимальні адаптаційні можливості організму забезпечуються вищим, ніж у нормі, напругою регуляторних систем, що веде до підвищеному витраті функціональних ресурсів организма;

* преморбидные стану, які характеризуються зниженням функціональних можливостей організму, що які у 2-х стадиях:

і з переважанням неспецифічних змін із боку сердечно — судинної системи (ССС);

з переважанням специфічних змін із боку певних органів прокуратури та систем, гомеостаз яких порушений, але завдяки механізмам компенсації прояв захворювань може бути висловлене чи перебувати у стадії плюс компенсаторний характер;

* стан зриву адаптації з різкого зниження функціональних можливостей організму у зв’язку з порушенням механізмів компенсации.

У цьому стані, зазвичай, спостерігаються захворювання на стадії субкомпенсации чи декомпенсації. Зниження адаптаційних можливостей організму пов’язана зі зміною фізіологічних функцій, зокрема, зі зміною миокардиального і гемодинамического гомеостазу. Це характеризується зростанням артеріального тиску, зниженням зовнішньої роботи серця. Але у донозологических і преморбидных станах зміна фізіологічних показників теж не виходить межі клінічної норми і привертає мою увагу лікарів. Найбільший внесок у розробку методів прогностичної оцінки стану організму зроблено Р. М. Баевским. Він здійснює пошук методів, дозволяють будувати висновки про стан організму на ранніх стадіях його пристосувальної діяльності. Для вірної оцінки эколого-социальных чинників необхідно враховувати вікові зміни функціонального стану організму. Кожна стадія вікові зміни входить у діапазон відповідної норми і вимагає спеціальних лікувальних воздействий.

У представленої Р. М. Баевским схемою (мал.1) стадій вікові зміни вихідним є вік 21−23 року, коли відповіді організму на вплив чинників довкілля не супроводжуються включенням до механізм адаптації будь-яких додаткових ланок. Період профілактики закінчується у 40 роках і починається лікування. И. И. Брехман вважає, що профілактика, спрямовану оздоровлення, у другій половині життя ще більше важлива, ніж для таких людей хлопців і середнього віку.

Рис. 1. Стадії вікових изменений.

I.3. Здоров’я, вік, работоспособность.

Нині прийнято виділяти кілька компонентів (видів) здоровья:

1. Соматичний здоров’я — поточний стан органів прокуратури та систем організму людини, основу якого складають біологічна програма індивідуального розвитку, опосередкована базовими потребами, домінуючими в різних етапах онтогенетического розвитку. Ці потреби, по-перше, є пусковим механізмом розвитку людини, а, по-друге, забезпечують індивідуалізацію цього процесса.

2. Фізичне здоров’я — рівень зростання і розвитку органів прокуратури та систем організму, основу якої складають функціональні резерви, щоб забезпечити адаптаційні реакции.

3. Психічне здоров’я — стан психіки, основу якого складають стан загального душевного комфорту, що забезпечує адекватну поведінкову реакцію. Такий стан зумовлено як біологічними, і соціальними потребами, і навіть можливостями їхнього удовлетворения.

4. Моральне здоров’я — комплекс характеристик мотиваційної і потребностно-информационной сфери життєдіяльності, основу якого визначає система цінностей, установок і мотивів поведінки індивіда у суспільстві. Моральним здоров’ям опосередкована духовність людини, бо вона пов’язані з загальнолюдськими істинами добра і красоты.

У спрощеному вигляді вважатимуться, що критеріями здоров’я є:

* для соматичного і здоров’я — я могу;

* для психічного — я хочу;

* для морального — я должен.

Ознаками здоров’я являются:

* специфічна (імунна) і неспецифическая опірність дії ушкоджує факторов;

* показники розвитку і развития;

* функціональне стан і резервні можливості организма;

* наявність і культурний рівень будь-якого захворювання чи дефекту развития;

* рівень морально-вольових і ценностно-мотивационных установок.

Працездатність людини — вміння мобілізувати свою енергію на високоякісне виконання тій чи іншій роботи. Працездатність залежить від різних факторов:

1) фізіологічні - вік, підлогу, стан здоров’я, харчування, отдых;

2) фізичні - впливають на організм через органи почуттів: ступінь і характеру висвітлення приміщення, температура повітря та її влажность;

3) психічні - включають самопочуття людини, його настрій, і навіть вплив заохочень, претензій і другое.

У повсякденному житті всі ці фактори діють у сукупності. А знання динаміки працездатності організму дітей і підлітків дає можливість правильно організувати їхня діяльність. Що старшим дитина, тим він більше працездатний, успішніше пручається стомленню. Спеціальні дослідження розумової працездатності школярів показали, що 13−14-летний підліток зробить роботу у двічі велику, ніж дитина 7−8 років. З яким віком підвищується м’язова працездатність, зростає й сила, і витривалість. Дитина менш втомлюється при рівномірної навантаженні. Усе це — слідство розвитку і вдосконалення серцево-судинної і дихальної систем, які потреби організму в кислороде.

Усім фізіологічним процесам, протекающим в людини, притаманні ритмічні коливання. У цьому вся, стеження фізіологів, проявляється установка ЦНС і її вищого відділу — кори великих півкуль людського мозку на «відлік часу». Наукою встановлено закономірності вікові зміни працездатності учащихся.

Найбільш загальними параметрами, котрі характеризують функціональне стан ЦНС при стані, є основні властивості нервової системи: збуджуваність, реактивність, лабільність та його співвідношення. Сукупність цих показників визначає стан ЦНС. Натомість, різні рівні збуджуваності і реактивності нервової системи результат взаємодії кори великих півкуль з нижележащими відділами мозку, зокрема, неспецифическими системами стовбура та середнього мозку. Особливості цих взаємодій визначаються, з одного боку, рівнем морфофункціональної зрілості цих структур нейтральних, з другого — впливом регуляционных механізмів, що запускаються різними факторами.

Визначення особливостей адаптивних реакцій мозку в виконанні тієї чи іншої виду кожному окремому етапі онтогенезу має значення і розробити та молодіжні організації оптимальних форм і методів виховання і навчання. Зіставлення даних, отриманих нейрофизиологическими дослідженнями, з цими вивчення працездатності, і навіть педагогічними характеристиками учнів виявило хвилеподібні зміни (протягом учбового року) розумової працездатності й уваги. Ці зрушення пояснюються особливостями шкільного режиму і інтенсивністю розумової деятельности.

I.3.1. Динаміка розумової работоспособности.

Працездатність властиво періодично змінюватися протягом доби, щодня тижня і сезонах года.

За виконання певній роботи працездатність має певні колебания:

а) фаза врабатывания;

б) фаза оптимальної стійкою работоспособности;

в) фаза утомления;

р) підвищення працездатності, «кінцевий порыв».

Більшість людей чітким режимом дня, особливо сучасним, щодня за одну і те час відходом до сну і ранковим підйомом, в ввечері в корі мозку все інтенсивніше наростає гальмування і тим часом не продуктивной.

Під час вивчення розумової працездатності протягом 2001/2002 учбового року по 7 класам московських шкіл піддали аналізу 36 000 даних, які показали статистично достовірні зміни швидкості, точності, продуктивності з початку до кінця занять. Без обліку кількості уроків щодня у учнів інтенсивність (швидкість) роботи підвищувалася на13% з початку занять до закінчення і без докорінних змін остаточно самопідготовки. У цьому кількісний показник (точність роботи) зростав з початку занять до кінця самоподготовки.

Динаміка коефіцієнта продуктивності, при расчётах якого враховуються значення як обсягу завдання, і ступінь точності його виконання, виявилася аналогічної зміни швидкості роботи. Сила активного внутрішнього гальмування (САВТ) від 8 годин 30 хвилин падала до кінця всіх уроків, істотно відновлювалася до кінця самопідготовки і різко погіршувалася до її завершению.

Опірність організму стомленню (показник адаптивності) до закінчення занять, особливо до кінця самопідготовки, погіршується істотно. Такі зміни простежувалися протягом дні, у різні періоди учбового року, лише рівень показників був високим в 3 і 4 чвертях (лютий, квітень), ніж у першої чверті (жовтень). Найбільше напруга ЦНС організм дітей відчуває на початку учбового року.

Проте за тлі відносно високих показників працездатності учнів кількість помилок на диференціювання під кінець року зростає на 30%, що проект відбиває погіршення роботи ЦНС, порушення рівноваги між возбудительным і гальмівним процесами, ослаблення активного внутрішнього торможения.

Однотижнева динаміка розумової працездатності також характеризується фазовыми подъёмами й суттєвими спадами. Найчастіше на початку й наприкінці минулого тижня швидкість і точність роботи виявляється нижче, ніж у її середине.

Погіршення працездатності й різке (на 10,7%) падіння до середовища показника адаптивності, величина якого відповідає рівню адаптованості організму до навчальної навантаженні в тижневому часовому періоді, свідчить про раннє наступ втоми, істотне напруга механізмів регуляції функціонального стану фізіологічних систем та відшуковування ресурсів вирівнювання працездатності. Через війну забезпечується щодо високий підйом (лише у четвер) всіх показників розумової работоспособности.

Розглянута динаміка працездатності по середнім величинам показників чітко виражена й у кожен із періодів року. За даними М. В. Антроповой (1984г.), швидкість і точність роботи достовірно збільшується відповідно на 33% і 23% від 1 до 2 чверті і 31% і десяти% від 3 до 4 чверті. Істотно підвищується стійкість диференціювань, адресованих до другої сигнальній системе.

Попри досить значні коливання працездатності учнів та його стомлення з початку до кінця уроків протягом дня, динаміка показників від вересня до квітня благоприятна.

Отже, результати вивчення денний і тижневою динаміки працездатності протягом року дозволяють стверджувати, що за умови чинного режиму занять і низької рухової активності загальна навчальне навантаження є надмірної. Вона призводить до стомленню більшості здорових, старанних і дисциплінованих учнів, до дефіциту відпочинку і нічного сну. У частини учнів до кінця дні й тижня функціональне стан ЦНС на межі перенапряжения.

I.3.2. Навчальне навантаження і работоспособность.

Охорона здоров’я дітей вимагає суворого нормування різних видів своєї діяльності і правильною організації режиму діб. Не отже, проте, що школярі взагалі повинні втомлюватися. Навпаки, до певного краю напруга функціональних систем, тимчасового зниження повноцінності функції - стомлення — необхідно. Без цього вдосконалення функціональних систем, становлення нової рівня регулювання, довгострокової адаптації учнів до розумової і фізичним нагрузкам.

Важливо захистити учнів від надмірного втоми, раціонально організувати навчальні заняття, підвищити рухову активність й забезпечити ефективний отдых.

Дослідження, виконані М. В. Антроповой по нормуванню навчальної діяльності учнів, переважно — тривалості самостійних уроків з підготовки домашніх завдань, показали, що за умови роботи, відпочинку і продукти харчування учнів, відповідальних вимогам гігієни, найефективніша тривалість підготовки уроків складає в учнів 6−7 класів 2,5 години. Разом про те, 150 хвилин активної роботи з урахуванням часу перерв (усього 18 хвилин), є і гранично-допустимої тривалістю роботи, бо її завершення у учнів реєструвалися ознаки гострого втоми: наростання довільних перерв, падіння гостроти зору електричної чутливості, низька розумова работоспособность.

Встановлені нормативи отримали своє підтвердження при физиолого-гигиенической оцінці організації навчання дітей і навчальної навантаження школярів за умов переходу школі нового змісту образования.

Коливання працездатності протягом уроків — її спади, та був підйоми — пов’язані із низкою причин. У тому числі важливе значення мають чергування уроків за рівнем складності предмета, використання активних методів викладання й технічних засобів навчання, тощо. На 5-му уроці у молодших школярів та 6-му уроці у старших школярів працездатність знижена на 50% проти 1−2 уроками, тому уроки праці, фізичної культури, музики, образотворчого мистецтва, як найбільш легені слід проводити последними.

Зміна рівнів показників розумової працездатності залежить кількості уроків, що чітко виражено у кожний із періодів учбового року.

При шостої і навіть п’яти уроках наприкінці самопідготовки рівень показників виявляється на 18−22% нижче, аніж за чотирьох уроках. Швидкість роботи залишалася відносно високій остаточно самопідготовки при 4 уроки й зменшувалася при 6 уроках.

Підйоми й падіння показників від години близько години занять різні періоди учбового року демонстрували перебудови в функціональному стані фізіологічних систем.

I.3.3. Педагогічні аспекти вивчення і.

нормування навчальної нагрузки.

Практика роботи зі школи і розвиток педагогічної науки нашій країні показують, що вивчення навчальної навантаження школярів стає особливо актуальним у процесі переходу школі нового змісту освіти. Збільшення обсягу та зростання складності навчальної інформації при щодо незмінному плані школи (час, відведене на вивчення окремих шкільних предметів) висувають проблему обгрунтування оптимальної загальної площі і навчальної навантаження школярів до найважливіших педагогічних проблем. На початковому етапі знають під час створення програм проблема нормалізації навчальної навантаження вирішувалася шляхом суворого відбору навчального матеріалу. Багато питань цьому етапі вирішувалися з урахуванням експертні оцінки, аналізу досвіду й розвитку цього навчального предмета, методик викладання. Разом про те, ціла низка запитань вимагав експериментального підтвердження, результати якого і були критеріями щодо глибини вивчення тієї чи іншої розділу. До комплексному дослідженню навчальної навантаження школярів методисти приступили, Віра вже мала щодо її педагогічних аспектів певні теоретичні розробки, експериментальні дані. Результати теоретичних досліджень відбито у роботах А. С. Чеснокова, Е. К. Страута і И. М. Курдюмовой (1984г.). У роботі виділено параметри, якими можна оцінити обсяг навчальної навантаження школьников.

Для кількісної характеристики навчальної навантаження учнів використовувалися такі параметры:

1) число елементів знань (поняття, терміни, правила, факти, явления);

2) обсяг тексту (підручник, додаткова литература);

3) число завдань, виконуваних учнями у процесі уроку і дома;

4) обсяг навчального часу, який буде необхідний виконання занять, які рекомендуються программой;

5) обсяг навчального часу, використовуваний для систематичного повторення, перевірки і місцевого контролю знаний.

Аналіз програм, підручників (навчальних посібників), збірок завдань і вправ, тематичного і поурочного планування дати характеристику навчальної навантаження учнів з перших трьом у складі перелічених вище параметрів. Це дозволило судити про зміну навантаження за класами і її розподілі по тижнів протягом навчального года.

У результаті експериментальних досліджень стало можливим виділити групи психолого-педагогічних чинників, які впливають обсяг і змістом навчальної навантаження школярів. Перша їх визначає, що характеризують навчальний процес з даного предмета і які включають програму, підручники, планування уроків, діяльність вчителя і учня, визначених прийнятої методикою навчання. До другої ставляться чинники, що визначають умови навчання у конкретної школі (розклад уроків, позакласної роботи). Третю групу є, що характеризують самого учня з погляду сформованості навчальних умінь і навиків, і навіть рівня психічного розвитку та фізіологічного стану його організму. Зрозуміло, чинники, які стосуються різним групам, взаємопов'язані між собою — і цей зв’язок необхідно враховувати, якщо розглядати навчальний процес та супутні йому явища у поступовій динаміці.

У результаті комплексного дослідження важливо давалися якісну і кількісну оцінку того впливу, що надає загальну навантаження шкільне розклад. Встановлена нерівномірність навчальної навантаження протягом тижня підтверджується за параметрами: числу сторінок навчального матеріалу тексту до завдань, виконуваних у п’ятому класі і майже (рис.2).

Рис. 2. Розподіл обсягу навчальної навантаження учнів щодня тижня (В.В.Усанов).

Вирішувати питання про розподіл навантаження щодня тижня варто з урахуванням даних, отриманих фізіологами динаміку працездатності учнів, про зміну физиолого-гигиенических показників, які характеризують показники їх организма.

Більше складним є запитання про причини виникнення під час процесу перевантаження у випадках, коли матеріал, изучаемый відповідно до програми, відповідає як навчальному плану, і можливостям учащихся.

Центральним ланкою навчально-виховного процесу є урок. Тому важливим є питання, як треба будувати урок, про те, аби запобігти виникнення перевантаження учнів. Для цього він у процесі комплексного дослідження зверталося особливу увагу на побудова уроку, його окремі компоненти, на виявлення того, який вплив можуть надати на обсяг домашньої навантаження учащихся.

Для усунення перевантаження учнів домашньої роботою шляхом перенесення центру ваги навчальної навантаження на урок потрібні обгрунтовані розрахунки часу різні види навчальної роботи, виконуваної під час приготування домашнє завдання з кожного предмета, з допомогою яких вчитель може регламентувати навчальне навантаження класу тут і кожного учня окремо. Слід також з’ясувати, яку частку у стомлюваність учнів може вносити сама навчальна робота, а яку — різні минущі чинники, супроводжують процес навчання: психічне й фізіологічне стан учнів, що є наслідком недотримання физиолого-гигиенических норм у школі та вдома, небажання вчитися, страх перед отриманням незадовільною оцінки і т.п.

Розробляючи що з психологами рекомендації по оптимальному обсягу, труднощі й швидкості вивчення навчального матеріалу на уроці і майже, планування процесу і вдосконалюючи методику навчання, методисти потребують отримання із боку фізіологів показників нормативної працездатності школярів, даних у тому, що ж частку вносить сама навчальна діяльність які у їхні спільні нагрузку.

I.4. Типологія вищої нервової деятельности.

У різні періоди розвитку суспільства по-різному вирішувалися оздоровчі, виховні, освітні завдання у відношенні підростаючого покоління, та все ж безпосередньо чи опосередковано порушували проблема працездатності організму ребёнка.

Прагнення підтримати високу працездатність дитини, охоронити його від надмірного втоми виникло, певне, з початком систематичного дітей (у Росії - в X-XI століттях). (М.В.Антропова, 1968 г.).

У древніх рукописах згадуються окремі елементарних правил гігієни виховання і навчання — необхідність загартовування і денного сну, значення їжі, пиття, сну й покоя.

Основні положення з гігієну виховання і навчання вперше сформульовані у законодавчому акті - «Духовному регламенті». Тут обгрунтовується необхідність викладати предмети зі скороченнями, даючи основи предмета, ніж перевантажувати і втомлювати учащихся.

Починаючи з середини XIX століття, ряд лікарів, фізіологів і сучасних педагогів у Росії у багатьох інших країнах присвячують свої роботи вивченню режиму дня учнів, їх навчальної навантаження, стану здоров’я та перемоги динаміки працездатності: Нестеров В. Г. (1882 р.); Бистров Н.І. (1886г.) — лікар, професор; Бєляєв А.В. (1887 р.); Яковлєва А.А. (1889г.) — врач-психиатр.

Вони виявили різні відхилення стану здоров’я учнів, викликані великий навчальної навантаженням (нервові розлади, біль голови і др.).

Більшість робіт, присвячених вивченню працездатності учнів під впливом розумової діяльності, проводились той час з допомогою одній з приватних методик дослідження: эргографии, эстезиометрии, дозування роботи — підрахунку літер, написання диктантів, записи частоти подиху і пульсу, визначення кров’яного тиску. Однак тоді багато авторів вказували, що вивчення стану організму із застосуванням лише однієї методики це не дає повної картини працездатності дітей. Не враховувалися вікові психологічні особливості дітей, чинники довкілля, режим дня, не приділяли уваги відбору дітей з стану здоров’я, фізичному розвитку, успеваемости.

З найбільшими відкриттями І.Сєченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского і А. Д. Ухтомского можна було як інакше проводити дослідження, а й давати їм інакше. Знання основних законів вищої нервової діяльності загалом і типологічних особливостей вищої нервової діяльності" дитини різними вікових етапах, зокрема, дає можливість правильно підходитимемо розробці педагогічного процесу, тлумачення фактичних результатів спостережень дітей і экспериментов.

«Темперамент» (від латинського tempetramentum — належне співвідношення частин) — характеристика індивіда із боку динамічних особливостей психічної діяльності, тобто темпу, ритму, інтенсивності окремих психічних процесів і станів. У структурі темпераменту можна назвати три головних компонента: загальну активність індивіда, його рухові прояви й эмоциональность.

Загальна психічна активність характеризує «динамічні» особливості особистості, її тенденції до самовираження, ефективному освоєння і перетворення зовнішньої дійсності. Ступені активності розподіляються від млявості, інертності тощо., до граничною енергійності, стрімкості действий.

Руховий чи моторний компонент визначається її значенням як засобу, з допомогою якого актуалізується внутрішня динаміка психічних состояний.

Серед динамічних якостей рухового компонента слід виділити швидкість, силу, різкість, ритм, амплітуду й інших ознак м’язового руху (частина їх належить до мовної моторике).

Емоційність характеризує особливості виникнення, перебігу і припинення різноманітних почуттів, ефектів і настроїв. Основні моменти «емоційності» — вразливість, імпульсивність, емоційна лабильность.

Вразливість висловлює ступінь ефективної сприйнятливості суб'єкта, імпульсивність — швидкість, з якою емоція стає спонукальною силою вчинку і безкомпромісність дій, емоційна лабільність — швидкість, з якою дане емоційний стан припиняється чи змінюється другим.

Історія формування вчення про типах вищої нервової деятельности.

Найбільш найдавнішими є гуморальные теорії, котрі пов’язують темперамент зі властивостями тих чи інших рідких середовищ організму. Так, Гіппократ вважав, що переважання гарячої крові (sangvis) робить людини енергійним і рішучим сангвиником, надлишок охолоджувальної слизу (phlegma) додає їй риси холоднокровного і повільного флегматика, їдка жовч (chole) зумовлює запальність і дратівливість холерика, а чорна зіпсована жовч (melaiha chole) визначає поведінка млявого похмурого меланхолика.

У час психологічна характеристика цих типів темпераменту була систематизовано И. Кантом: сангвинистический характер відрізняється калейдоскопом емоцій при малої їх глибину та силі; меланхолійний — глибиною і тривалістю переживань; флегматический — повільністю, спокоєм і слабкістю зовнішнього висловлювання почуттів. Проте у своїх тлумаченнях И. Кант допустив змішання чорт темпераменту й правничого характеру. Визначальну роль становленні темпераменту І. Кант приписував якісним особливостям крові.

Близько гуморальним теоріям стоїть ідея П. Ф. Лесгафта у тому, що у основі проявів темпераменту зрештою, лежать властивості системи кровообігу, саме товщини і широти стінок судин в різних людей.

У 1924 року німецький психопатолог Э. Кречмер у своїй книжці «Будова тіла, і характер» викладає морфологическую теорію, у якій визначає темпераменти через основні конституційні типи статури. Свої дослідження він розпочинає працю з душевнохворих і виходить із двох основних форм душевних захворювань — циклотимии і шизофренії - й встановлює кореляцію між конституцією людини її характером у випадках. Далі він відбуває о своїх висновках межі психіатрії і включає до кола розгляду й усе розмаїття чорт характеру людини. Відповідно до Кречмеру, для таких людей шизотимического (шизоидного) темпераменту характерні наступні особливості: астенічний тип конституції (довгий і вузька грудної клітки, довгі кінцівки, подовжене обличчя, слабка мускулатура) і їхні властивості психастенической шкали (від надмірної ранимість, афективності до дратівливості і тупого «дерев'яного» байдужості). Шизоидам притаманні замкнутість, перехід у себе, свій внутрішній світ, невідповідність реакцій зовнішнім стимулам, контрасти між судорожної рвучкістю і скутістю дій. До циклоидному (циклотимическому) темпераменту Кречмер відносить людей пікнічної типу з широкою грудьми, кремезною постаттю, круглої головою, промовцем животом. Їх індивідуальні особливості розташовуються вздовж «диастенической шкали», тобто. від підвищеного веселого настрої у маніакальних суб'єктів до постійно зниженого і похмурого стану душі у депресивних індивідів. Циклоидам властиві відповідність реакцій стимулам, відкритість, вміння злитися з довкіллям, природність, м’якість і закруглённость движений.

Кречмер стверджував, що у основі усієї розмаїтості характерів лежать два вищезгаданих протилежних типу, що значно різняться між собою і злочини у своєму крайньому прояві дають душевну хвороба. Вони зустрічаються в повсякденного життя, але в більш-менш нашпигованою вигляді.

Кречмер перебільшував роль конституційних особливостей як чинників психічного розвитку особистості. Він виходив з першорядного значення залоз внутрішньої секреції для будівлі тіла, і освіти темперамента.

I.4.1. Основні становища сучасного.

вчення про типах вищої нервової деятельности.

Теоретичне і експериментальне обгрунтування провідну роль центральної нервової системи (ЦНС) в динамічних особливості поведінки вперше дав І.Павлов, який виділив три основних властивості нервової системи: силу, врівноваженість і рухливість процесів порушення та гальмування. З низки можливих поєднань він виділив чотири типи вищої нервової деятельности:

1. Сильний, урівноважений, рухливий (живої) тип із дуже вираженими процесами порушення та гальмування, їх врівноваженістю та здібністю до легкої заміні одного другим.

2. Сильний, урівноважений, інертний (спокійний) тип відрізняється також сильними врівноваженими процесами порушення та гальмування, але де вони малорухливі, й одержати адекватну реакцію на зміну позитивного сигналу роздратування на негативний (і навпаки) вдається йому з великим трудом.

3. Сильний неврівноважений тип — з сильними процесами порушення, переважати над гальмуванням. Негативні рефлекси виробляються ніяк не, агрессивен.

4. Слабкий тип відрізняється слабкими процесами порушення та легко виникаючими гальмовими реакціями, боягузливий, характерні пассивно-оборонительные реакції.

Прояв цих типів поведінці Павлов поставив в пряму залежність з античної класифікацією Гиппократа:

Рис. 3. Схема типів ВНД по И. В. Павлову.

Оцінюючи цієї типології треба пам’ятати, що у неї побудована стосовно ВНД тварин і звинувачують безпосередньо до людини незастосовна без істотних оговорок.

Б.М.Теплов і В. Д. Небылицин запропонували, крім сили, врівноваженості і рухливості нервових процесів, запровадити ще властивість динамичности.

Динамічність характеризує швидкість формування позитивних і негативних тимчасових зв’язків. Кожним із цих чотирьох властивостей має характеризуватися як порушення, і гальмування. Наприклад, говорячи про силі нервових процесів, слід підрозділяти це властивість на силу порушення та врівноваженість сили порушення та гальмування. І тут можна буде потрапити повніше характеризувати типологічні особливості человека.

Тип нервової системи врождённый у цілому його змінити не можна. Проте І.Павлов експериментально довів можливість зміни окремих його властивостей. Так, стало можливим шляхом тренування у невтримного типу (холерика), яка має сильний процес порушення не урівноважений менш сильних процесом гальмування, домогтися сили гальмівного процесу викликати в нього певний рівновагу з процесом порушення. Павлов вважав, що шляхом тривалого тренування можна зміцнити нервову систему навіть слабкого типу, тим паче, що, на думку В. Д. Небылицина, слабкий тип має високої чутливістю, завдяки якому може пристосовуватися до місцевих умов жизни.

І.Павлов пропонував виділяти людські типи вищої нервової діяльності з урахуванням ступеня розвитку першої та другої сигнальною системи. Він выделял:

1. Художній тип, котрій характерно конкретне, переважання першої сигнальною системи, тобто чуттєве сприйняття дійсності. До цього типу ставляться котрі мають добре розвиненим почуттєвим сприйняттям, вираженими афектами все те що. Вони схильні до професій чувственно-эмоционального кола. Цей тип часто відзначається у акторів, художників, музикантів. При невротичний зриві люди художнього типу схильні давати реакції істеричного кола.

2. Розумовий тип, коли добре виражено відволікання із дійсністю, абстрактне мислення. До цього типу ставляться особистості із добре розвиненим абстрактним мисленням і відверненими поняттями. Вони схильні до занять математикою, теоретичними науками. При невротичний зриві схильні до психастеническому типу реакції.

3. Середній тип, коли немає переважання тієї чи іншої образу мислення. Павлов вважав, що крайні типи трапляються нечасто, а більшість людності ставляться саме до середнього типу, тобто ця класифікація, також відбиває й усе розмаїття форм ВНД людини.

Багато вчених відзначають, що значення робіт И. П. Павлова на проблеми темпераментів полягає насамперед у виявленні ролі властивостей нервової системи як первинних і глибоких параметрів психологічної організації индивида.

I.4.2. Психолого-педагогічний аспект типологічних особливостей ВНД.

У психологи здавна опис темпераменту охоплювало чотири типи, основою яких належить вчення щодо основних типів людської поведінки.

Американський учений (психолог) У. Шелдон у своїй концепції виділяє три основних типи соматичної конституції («соматотипа»): эндоморфный, мезоморфный і эктоморфный.

Для эндоморфного типу характерні м’якість і округлість зовнішності, слабке розвиток кісткової і мускульною систем. Йому відповідає висцеротонический темперамент з любов’ю комфорту, чуттєвими устремліннями, розслабленістю і повільними реакциями.

Мезоморфный тип відрізняється жорсткістю і незграбністю образу, переважанням костно-мускульной системи, атлетичностью і силою. за таким пов’язаний соматотонический темперамент з любов’ю пригод, схильність до ризику, жагою мускульних дій, агрессивностью.

Эктоморфному типу властиві витонченість і слабкість тілесного образу, відсутність вираженої мускулатури. Цьому соматотипу відповідає церебротонический темперамент, характеризується малої товариськістю, загальмованістю, схильністю до відокремленню й відособленню і самітності, підвищеної реактивностью.

САМІ Як і Кречмер, Шелдон проводить думка про фатальною соматичної зумовленості найрізноманітніших психічних чорт особистості, зокрема і такі, які цілком визначаються умовами виховання та соціальній сферы.

Л.С.Выготский, аналізуючи описані Н. Н. Корниловым в 1921 року темпераменти дітей у книзі «Нариси психології дитини раннього віку», виділив основний описуваний автором ознака — тип руху органів чи готовність рухів, вгадуваний рис тіла. Для подальшого пояснення класифікації Корнілова Виготський підключає ще одну характеристику реакції (крім темпу реагування швидкого чи повільного) — динамічність чи силу.

Корнілов характеризує основні типи людського поведения:

1) особи із природною схильністю швидкого і сильному способу реагування — мускульно-активный тип;

2) мускульно-пассивный тип — особи із природною схильністю швидкого і слабкому реагированию;

3) сенсорно-активный тип — особи із природною схильністю до повільному і сильному способу реагирования;

4) сенсорно-пассивный тип — котрі мають природної схильністю до повільному і слабкому способу реагирования.

К.С. Виготський робить висновок у тому, що чотири типу встановлено незалежно від вчення про темпераментах й у кінцевих висновках збігаються з класичним учением.

Англійський психолог Ганс Юрген Айзенк запропонував діаграму, що характеризує типи темпераментів такими якостями і характеристиками (рис. 4).

Рис. 4. Діаграма типів темпераменту по Г. Ю. Айзенку.

Надзвичайно складним є питання визначення меж темпераменту, чи можливий такий перехід на осіб із природної схильністю одного типу внаслідок вправи на другий тип тощо. Експериментальні засвідчили, що перестороги стосовно перевиховання темпераментів охоплені загальним законом, першочергово значимим для педагогіки. Кожна людина легко переходить від ослабленого до посиленому типу реакції, тобто. від пасивного до активної способу реагування, від уповільненої до прискореному. Зворотний перехід від швидкого до повільному і зажадав від сильного до слабкого типу виявляється надзвичайно важким у цілому деяких випадках майже невозможным.

Отже, найлегше піддаються перевиховання особи сенсорно-пассивного типу, найважче піддається вихованню (перевиховання) група мускульно-активного типу (холеричного), бо їх не можна привчити до холоднокровності. Вирішальне значення для педагога має точне розрізнення чорт, визначених нервно-психической організацією дитину і діють від народження, і дідько, які можна названі виховними. Або: що у характері належить природженою Конституції і що — воспитанию?

Загальний тип нервової системи (темперамент) мало впливає засвоєння теоретичних знань, однак має чимале значення в опануванні практичними знаннями, у результаті успіхів досягають найшвидше представники живого типу (сангвініки), а й у слабкого типу (меланхоліки) процес навчання значно уповільнений. Це необхідно враховувати в професійну підготовку. Проте, людина із кожним типом нервової системи може опанувати вершинами культури та стати повноцінним членом суспільства. Це питання досі предмет активних споров.

Тривалий час вчені дотримувалися діаметрально протилежних думок: біологи і фізики здебільшого були слони відносити особливості характеру виключно біологічним моментів конституції; психологи соціального штибу дотримувалися зворотних позиций.

І тільки вчення И. П. Павлова пролило світло це питання, дозволило випробувати цілком нову його постановку і примерило обидві крайні точки, визначивши з точністю експериментального природознавства справжню роль каждого.

I.4.3. Вікові особливості ВНД молодших школьников.

У 1954 року російський фізіолог Н. И. Красногорский запропонував класифікацію типів ВНД в дітей віком, у якій враховані взаємовідносини сигнальних систем і зміцнити взаємодію кори з підкіркою. Ця класифікація нині є найповнішої і включає чотири типа.

Сангвінічний тип — оптимально збудливий, урівноважений, швидкий. Характеризується швидким освітою умовних рефлексів, які легко згасають і легко відновлюються. Порушення і гальмування легко змінюються. Йдеться швидка, гучна, отчётливая, з правильними наголосами і інтонаціями, з багатим запасом слів, виразної мимикой.

Флегматический тип — сильний, оптимально збудливий, урівноважений, повільний. Умовні рефлекси утворюються швидко й остаточно, є міцні гальмівні реакції. Діти легко пристосовуються застосування сили умовного подразника, приблизно поводяться, гарно навчаються. Йдеться правильна, із достатньою словниковим запасом, без різко виражених емоцій, жестикуляції, міміки. При важких завданнях навчити підвищують свою активність, намагаються їх выполнить.

Холеричний тип — сильний, повышенно збудливий, невтримний, неврівноважений. Характеризується сильної подкорковой діяльністю, яка завжди у повною мірою регулюється корою. Умовні зв’язку утворюються повільніше, ніж в у перших двох типів. Діти задовільно, але важко пристосовуються до вимог школи. Вони високо емоційні, возбудимы і запальні, їм властиві «вибухи» необгрунтованих реакцій, що супроводжуються надлишкової рухливістю. Йдеться розвивається нормально, але буває нервова, з що коливалися интонациями.

Меланхолійне тип — слабкий, пониженно збудливий, урівноважений, відрізняється загальної зниженою збуджуваністю кори і підкірки, порівняно низькою діяльністю сигнальних систем. Таких дітей повільно утворюються умовні рефлекси, вони швидко втомлюються і впадають у гальмівне стан. Йдеться слабка, тиха, бідна словами. Діти такого типу легко розвиваються невротичні реакції і неврозы.

Тип ВНД багато чому визначається врождёнными властивостями нервової системи, а не цілком непорушним. Павлов, вивчаючи особливості типологічних властивостей нервової системи, дійшов висновку, що необхідно розрізняти генотип (спадкову основу ВНД чи темперамент) і фенотип — сплав спадкових і придбаних чорт ВНД, що становить характер.

Будь-який дитина у розвитку робить еволюцію від холеричного, художнього (по І.П. Павлову) темпераменту до урівноваженому розумовому. Проте, існують діти явно збудливі та вочевидь загальмовані, енергійні і пасивні, самовпевнені й боязкі, витривалі і утомлённые.

Протягом шкільного періоду організм дитини зазнає безліч змін у фізичному плані, в ЦНС. До кожного вікового періоду характерні відмінні риси, знання яких необхідні педагогам, батькам, самим учащимся.

Віковий інтервал від 6,5 до 10 років об'єднує школярів початковій школи. Цей період протікає з скороченням швидкості зростання довжину (тільки 2−3 див на рік), появою зайвої ваги, відбувається зниження інтенсивності обмінних процесів, частоти скорочення серця й дихання у спокої, зростає величина ударного обсягу серця й резервних обсягів дихання, завершується певний етап формування рухового якості - спритності, хоча, з іншого боку, вони ще далеко ще не досягають максимальних показників швидкості (частоти повторень) в найпростіших рухах, їх абсолютна і відносна сила порівняно невелика. Фізіологічні функції бурхливо розвиваються, але значною мірою від остаточного, дорослого рівня. Обсяг виконуваної роботи до появи ознак втоми становить 40 кДж, а й у дорослого у 50 разів більше. Але вони високі щоденні енерговитрати, залишається недостатньо зрілої система регулюючих механізмів організму (нервових і ендокринних). Будь-яке напруга організму у період завжди пов’язані з активної перебудовою роботи хіба що всіх органів прокуратури та систем, і адаптацію зміни зовнішніх умов особливо велика. У період від 6−7 до 9−10 років змінюються структура і функції мозку, його адаптаційні возможности.

Діти, належать цієї вікової категорії, відрізняються підвищеною сенситивностью до чинників довкілля і особливо потребують індивідуалізації навчально-виховного процесу з урахуванням їх возрастно-половых особливостей і індивідуальних властивостей ЦНС.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ І МЕТОДИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

II.1. Характеристика контингенту обстежуваних і.

організація дослідження.

Показники здоров’я є об'єктивними і надійними критеріями сприятливого чи несприятливого впливу чинників довкілля, зокрема і навчання, до зростання та розвитку організму. Їх знання дозволяє обгрунтувати профілактичні заходи щодо охорони та зміцнення здоровья.

Нами обстежили 48 учнів (27 хлопчиків і 21 дівчинка) у віці 6,5 — 8 років, учнів в 1-х класах Ладбалковской ГОУ СОШ № 2 Червоногвардійського району, Ставропольського краю (1 «А» клас — експериментальний клас, 1 «Б» клас — контрольний класс).

Досліджувалися дані антропометрії, основні показники гемодинамики, стан резервів СБС за величиною адаптаційного потенціалу з допомогою принципів методу, запропонованого Баевским (1984г.) в модифікації П. А. Филеши, Н. Н. Сиваковой (1994 р.). Це дослідження проводилося у трьох этапа:

1) початок учбового року — 15.09.01 г.;

2) середина учбового року — 17.12.01 г.;

3) кінець учбового року — 24.05.02 г.

Дані дослідження проаналізовані Міністерством Освіти Ставропольського краю (сектор здоровьесберегающих технологій), СКИПКРО (кафедра педагогіки і психології здоров’я), СГУ (кафедри психофізіології, анатомії, фізіології і гігієни человека).

II.2. Методи исследования.

II.2.1. Визначення рівня фізичного розвитку (антропометрия).

Для характеристики фізичного розвитку та статури використовуються такі антропометричні виміру: довжина тіла (див), маса тіла (кг), окружність грудної клітини (див), окружність плеча (див), окружність стегна (див), ширина плечей (див), ширина таза (див), довжина тулуба (див), довжина верхньої та нижньої кінцівки (см).

Перелічені показники фізичного розвитку визначалися загальноприйнятими методами (Рис. 5.).

Рис. 5. Методика виміру рівня отстояния нижнього краю лопатки від грудної клітини (грудино-лопаточный тест).

Вимірювання тела.

При вимірі довжини, тіла випробовуваний стояв на платформі ростомера, випрямившись, злегка і випнувши груди і втягнувши живіт, руки по швах, п’яти разом, шкарпетки порізно, торкаючись вертикальної стійки ростомера п’ятами, сідницями, межлопаточной областю, а голову тримав те щоб верхній край козелка вуха і лише нижній край очниці перебувають у площині. Лінійка щільно, але не матимуть тиску стосується темени.

Окружність грудної клітини вимірюється за максимального вдиху, максимальному видиху і за спокійному подиху з допомогою сантиметрової стрічки. Стрічка розташовується ззаду з точки лопатки, попереду по нижньому краю околососковых гуртків. У дівчаток стрічка проходить попереду лише на рівні среднегрудинной точки (4-те ребро, початок грудних желёз). Різниця в окружності грудної клітини за максимальному вдиху і максимальному видиху дала значення екскурсії грудної клітини (в сантиметрах).

Визначення маси тіла вироблялося шляхом зважування випробуваного на медичних терезах, які до початку зважування обов’язково було відрегульовано. При зважуванні випробовуваний акуратно вставав на середину майданчики весов.

II.2.2. Оцінка стану постави у розвитку детей.

Грудино-лопаточный тест є простою й найефективнішим з оцінки які у часу зрушень на стані постави в дітей. З допомогою даного тесту оцінюється величина отстояния лопатки від площині грудної клітини. У нормі, як відомо, лопатка у всій площині повинна прилягати до грудній клітці, у разі ж порушень постави і зокрема, «заглубления» спини між нижнім краєм лопатки і площиною грудях, виникає «що зяяло» простір, величина якого і підлягає замеру.

Значимість отстояния краю лопатки можна виміряти з допомогою звичайній жорсткої сантиметрової лінійки. Дитину просимо прийняти звичну позу вільного стояння. Після цього сантиметровая лінійка ставиться суворо перпендикулярно лежить на поверхні грудях безпосередньо в нижнього краю лопатки. У цьому фіксується кількість міліметрів від поверхні грудях до зовнішньої поверхні нижнього краю лопатки (див. мал.6.). Ця величина включає у собі як розмір «щілини» між грудиною та лопатою, а й товщину самої лопатки. Але оскільки ця величина служить відправною для наступних вимірів у поступовій динаміці, її і можна брати за первинну матрицю кількісного висловлювання.

Наприклад, у Колі У. на початку учбового року грудино-лопаточный завмер становив 14 мм. Через півроку їх кількість була вже 18 мм. Ця ситуація вказує, що з півроку у хлопчика явно сталося явне погіршення постави на 4 мм.

Грудино-плечевой тест, є й досить простим, але надзвичайно інформативним. Методика залежить від вимірі розміру від середини одного плеча незалежності до середини іншого по передній і задньою поверхні грудях. Після цього, передній розмір ділять на задній. У нормі приватне від розподілу має бути, у межах 1−0,9. Показники 0,9−0,8 слід зарахувати вже безпосередньо до початковим проявам порушення постави. Показники 0,7 і від — виявлені проявів порушень постави. Проте, доцільніше орієнтуватися й не так на «норму», скільки на аналіз вихідних даних в динамике.

Наприклад, у Світлани І. На початку учбового року передній грудино-плечевой розмір становив 27 см, задній — 28 см. Через півроку передній розмір виявився 26 см, а задній — 29 см. Тут маємо в наявності явне погіршення осанки.

II.2.3. Моніторинг рухового розвитку та рухової.

підготовленості учащихся.

Комплекс методик з проведення даного моніторингу дозволяє здійснити з порівняльного аналізу параметрів виявити тенденції развития.

Для комплексної оцінки рухового розвитку та рухової підготовленості включено такі тесты:

* Біг на дистанцію 30 м;

* На зміну човниковому біг 3×10м;

* Стрибок завдовжки з місця (обличчям вперёд);

* Згинання і розгинання рук в упорі лёжа;

* Метання набивного м’яча вагою 1 кг з вихідного становища сивий ноги врозь;

* Підйом в сивий з цього становища лёжа;

* Нахил вперед з цього становища сидя;

* Біг на 1000 м.

Для проведення дослідження найкращі ранкові часы.

Біг на дистанцію 30 м (сек). Тест дозволяє оцінити рівень розвитку швидкості учнів. Виконується з високого старту за командою (голосом) вчителя, знаходиться в лінії фінішу. Одночасно стартують два учня. Результат фіксується секундоміром з цими двома стрілками чи двох секундомеров.

На зміну човниковому біг 3×10м (сек) — дозволяє досліджувати як швидкість, а й побічно оцінити спритність, координаційні здібності випробуваного. Тест проводять у спортивному залі із заздалегідь нанесённой розміткою. Проводять дві лінії з відривом 10 м друг від друга (лінії старту і фінішу). Вони повинні бути досить довгими, щоб було тестувати відразу двох піддослідних. Учитель перебуває в лінії фінішу. За командою вчителя включається секундомір, випробовувані беруть за одному м’ячу (кубику), що лежать за лінією старту, подбегают до лінії фінішу, кладуть м’ячі неї, біжать до лінії старту, беруть за другого м’яча, біжать до фінішу. У час торкання другим м’ячем статі за лінією фінішу зупиняється секундомір. Учням, вперше виконують тест, дається попереднє апробирование.

Стрибок завдовжки з місця обличчям вперед (див). Дозволяє оцінити скоростно-силовые можливості учнів. Проводиться по загальноприйнятої методиці на спортивному залі чи спортивному майданчику. Перевірюваний із вихідною лінії, поставивши ноги порізно, виробляє стрибок поштовхом двох ніг з помахом руками. Приземлення одночасно на обидві ноги. Відлік ведеться від лінії відштовхування до місця приземлення п’яти. Реєструється найкращий результат із трьох спроб з точністю до 1 см.

Згинання і розгинання рук в упорі лёжа (кількість раз). Тест дозволяє оцінити силові можливості, силову витривалість дитини. Вихідний становище упор лёжа; голова, тулуб, ноги становлять пряму лінію. Згинання рук виконується до прямого кута в ліктьовому суглобі; розгинання — до випрямлення рук, за збереження прямий лінії - голова, тулуб, ноги.

Метання набивного м’яча вагою 1 кг способом двома руками через голову, з вихідного становища сивий ноги порізно (див). Тест дозволяє оцінити скоростно-силовые якості учня, дитина виконує два кидка, фіксується найкращий результат.

Підйом в сивий з положення лёжа за 30 секунд (кількість раз). Вихідний становище лёжа на спині на маті, ноги зігнуті в колінах з точки 90о, стопи фіксує помічник, руки за головою, пальці до замку. Фіксується кількість виконаних вправ до становища сива (тулуб перпендикулярно полу).

Нахил вперед з цього становища сидячи (див). Тест дозволяє оцінити гнучкість, рухливість суглобів хребта і тазостегнового суглоба. На підлозі позначають розмітку: центральну лінію плечовий осі і перпендикулярну до неї лінію, яку завдають сантиметрові розподілу з обох боків від центральної лінії. Сидячи на підлозі, ступнями ніг (п'ятами) слід стосуватися центральної лінії, ноги випрямлені в колінах. Ступні вертикальні, відстань з-поміж них становить 20−30 див. Виконується три пружних нахилу, результат фіксується на перпендикулярній мірною лінії по кінчиків пальців, зі стягненням зігнутого положення у протягом 3-х секунд. Дотик До Інших пальцями розмітки до центровою лінії (де розміщені п’яти) записується до протоколу зі знаком «-» (недостатня гнучкість торкання); дотик до інших по центральній лінії - «0»; результат за центровою лінією записується знаком «+» (підвищена гнучкість торкання).

Біг 1000 м (сік). Тест дозволяє оцінити витривалість. Біг виконується з високого старту. Результат фіксується з допомогою секундоміра до десятих часткою секунди. Учням початкових класів допускається проходження дистанції при чергуванні бігу чи ходьбы.

II.2.4. Моніторинг функціонального стану организма.

Ортостатическая проба.

Багаторазово підраховується пульс (наскільки можна і артеріальний тиск) до отримання стабільного результату вагітною стоячи і залишилися лёжа. Потім робляться самі виміру відразу після зміни розташування тіла, і після закінчення 1, 3, 5 і десяти хвилин. Отже оцінюється швидкість відновлення частоти пульсу і величини артеріального тиску. Про хороших адаптивних можливостях системи кровообігу і її регуляторних механізмів свідчить почастішання пульсу лише на 11 ударів, задовільних — на 12−18 ударів, незадовільних — на 19 ударів і более.

Проба Мартинэ.

Вимірюється величина артеріального тиску і підраховується частота пульсу може спокою. Потім обстежуваний виконує 20 низьких (глибоких) присідань (ноги на ширині плечей, руки витягнуті вперед) за тридцяти секунд. Відразу після навантаження і до відновлення вимірюють все показники. У здорових малюків стан серцево-судинної системи оцінюється як добре при учащении пульсу лише на 50% - 75%, незадовільний — при учащении пульсу, понад 75%. Після завершення проби при здорової реакцію фізичне навантаження систолічний (верхнє) артеріальний тиск зростає на 25−40 мм рт. ст., а діастолічний (нижнє) чи залишається колишньому рівні, чи незначно знижується (на 5−10 мм рт. ст.). Відновлення пульсу триває від 1 до 3 хвилин, а артеріального тиску — від 3 до запланованих 4 минут.

Проба Штанге.

Підраховується частота пульсу може спокою. Потім у становищі сидячи після глибокого вдиху і видиху роблять вдих глибиною 80% максимального. Потім, затримавши дихання під час можливо довго, закривають рот, затискають ніс пальцями. Наприкінці вдиху включається секундомір і вимірюється час затримки дихання. Відразу по закінченні затримки дихання визначають частоту пульсу (за 1 минуту).

Інформативність цього тесту можна збільшити, якщо одразу ж після затримки дихання виміряти частоту дихання. Здорові не треновані люди здатні затримувати дихання під час 30−55 секунд, треновані - на 60−90 секунд. При стомленні, розвитку процесів дезадаптації час затримки дихання знижується. У добре тренованих людей подих на повинен частішати, оскільки виникла киснева заборгованість вони погашається рахунок поглиблення, а чи не рахунок почастішання дыхания.

Частоту пульсу у учнів визначали на променевої артерії. Щоб уникнути помилок підрахунок пульсу проводився 2−3 разу, потім визначалася середній розмір, що й вносилася в тетрадь.

Для виміру артеріального тиску манжетку апарату Рива-Роччи щільно обертали навколо середини плеча випробуваного і прикріплювали її. Фонендоскоп встановлювали у сфері згину на променевої артерії нижче манжетки. З допомогою груші в манжетку нагнітається повітря до зникнення пульсу. Обережно відкривається вентиль на груші, повільно випускається повітря з манжетки, уважно опікуються рівнем ртуті в манометре і прислухаються до тонах, що передаються по фонендоскопу. Момент появи першого тону відповідає максимальному (систолическому тиску). Надалі тони посилюються, та був слабшають або ж зникають. У час зникнення тонів показання манометра відповідають мінімального (диастолическому) давлению.

САД — систолічний артеріальний давление.

ДАД — діастолічний артеріальний давление.

ПД = САД — ДАД.

II.2.5. Принципи обчислення адаптаційного потенціалу.

системи кровообігу.

Розпізнавання функціональних станів з урахуванням аналізу даних про вегетативному і миокардиально-гемодинамическом гомеостазі вимагає певного досвіду і якості знань у сфері фізіології і клінічної медицини. А, щоб зробити метод оцінки функціональних резервів доступним як спеціалістів — медиків, але й кола педагогів, вихователів, спортивних тренерів, розробили ряд формул, дозволяють обраховувати адаптаційний потенціал (АП) системи кровообігу по заданому набору показників з допомогою Рівнянь множинної регресії. Один із таких формул полягає в використанні найпростіших і загальнодоступних методів дослідження (визначення МТ, АТ, ЧСС, розвитку і точного возраста).

АП = 0,001 (ЧСС) + 0,014 (САД) + 0,008 (ДАД) + 0,009 (МТ) — 0,009 (Р) + 0,014 (У) — 0,27, где.

АП — адаптаційний потенциал;

ЧСС — частота серцевих скорочень (уд/мин);

САД — систолічний артеріальний тиск (мм рт. ст.);

ДАД — діастолічний артеріальний тиск (мм рт. ст.);

Р — зростання (см);

МТ — маса тіла (кг);

У — вік (годы).

За підсумками виражених формулою математичних закономірностей запропонований ряд методів, де математичні розрахунки зведені до і не вимагає наявності мікрокалькулятора, а визначення АП проводиться у разі спеціальним таблицям, номограммам. У нашому дослідженні ми використовували методичних рекомендацій, розроблені П. А. Филеши, Н.Н.Сивако-вой (1989, 1990), А. П. Берсеневой (1989), Р. М. Баевским (1978, 1984).

Значення АП, вычисляемое в умовних балах за частотою пульсу, артериальному тиску, ростові, і масі тіла з урахуванням віку обстежуваного, позволяет:

1. виділити групи школярів із різними рівнями здоровья;

2. визначити потенційну здатність організму адаптуватися до навчального режиму зі школи і фізичним нагрузкам;

3. виявити величину і спрямованість зміни рівні здоров’я, фізичної тренованості при динамічному наблюдении;

4. ухвалити рішення про диференційованому допуск до занять фізичними вправами чи необхідності поглибленого лікарського обследования;

5. визначити характер рекомендацій та необхідних заходів (розробити комплекс рекомендацій за програмами з урахуванням групи здоров’я школьников).

II.2.6. Методика визначення адаптаційного потенціалу.

системи кровообращения.

Функціональні резерви системи кровообігу визначали за розробленою П. А. Филеши і Н. Н. Сиваковой модифікації методики визначення АП системи кровообігу, запропонованої Р. М. Баевским і соавторами.

Опис методики.

З допомогою цього методу встановлюється донозологический діагноз у таких вариантах:

1. високий рівень адаптации;

2. задовільна адаптация;

3. напруга механізмів адаптации;

4. перенапруження механізмів адаптации;

5. виснаження механізмів адаптации.

Для прогнозу можливої захворюваності зазначені значення несуть таку информацию:

* найвища ймовірність групи 5; у неї потрапляють особи з прихованими формами захворювань, явищами предболезни, хронічними і нерозпізнаними хворобами, і навіть патологічними відхиленнями, які вимагають докладнішого лікарського обследования;

* 4 група — особи із високим ймовірністю розвитку захворювань у недалекому майбутньому у разі, якщо не вжито певні заходи профилактики;

* 2 і одну групи складаються з людей, які можуть опинитися вести звичайний спосіб життя, істотно не відрізняється від розповсюдженого. Під терміном «звичайний» слід розуміти здоровий спосіб життя (11, з. 39).

Проведені нами дослідження дозволяють говорити, що «застосування оцінки адаптаційного потенціалу системи кровопостачання є практично важливим підходом до вирішення одній із актуальних проблем — об'єктивної оцінки рівні здоров’я й фізичного розвитку та їх змін під впливом навчального режиму школы.

II.2.7. Оцінка шкільної мотивації учнів молодших классов.

Для оцінки шкільної в учнів проводилася анкета «Розкажи про школу», яка учнів 1 класу заповнювалася батьками з відповідей дитини (анкета).

Максимальна оцінка 30 балів. Що бал, тим більша шкільна мотивація.

25 — 30 балів — висока шкільна мотивация;

20 — 24 бала — хороша шкільна мотивация;

15 — 19 балів — позитивне ставлення до школі, але школа приваблює більше внеучебными сторонами;

10 — 14 балів — низька шкільна мотивация;

Нижче 10 балів — негативне ставлення до школе.

Аналіз шкільної мотивації проводився тричі на протягом года:

1 — з 15 по 25 октября;

2 — з 15 по 25 декабря;

3 — з десятьма по 25 мая.

Наприкінці минулого року за результатами всіх спостережень було створено зведена таблиця (таблиця 2).

II.2.8. Визначення адаптоспособности і биоритмического состояния.

Визначення тривалості індивідуальної минуты.

Тривалість індивідуальної хвилини (ЇМ) одна із критеріїв ендогенної організації біологічних ритмів. У здорових людей ЇМ є щодо стійким показником, що характеризує эндогенную організацію часу й адаптаційні здібності организма.

У на осіб із високими здібностями до адаптації ЇМ перевищує хвилину фізичного времени.

У на осіб із невисокими здібностями до адаптації ЇМ дорівнює загалом 47,0 — 46,2с.

У добре адаптуються — 62,90 — 69,71с. (Н.И.Моисеева, 1991; Л. И. Губарева, А. А. Колесникова, 1995).

ЇМ має циркасептальный ритм — її величина максимальна й у вівторок і реальне середовище і мінімальна у п’ятницю й суботу. За величиною ЇМ можна судити також наступі втоми у учащихся.

Тривалість ЇМ визначається методом Халберга (1969). І тому за командою експериментатора випробовуваний починає рахунок секунд подумки (від 1 до 60). Цифру 60 випробовуваний вимовляє відчути. Істинне час фіксується з допомогою секундоміра. Для надёжности визначаємо ЇМ 2 — 3 рази, й розраховуємо середню величину. Якщо дитина не рахувати до 60, йому показуємо хід секундною стрілки на годиннику і пропонуємо вважати 10 секунд (відповідно на секундомере також фіксуємо 10 сік). Отриманий результат множимо на 6 і заносимо в таблицю.

II.2.9. Методи статистичної обробки цифрового материала.

Для обробки даних використовувалися формули варіаційної статистики, за якою для характеристики варіаційних рядів необхідно визначити такі величины:

1. Середня арифметична чи середня статистична величина, М.

где.

М — середня арифметична величина;

а — варіанти (чи x);

n — число вариантов.

2. Середнє квадратичне відхилення (стандартне) чи квадратична помилка одного виміру. Визначається у тому, аби знати, наскільки далеко розсіяні окремі варіанти навколо М.

За нормального розподілі реальні величини досліджуваних показників розподіляються симетрично навколо середньої арифметичній величины.

Ступінь неуважності варіант характеризується середнім квадратичным відхиленням, обозначающимся сигмой і вычисляющимся по формуле:

где.

?А2 — сума квадратів відхилень кожної величини від М,.

n — число вимірів (вариант).

У багатьох фізіологічних досліджень група вважається біологічно однорідної, тоді як межах М±? розподіляється 68,8% всієї вибірки, не більше М±2? розподіляється 94,4% всієї выборки.

3. Стандартна помилка (помилка середньої арифметичній величини), m.

Вона відповідає питанням: чи можна вважати, що результати нашої вибірки характерні і генеральної совокупности?

Стандартну помилку обчислюють по формуле:

где.

? — середнє квадратичне отклонение;

n — число измерений.

4. Показник суттєвості різниці, t.

Допомагає визначити достовірність відмінностей среднеарифметического значення двох залежних вибірок. І тому обчислюють t-критерий, є показником суттєвості відмінностей формуле:

где.

М1 — середньоарифметична величина першої выборки;

М2 — середньоарифметична величина другий выборки;

m1 і m2 — відповідні стандартні ошибки.

З величини t і кількості спостережень за таблицею розподілу Стьюдента перебуває ймовірність відмінності (або рівень значимості), p. Якщо значення p для даного числа ступенів свободи виявляється рівним 0,05 і від, можна казати про істотних розбіжностях отриманих результатів (16, 31).

II.2.10. Коефіцієнт кореляції.

Визначається щоб виявити взаємозв'язку між двома определяемыми (изучаемыми) ознаками. І тому в обох аналізованих варіаційних лавах (коррелируемых) визначають середню арифметичну величину (М1, М2) і відхилення від неї кожної варіанти (а1 і А2). Потім виробляють розрахунок по формуле:

Розмір r коштує від -1 до +1: r=0 говорить про відсутність зв’язку. Знак перед величиною r свідчить про характер кореляції («+ r» — позитивна, пряма кореляція, тобто. зростання одного ознаки влечёт збільшення іншого; «- r» — негативна, зворотна кореляція, тобто. збільшення значення одного ознаки веде до зменшення другого.

Значення r оцінюється наступним образом:

0 — 0,3 — слабка корреляция;

0,3 — 0,5 — помітна корреляция;

0,5 — 0,7 — виражена корреляция;

0,7 — 0,8 — тісний корреляция;

0,8 — 0,9 — дуже тісний корреляция;

0,9 — 1 — функціональна, корреляция.

Усі рівні кореляції, крім функціонального, свідчать, що изучаемыми показниками є зв’язок, але кожен із новачків впливають і які - то інші чинники. Для встановлення достовірності кореляції (її невипадковості) визначають середню помилку коефіцієнта кореляції, mr.

Якщо n < 100, то>

Критерій значимості t коефіцієнта кореляції визначається за такою формулою:, потім встановлюється державний рівень значимості p за таблицею.

(n* = n — 2).

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ТА ЇХНІ ОБСУЖДЕНИЕ.

Як було вказано вище, у нашій дослідженні вивчали соматичне розвиток дітей, функціональне стан кардио-респираторной системи, адаптаційні можливості і психічний стан учнів 1-х класів (48 людина) 2001;го — 2002 навчальному году.

Отримані дані було використано в аналізі МОСК (сектор здоровьесберегающих технологій), СКИПКРО (кафедра педагогіки і психології здоров’я), СГУ (кафедра анатомії, фізіології і гігієни человека).

III.1. Фізичне розвиток учащихся.

Фізична працездатність є інтегральним вираженням можливостей чоловіки й входить у поняття здоров’я. У різні люди розвиток окремих компонентів фізичної працездатності різко відрізняється. Вона залежить від спадкових і зовнішніх умов. На фізичну працездатність впливають самопочуття мотивація индивидуума.

З іншого боку, аналіз фізичного розвитку здійснюється з метою виявлення закономірностей зростання і розвитку, індивідуальної оцінки досягнутого рівня фізичного розвитку та ступеня його гармонійності, вивчення впливу чинників довкілля, і навіть навчальної та спортивної діяльності подростков.

Нами було обстежено 48 учнів, які навчаються за різним навчальних програм («Школа — 2100 (1А клас) і яскрава програма Л. В. Занкова (1Б клас) і що працюють у умовах різного режиму дня. Результати обстеження, представлені у таблиці 2, свідчать, що показники розвитку і маси тіла в дітей віком 1А класу тут і 1Б класу не виявляють різких достовірних відмінностей.

Таблиця 2.

Оцінка фізичного розвитку обстежених учащихся.

возраст.

уч-ся.

класс.

на 15.09.01 г.

на 24. 05.02г.

нормальное.

отклонения.

нормальное.

отклонения.

деф-т маси тела.

изб-к маси тела.

низьке зростання (затримка фіз. развития).

деф-т маси тела.

изб-к маси тела.

низьке зростання (загальна затримка фіз. развития).

7 лет.

1 А.

81,6%.

11%.

3,5%.

0,4%.

98,8%.

0,4%.

0,8%.

0,4%.

7 лет.

1 Б.

82%.

10%.

3%.

;

97,8%.

1,2%.

2%.

;

На початку учбового року дефіцит маси тіла у учнів 1А класу на 1% вище, ніж в учнів 1Б класу, відповідно на 0,5% різниця показника «надлишок маси тела».

Нормальне фізичний розвиток на початку учбового року в1А класі мали 81,6% учнів, в 1Б класі 82%. У найгіршому разі року нормальне фізичний розвиток мали 98,8% учнів 1А класу, 97,8% - учні 1Б класу. У 0,4% учнів (1ученик) 1А класу не зазначено змін — у фізичному розвитку, тобто. була відсутня позитивна річна динаміка (можливо, з — за наявності хронічного захворювання жовчно — виводять путей).

Однією з важливих критеріїв фізичного розвитку є особливим зростання тіла в длину.

Аналіз даних «зростання», «вагу», «ОГК» показали, що окружність грудної клітини дещо знижена у учнів 1Б класса.

Річний приріст учнів 1А класу в довжині становив 5 — 9 см, а 1Б класу — 2 — 5 див. Особливо зазначено збільшення ростових показників в дівчаток 1-х класів.

Зміна антропометричних показників (M±m) учнів 7 років.

за 2001;2002 уч. год.

возраст.

класс.

на 15.09.01 г.

на 24.05.02 г.

зростання (см).

вагу (кг).

ОКГ (см).

зростання (см).

вагу (кг).

ОКГ (см).

7 лет.

1А.

123,7±0,9.

25,2±0,6.

58,5±0,8.

139,7±1,7.

30,4±1,6.

63,7±1,4.

7 лет.

1Б.

122,7±0,8.

23,6±0,8.

57,1±0,8.

124,9±0,8.

25,2±0,6.

58,5±0,8.

Зіставлення сумарних показників соматичного розвитку учнів 1А і 1Б класів не виявило зниження росто-весовых показників на початку й наприкінці навчального года.

III.1.2. Рухова підготовленість учащихся.

Проведення тестів з метою оцінки рухового розвитку та рухової підготовленості учнів дозволяє оцінити й їх вікову динаміку. Слід зазначити, що у 1А класі уроки фізкультури проходили 3 рази на тиждень, а 1Б класі - 2 десь у неделю.

Таблиця 3.

Середні значення рухової активності учнів 1-х классов.

№ п/п.

Показатели.

Девочки.

Мальчики.

1 А.

1 Б.

1 А.

1 Б.

На 15.09.2001 г.

На 24.05.2002 г.

На 15.09.2001 г.

На 24.05.2002 г.

На 15.09.2001 г.

На.

24.05.2002г.

На.

15.09.2001г.

На.

24.05.2002г.

1.

Біг 30м/с.

11,4.

7,3.

9,8.

11,2.

9,4.

9,5.

2.

На зміну човниковому біг 3×10м.

13,9.

10,9.

14,2.

10,9.

9,3.

3.

Згинання, розгинання рук в упорі лёжа.

4.

Піднімання тулуба з цього становища лёжа.

5.

Нахил тулуба вперед з седа.

6.

Кидання набивного м’яча через головы.

Як очевидно з таблиці, відбуваються хвилеподібні зміни високих і низьких результатів виконання рівня стандартних програм фізичної культури у школі. Рівень швидкості дівчат і хлопчиків 1А класу під кінець року збільшився, а дівчат і хлопчиків 1Б класу — зменшився. Наприкінці учбового року значно зросли силові можливості і силова витривалість в дітей віком в обох класах, як і і скоростно-силовые можливості учнів обох класів. Аналіз індивідуальної фізичної підготовленості учнів показав, що спочатку учбового року низький рівень фізичної підготовленості мали 33,3% які у 1А класі і 25% які у 1Б класі. На середину року — 29% учнів 1А класу, 28% учнів 1Б класу, а до кінця учбового року їх кількість понизилося до 16% в 1А класі і 18% - в 1Б класі. Ці дані показують стабільне збільшити кількість дітей, мають результати під час уроків фізичної культури. Вищі результати під час уроків фізичної культури у 1А класі - 84%, проти даних 1Б класу — 82%, обумовлені 3 годинами фізичної культури у тиждень, одного уроку ритміки, використанням учителем класу активного рухового режиму учнів, використанням елементів оздоровчої системи професора В. Ф. Базарного.

Вочевидь, що як сприятливий режим навчально-виховного процесу у 1А класі сприяє підвищення рівня фізичної підготовленості учнів. Про це свідчить і нижча кількість пропущених занять і «Індекс здоров’я». Так було в I півріччі відсоток неболевших дітей у 1А класі становив 62%, а 1Б класі - 54%, у другому півріччі - в 1А класі - 96%, в 1Б класі - 75%.

Классы.

У учащихся.

Пропущено через хворобу уроків за.

«Індекс здоров’я».

(% неболевших детей).

I.

полугодие.

II.

полугодие.

I.

полугодие.

II.

полугодие.

1А класс.

62%.

96%.

1Б класс.

54%.

75%.

III.1.3.Оценка стану постави детей.

Стан постави в дітей є як найважливіший показник, який відбиває якість фізичного розвитку дітей, а й якості енергетичного та функціонального статусу, зокрема рівня загального здоров’я загалом (Савельєва О.Н., 1971; Хрущов С. В., 1980; Оладо Э. Я., 1988 та інших.). І це випадково, т.к. постава, у тому або іншою мірою, але завжди глибоко зачіпає як структуру хребта, а й функціональне стан центрального стовбура спинного мозку, регулюючого энерго-информационные процеси внутрішніх органів прокуратури та систем організму. У цьому встановлено, що постава виявилася надзвичайно чутливої і підданого впливу широкого спектра гігієнічних чинників, зокрема комплексу чинників шкільної среды.

Нами було проведено грудино-плечевой тест і грудино-лопаточный тест. Аналіз останньої показав, що наприкінці учбового року спостерігається погіршення стану постави в 12,5% учнів, у значній своїй частині учнів проглядається початкова прояв порушення постави (41,6%). Найпомітніше цю проблему вимальовується в 1А класі. Причинами цього, очевидно, є якість стану освещённости, недостатнє чергування як дня дітей розумової і зниження фізичної активності, невідповідність мебели.

III.2. Функціональне стан кардио-респираторной системы.

Важливе місце у адаптації, особливо фізичних навантажень, має стан кардио-респираторной (серцево-судинна і дихальна системи) системи. З іншого боку, стану даної системи великою мірою залежить становлення інших систем організму дитини, оскільки, беручи участь у процесах розгортання та її реалізації генетичної програми, система кровообігу визначає розвиток інших систем зростаючого организма.

Для характеристики стану кардио-респираторной системи нами було використано величини окружності грудної клітини (ОГК) і екскурсії грудної клітини (ЭГК), і навіть величина артеріального тиску (СД, ДВ, ПД), частоти серцевих скорочень (ЧСС) і показник, що характеризує стан регуляторних механізмів, адаптаційний потенціал (АП).

Аналіз окружності грудної клітини (ОГК) і екскурсії грудної клітини (ЭГК) (таблиця 4), побічно які свідчать про розвиток дихальної мускулатури й життєвої ёмкости легких, виявив задовільний состояние.

Функціональним показником стану дихальної системи, зокрема, і адаптаційних можливостей організму загалом є показник затримки дихання (ЗД). Аналіз результатів дослідження виявив, що спочатку учбового року у 79% (19) учнів 1А класу тут і у 21% (5) учнів 1Б класу час затримки дихання було набагато снижено. Наприкінці учбового року час затримки дихання снижено у 33% (8) учнів 1А класу тут і 16% (4) учнів 1Б класса.

Зіставлення величин ЧСС в дітей віком двох класів показало, що в дітей 1Б класу ЧСС нижче. Враховуючи той факт, що за даної віковій групі нижчі величини ЧСС розглядаються як показники вищого рівня зрілості серцево-судинної системи, припустимо припускати більш ранніх становлення регуляторних механізмів даної функціональної системи. На користь цього припущення свідчить і факт вищих величин систолічного тиску в дітей віком даного віку 1Б класу. Спільно ці виміри припустимо розцінювати як показник напрями розвитку серцево-судинної системи до області ваготонической вегетативної дистонії. У 1А класі відзначається підвищення ЧСС. У цьому пульсовое тиск снижено, що опосередковано вказує зменшення сили серцевих скорочень і ударного обсягу крові й свідчить про менш економічному режимі роботи сердца.

III.2.1. Адаптаційний потенціал (АП) системи кровообігу.

Комплексним показником, відбиваючим функціональну зрілість і функціональні резерви системи кровообігу, є величина адаптаційного потенціалу (А.П.Берсенева, 1989, Р. М. Баевский, 1979, 1984 г, П. А. Филеши і співавт., 1990).

За величиною АП виробляється оцінка ступеня адаптації організму до місцевих умов повсякденну діяльність, фізичним навантаженням; визначається необхідність додаткового обстеження, ймовірність віднесення до одної з груп здоров’я, характер рекомендацій та заходів, тенденція зміни рівні здоров’я при повторних обследованиях.

У нашому дослідженні ми визначали величину АП за методикою П. А. Филеши, Н. Н. Сиваковой. За даними, величина АП у учнів перших класів (7 років) коштує від 0,95 до 1, 66. Відповідно до цими даними учні перебувають у зоні задовільною адаптации.

У жодного учня обох класів немає напруги механізмів адаптації протягом трьох до 2001 — 2002 навчальному году.

Отже, стан сердечно — судинної системи з основним показниками (ЧСС, САД, ДАД) у межах можливих норм у учнів обох класів. Динаміка АП протягом учбового року показує сприятливі умови функціонування систем життєзабезпечення учнів обох класів, бо в протязі лише одного року АП стабільно символізував задовільний рівень адаптации.

Показники коефіцієнта здоров’я (КЗ) також задовільні. Про задовільних адаптаційних можливостях організму загалом і сердечно — судинної і ендокринної систем свідчать показники величини ЇМ — в 1А класі - 1,73 + 0,20; в 1Б класі - 1,70 + 0,1. Дослідження ЇМ, проведені на початку навчального року та наприкінці року, показали, що спочатку учбового року все учні показали завищені результати по індивідуальної хвилині. Наприкінці учбового року тривалість індивідуальної хвилини наблизилася до показників, що вказував на хорошу спроможність до адаптації (таблиця 4).

Таблиця 4.

Показники індивідуальної минуты.

Класс.

Кол-во.

уч-ся.

У уч-ся, мають високі здатність до адаптації (> 60c.).

У уч-ся, які мають хорошу спроможність до адаптации.

(62,9−69,71с.).

У уч-ся, мають невисоку спроможність до адаптации.

(47,0−6,2с.).

15.09.01г.

24.05.02г.

15.09.01г.

24.05.02г.

15.09.01г.

24.05.02г.

1А.

1Б.

Дані показники свідчать про становлення провідних адаптаційних систем організму: сердечно — судинної, ендокринної і нервової. Зниження величини ЇМ у цей період вказує на зниження адаптивних можливостей їхнього організму під час адаптацію новим соціальним умовам — вступ у школу, і навіть до зростання стомлюваності до кінця учбового року. (Л.И.Губарева, А. А. Колесникова, 1995).

III.3. Визначення шкільної мотивации.

Визначення шкільної мотивації проводили за анкетою «Розкажи про школу» (додаток 1). Аналіз шкільної мотивації проводився тричі на протягом року. Наприкінці учбового року було встановлено результат.

Аналіз дослідження шкільної мотивації учнів 1А класу показав, що наприкінці учбового року збільшилася кількість учнів, мають високу мотивацію, поменшало дітей, мають позитивне ставлення до школі, але школа приваблює дітей позаурочної діяльністю (графік 2).

У 1Б класі до кінця учбового року збільшилася кількість дітей, мають високу й хороший мотивацію, поменшало дітей, мають позитивне ставлення до школі, але школа приваблює їхнє співчуття також позаурочної діяльністю (графік 2).

ГЛАВА IV. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГІЇ І СУЧАСНА СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ.

IV.1. Ставлення до здоровьесберегающих.

освітніх технологиях.

У разі, коли освіту стало загальним, а професія вчителя масової, очікувати індивідуальне майстерність педагога стає дедалі важче. Тож у час педагоги і методисти ведуть активні пошуки дидактичних коштів, які б зробити процес навчання схожим на добре налагоджений механізм. Ще Я. А. Каменский прагнув знайти такої загальний порядок навчання, у якому воно здійснювався за законами чоловіки й природи. Тоді навчання не потребує іншого, крім вправного розподілу часу, предметів і методів. Про актуальність такий підхід до утворення — технологічного, з яким методисти, педагоги звертаються до нових їм поняттям — педагогічні технології, технології навчання, освітні технології (an educational technology).

Визначити поняття «здоровьесберегающие освітні технології» представляється коректним, з «родового» поняття «освітні технології». Якщо останні відповідають питання «як вчити?» (В.В.Гусев, 2000), то логічним виявиться відповідь: те щоб не завдавати шкоди здоров’ю суб'єктів процесу творення — учнів і сучасних педагогів. Тоді й інші відмітні з особливості технології від методики — відтворюваність, стійкість результатів, відсутність багатьох «якщо» (якщо талановитий вчитель, талановиті діти, багата школа тощо.) відбивають пріоритет принципу «Не нашкодь!». Технологія проектується з конкретних умов і орієнтуючись на поставлене, а чи не гаданий результат. Тому проектування здоровьесберегающей освітньої середовища ми розглядаємо як найважливішого елемента роботи з збереженню та зміцнення здоров’я учащихся.

Термін «здоровьесберегающие освітні технології» (далі - ЗОТ) можна розглядати і як якісну характеристику будь-який освітньої технології, її «сертифікат безпеки здоров’ю», як і сукупність тих принципів, прийомів, методів педагогічної роботи, які доповнюючи традиційні технології навчання і виховання, наділяють їх ознакою здоровьесбережения.

Близькими до ЗОТ є медичні технології профілактичної роботи, яку проводять у освітні установи. Прикладами такої роботи служить вакцинація учнів, контролю над термінами щеплень, виділення груп медичного ризику тощо. Ця діяльність також спрямовано збереження здоров’я школярів, профілактику інфекційних та інших захворювань, але вже з допомогою освітніх технологий.

Існує немало можливостей конструктивної взаємодії педагогів та медиків у тому спільну роботу зі збереження та зміцнення здоров’я учнів. Так було в прикладі у реалізації медичних заходів із вакцинації, педагогічний колектив школи може забезпечити психолого-педагогічне супровід цих, найбільш улюблених дітьми процедур. Відомо, що ефект здоров’ю будь-якій медичній маніпуляції в значною мірою визначається ставленням до неї пацієнта, його очікуваннями. Дослідження свідчать, що його ускладнень, гиперреакций запровадження вакцини можна значно скоротити, якщо попередньо сформувати в дітей віком необхідну установку, яка досягається психолого-педагогічними методами.

Медичний підхід до здоровьесбережению, реалізований у межах профілактичного напрями, від психолого-педагогічного відрізняється як методами та фахової підготовкою фахівців, а й тим, що звільняє людини від відповідальності за своє здоров’я, передаючи цю відповідальність лікаря, медицині. Протилежний підхід полягає у мобілізації почуття відповідальності людини за своє здоров’я, виховання постійної потреби турбуватися про ньому (отже — і про здоров’я іншим людям). Не передбачає залякування, колишнього на озброєнні у санітарного освіти радянських часів і активна використовуваного зараз деякими лікарями — наркологами та іншими фахівцями. Формування у учнів відповідальності, зокрема і поза своє здоров’я, виховний процес, що йде розглядати як один з найважливіших завдань установ образования.

Але перед людиною, який усвідомив відповідальність за здоров’я, відчув потреба турбуватися про ньому, встає питання, як і грамотно робити. Адже займатися зміцненням здоров’я негідними засобами — «собі дорожче». Чого вартий, приміром, більшість програм по сбрасыванию зайвої ваги! Що стосується здоров’я повною мірою справедлива істина: «Краще не робити ніяк, ніж робити неправильно!» Але як правильно? І тут естафеті технологій здоровьесбережения передається від виховних програм — навчальним (health educahion). Навчити дитини, молодої людини загальним принципам, сучасним системам і методам охорони й зміцнення здоров’я, безумовно, — завдання освітніх закладів. А по консультації по приватним питанням, за коригуванням оздоровчої програми з урахуванням індивідуальних особливостей, для відновлення підупалого здоров’я то вона може звернутися до медику (фізіологу, психолога), фахівця з питанням здоровья.

Отже, сучасний рівень цивілізації й палаци культури висуває до найважливіших в людини пріоритетів завдання самому навчитися не хворіти, бути здоровим. Для системи освіти це завдання трансформується на імператив використовуватиме досягнення цього ті технології, якими таки володіє педагог, психолог. Недоробка школи цій сфері порівняти з виключення з шкільних програм всіх уроків математики.

Постановка завдання здоровьесбережения освітньому процесі можна розглядати у двох варіантах — завдання-мінімум і задача-оптимум. Завдання-мінімум й відповідає фундаментального принципу медицини і педагогіки: «No nocere!» («Не нашкодь!»). Реалізація її робочої програми включає виявлення і каталогізацію чинників, надають чи що здатні надати шкідливе (патогенне) вплив на організм учня — його фізичний, психічне (психологічне), репродуктивне, духовно-моральне здоров’я, й надалі, усунення самих цих факторів чи пом’якшення їхнього впливу учнів і сучасних педагогів. Відповідно, самі патогенні (чи умовно патогенні) чинники, пов’язані з школою, освітнім процесом, можна розділити втричі групи: що стосуються умов гігієни процесу творення (гігієнічні), зумовлені організацією навчання (организационно-педагогические) й пов’язані безпосередньо з роботою вчителів, адміністрації, співробітників освітнього закладу (психолого-педагогічні факторы).

Отже, рішення задач-мінімум з допомогою здоровьесберегающих освітніх технологій залежить від забезпеченні таких умов для навчання, виховання, розвитку, які надають негативної дії для здоров’я усіх суб'єктів процесу творення. Це завдання аналогічна концепції охорони праці школяра. У традиційному значенні, які у нашій країні ще радянські часи, охорона праці - це попередження травматизму, й інших очевидно шкідливих впливів для здоров’я виробничника. «Виробництво» школяра — його парта, клас, діяльність — навчання. Завдання керівництва управління освіти, директора школи, вчителя — наскільки можна захистити тіло і психіку дитини у шкільництві від впливу вочевидь травмуючих чинників, і тих, ефект яких виявляється поступово, шляхом кумуляції. Це ж стосується охорони праці та здоров’я педагогів. Задля справедливості наголосимо, що пріоритети в охорони праці і здоровьесбережении різні: у разі - збереження трудовий одиниці, і підвищення продуктивність праці (економічне завдання), у другому — турбота про людину, здоров’я Наполеона (гуманітарна задача).

Як ми вже говорили, практично виділяється 3 джерела загроз здоров’ю учнів і педагогов:

1. Гігієнічні, середовищні факторы;

2. Організаційно — педагогічні факторы;

3. Психолого-педагогічні факторы.

ЗОТ насамперед стосується третьої групи чинників, що висуває першому плані завдання формування відповідної компетенції в усіх працівників освітніх закладів. Але розгляд здоровьесберегающих технологій лише як характеристики роботи вчителя було б методологічної помилкою. Занадто тісна взаємозв'язок всіх вищевказаних чинників, особливо стосовно що досягається ефекту. З іншого боку, до трьом загальноприйнятим чинникам небезпеки здоров’я учнів, ми схильні вважати і безграмотність у питаннях здоров’я: щонайменше половини проблеми зі здоров’ям ми створюємо самі собі! І це також освітня проблема. Отже, ЗОТ можна як альтернативу загрозам здоров’ю, що виходить їх усіх джерел, однак що з освітнім процесом.

Було хибним вважати турботою про духовне здоров’я дитини створення тепличні умови, утримання її у шкільництві під своєрідним «ковпаком», захищаючи від шкідливих впливів. По-перше, це пояснити неможливо практично, тоді як у — других, що дуже важливо, у разі, переступивши поріг школи, дитина зіштовхнеться з тими впливами, які будуть йому нестерпними через неготовності до взаємодії з нею. Найпростішої ілюстрацією цього й служити фізичне (температурное) загартовування. Наївна спроба «кутания» дитини із метою захистити від застуд обертається протилежним бажаному результатом. Підготувати школяра до самостійного життя, отже сформувати в нього адекватні механізми адаптації - фізіологічної, психологічної, соціальної. І це має робити школа через ЗОТ — тренуючи, навчаючи, виховуючи. Створення на уроці моделей реальних умов життя — це містки, що дозволяють учневі надалі використовувати отримані знання, вміння, навички практично, а чи не тяготитися ними як інформаційним баластом. Це мистецтво — підготовка учня до реального життя — визначає, врешті-решт, професіоналізм вчителя, є змістом «педагогічної адаптологии» (Смирнов М.К., 2000), що розглядає в певному аспекті багато проблем формування, збереження і зміцнення здоров’я учнів і складової одне із теоретичних конструктів ставлення до ЗОТ.

Критерієм здоровьесберегающих якостей освітніх технологій під час вирішення з допомогою захисту від патогенних чинників буде наявність або відсутність погіршення здоров’я учнів і сучасних педагогів, що у очевидною в зв’язку зі впливом трьох чинників. Це узгоджується зі ми практикою роботи галузі (звертатися до лікарів треба тільки тоді ми коли захворієш), але входить у в протиріччя з принципами профілактичної медицини і концепцією здоров’я, прийнятої Всесвітньої організацією охорони здоров’я, за якою здоров’я — як відсутність хвороби, а й стан повного фізичного, психічного і міністерства соціального благополучия.

Якщо організовувати школи сфері охорони здоров’я лише завданням-мінімум — захистом учня шкідливих впливів — лише невелику частину освітнього потенціалу школи виявиться задіяного у інтересах здоров’я учнів. Такий їхній підхід з погляду, і не відповідає стратегічним принципам здоровьесбережения і призводить до досягнення цілей системи освіти. Адже, виходить, що поки дитина у шкільництві, про нього піклуються, за порогом школи освітнє установа знімає вини з себе будь-яку відповідальність за здоров’я свого вихованця. Зусилля у цій сфері що неспроможні обмежуватися лише фільтрацією впливів, безпосередньо з освітнім процесом, роллю щита від нього. Школа досить ресурсів на допомогу своїм вихованцям у збереженні здоров’я, як під час навчання, і після закінчення школи. І це навчально-виховні програми, і позакласну роботу, і вплив через батьків учнів, тощо. Сприяння процесам формування адаптаційних ресурсів дитини, можливостей протистояти патогенному впливу довкілля — як природної, і соціальної - найважливіша стратегічним завданням, розв’язувана доступними освітнім установам засобами — навчанням, вихованням, сприянням развитию.

Відповідно до цим правилом і розуміння ЗОТ вказує на як задача-оптимум, куди входять рішення задач-мінімум, і навіть формування в учнів фізичного, психічного, духовно-морального здоров’я, виховання в них культури здоров’я, дієвою мотивації ведення здорового життя. Тоді правильніше представляється визначення здоровьесберегающих освітніх технологій, як сукупності вживаних освітньому процесі прийомів, технологій, як оберігають здоров’я учнів і сучасних педагогів від несприятливого впливу чинників освітньої сфери, а й сприяють вихованню у учнів культури здоров’я. «Рядовий» ознака ЗОТ, як та стилю всіх освітніх технологій, визначається навчально-виховним процесом, виконавцем ролі методологічного стрижня, якого адресуються все конкретні технології, прийоми й ефективні методи. Тому немає й протиставлення умов організації процесу творення (усунення шкідливих впливів, досягнення максимальної працездатності без шкоди здоров’я) його змісту, у зв’язку з питаннями здоров’я, дуже условно.

Останнє є принциповим важливо, бо завдання школи у тому, щоб зберегти здоров’я учнів на період навчання, а й у тому, щоб самому підготувати їх до подальшої успішної та щасливе життя, не досяжною без достатнього рівня здоровья.

Завдання здоровьесберегающей педагогіки — забезпечити випускникові школи високий рівень здоров’я, сформувати культуру здоров’я, тоді атестат про середню освіту буде дійсною путёвкой в щасливу самостійне життя, свідченням вміння молодої людини турбуватися про своєму здоров’я та бережно ставитися до здоров’я інших людей.

IV.2. Принципи і відмінні риси.

здоровьесберегающих освітніх технологий.

Серед головних недоліків сучасної системи освіти у Росії, російської школи — її авторитарність, яка доходила у деяких навчальних закладах і в декого вчителів до деспотизму. Втім, це теж стосується особливостей системи освіти як нашої країни. Намагаючись вибудувати дисципліну, організувати навчальний процес, вчителя і адміністрація шкіл невиправдано вони часто й інтенсивно використовують «адміністративний ресурс». Поняття «змусити учня» — із-поміж поширених. Воно який завжди проговорюється вголос, але стосунки вчителя з учнем по більшу частину визначаються саме цим дієсловом. Щоб утримувати дисципліну у п’ятому класі лише на рівні, необхідному щодо уроку, забезпечити можливість навчатися школярам, які хочуть цього, від вчителя потрібно витримка, самовладання, володіння широким арсеналом педагогічних прийомів і комунікативних технік. Іноді корчі в педагога недостатньо професіоналізму, технологічної оспособленности, аби здолати кривду відсутність школярі інтересу до навчанні, низький культурний рівень, особливо у поєднані із високої конфліктністю, агресивністю, відчуттям безкарності, невмінням тримати себе у руках, володіти своїми емоціями й т.п. У окремих випадках нездатність дотримуватися правил дисципліни, рухова расторможенность, емоційна неврівноваженість нерідко обумовлені органічними мозковими чи функціональними нервово — психічними відхиленнями, проти яких педагогічні методи безсилі. А таких підлітків у п’ятому класі буває чимало і два… И тут легко вимогливості можливість перейти до примусу, що одне і те! Можливість досягти позитивного результату без примусу учня і справжнього педагога-профессионала від «просто вчителя». Саме авторитарна позиція заповнює зазвичай брак професіоналізму, енергетичних і особистісних ресурсів вчителя, виконуючи компенсаторну роль.

Негативні боку авторитарної позиції відомі: сковывается ініціатива учнів, знижується рівень прояви й розвитку креативності, знижується самооцінка, формується стан хронічного стресу, як і всіх випадках, коли людина відчуває залежність від іншого. Тривале перебування на цій ситуації приводить до формування протестних реакцій, енергетика яких, поступово накопичуючись, дає підстави несподіваного сплеску агресивності («невмотивована агресія»). Виховне ж вплив здійснення психологічного тиску ззовні - формування таких чорт характеру як нещирість, безініціативність, безвідповідальність, сором’язливість і т.п.

Негативне вплив для здоров’я як і зумовлене і жорстко нав’язаними ззовні обмеженнями тілесних проявів учнів: зазначено, що замість більш авторитарний вчитель, тим паче скутими почувають себе його уроці учні. І це обмежує можливості емоційно — рухових противаг «монотонии», прискорює наступ втоми і перевтоми. Тому можна стверджувати, чим більше у школі та під час уроків окремих вчителів проявів авторитаризму, тим, у меншою мірою ця педагогічна технологія можна назвати здоровьесберегающей.

З авторитарністю зазвичай поєднані та інші характерні риси школи. Зокрема, це дидактоцентрическая орієнтація педагогічного процесу, конфронтуюча антропоцентричної. Коли пріоритетом діяльності вчителя, орієнтиром її вдосконалення стає методика навчання, страждає головна дійова особа процесу творення — дитина. І тут він перетворюється з суб'єкта в объект.

Саме вчителям авторитарного стилю, значно більшою мірою, чиїм, властиво прагнення повчальності. Та її надлишок зумовлює зниження інтересу до котра надходить інформації. З іншого боку, повчальність — підкреслення своїм пріоритетним позиції («підстроювання згори») з усіма небажаними наслідками такий коммуникации.

Для самого вчителя, директора, керівника управління надмірна авторитарність значущою як свідчення приналежність до «типу А», тобто. до людей «стрес — коронарного» типу реагування, у яких підвищений ризик захворювань серцево-судинної системи, зокрема ризик инфарктов.

Чудовий приклад неавторитарной педагогіки — педагогічна система Олександра Ніла, описана у його книзі «Саммерхилл — виховання свободою» (М.:Педагогика — Пресс, 2000). Блискучий, афористичний мову, яких вона написана і що у повною мірою сохранён перекладачами — мудрими педагогами Э. Гусинским і Ю. Турчаниновой — дозволяє рекомендувати цієї книжки як за взірець педагогічної класики, а й як посібник з здоровьесберегающей технології (хоча це термін у ній, зрозуміло, не используется).

Писати необхідність індивідуалізації впливів стало традиційним для педагогічної літератури. Проте зазначимо, що у інтересах здоров’я дитини «не заганяти» їх у прокрустові ложа шаблонів поведінки, жорстких тимчасових регламентів, розписаних до хвилин схем діянь П. Лазаренка та т.п. Навіть облік лише вікових і темпераментних особливостей учня вимагає серйозної «підстроювання» психолого-педагогічних впливів. Відомо, наскільки травматичним для психіки дитини з флегматичними рисами є постійна нагадування, що він зволікає, спізнюється, не встигає, тим паче, якщо це супроводжується загрозою фізичної розправи чи педагогічними санкціями. Формування неврозу у випадках — лише справа часу! Ще більше шансів «заробити» невроз від дій некваліфікованого педагога представника меланхолійного темперамента.

Але темпераментні характеристики — лише невелика частина індивідуальних особливостей дитини, які треба враховувати у тому, щоб педагогічна технологія, суб'єктом впливу якій він виявляється, не завдала шкоди його здоров’ю. Додаткову діагностичну і методичну складність представляє те, що риси характеру та інші психологічні особливості тісно спаяні з рівнем і якісними показниками стану здоров’я. Патогенні впливу помірної сили наводять спочатку щодо порушень психічного здоров’я (психолого-педагогічний рівень), та був можуть трансформуватися на патологію медичного характеру — прикордонні нервово — психічні та інші функціональні розлади, психосоматичні заболевания.

З визначення здоровьесберегающих освітніх технологій видно, що найважливішої метою впровадження ЗОТ в освітній процес є формування культури здоров’я. На це мають бути значною мірою спрямовані зусилля зі школи і сім'ї, з урахуванням пріоритету у питанні виховання над навчанням. Культура здоров’я повинна не вивчатися, а виховуватися. Психологічна основа цього — мотивація ведення здорового життя. Невід'ємною частиною культури здоров’я є інформованість у питаннях здоров’я та перемоги здорового життя. Як домогтися на успіх життя, як і стати жертвою алкоголю чи наркотиків — долучившись до культури здоров’я, над відповідями всі ці питання дитина, підліток звертається саме до молодого вчителя, фахівцю. І тоді отримана від нього інформація має максимальні шанси бути використаної практично. Коло замикається: навчання питанням здоров’я, виховання культури здоров’я, використання здоровьесберегающих технологій, як основного інструмента педагогічної роботи становлять єдине ціле — шлях здоровью.

Розкриваючи різнобічно зміст ЗОТ та його зв’язку з невідомими педагогічними технологіями, нагадаємо, що фундаментальний принцип педагогічної тактики у тому, що ні вчитель має «нав'язувати» учневі інформацію (у будь-якій формі - фактів, правил, закономірностей, рад, моралі), а учень повинен запросити її в вчителя й одержати необхідний відповідь. Тобто завдання вчителя — навчити учня запитувати. Тому необхідно сформувати в нього інтерес, мотивацію пізнання, навчання, усвідомлення, що він хоче дізнатися, готовність й уміння ставити (сформулювати) питання. «А яке йому це має відношення до ЗОТ?» — запитає читач. І коли, що запитає, що запитає - так б робили і наші школярі! А ставлення таке. По-перше, завдання питань — то є вияв і тренування пізнавальної активності, а вона тісно корелює з адаптаційної здатністю, умінням і готовністю знаходити оптимальні варіанти вирішення у різних ситуаціях, зокрема й ті, які мають ризик здоров’ю. У — других, показник включённости учня в обговорювану проблему і, отже, високого рівня його працездатності (може втоми, байдужості тощо., учні питань не задають). Нарешті, в — третіх, показник адекватно розвинених комунікативних навичок: сором’язливий, «закомплексований», боїться вчителя дитина запитань ставити нічого очікувати, внаслідок зростає багаж незрозумілого навчального матеріалу, що веде до перевтомі та зниження інтересу до навчання. Звісно, це різко віддзеркалюється в успішності. Отже, можна зрозуміти, що його і якість поставлених учнем питань слугує однією з індикаторів його психофізичного стану, психічного здоров’я, і навіть тренує його успішність у навчальній діяльності. Відповідно, у тій, як і які запитання ставлять на уроці, можна судити про рівень професіоналізму вчителя. Напівжартівлива фраза у тому, що «якщо питань не задають — це що означає, що або усе зрозуміло, або нічого незрозуміло», власне — неправильна. Це ознака чи байдужого ставлення до отриманої інформації, чи неповаги до її джерелу, чи низького рівня слухачів. Бо в школі - і те, й те, й третє - показник недостатньою кваліфікації учителя.

Схематично, модель роботи з вищезгаданої технології, що призводить до здоровьесбережению, включає три етапу. У першому вчитель повідомляє учням інформацію (розповідає, читає, демонструє в візуальної формі), побудовану з такою розрахунком, щоб стимулювати (спровокувати) питання учнів. З другого краю етапі учні ставлять запитання. На третьому — вчитель ними відповідає (якщо матиме змогу!). Заохочується як задавание питань, і спроби з відповіддю — чужій чи свій власний. Порівняння цій технології з традиційною (у межах однієї програми розвитку й за однакової часовому ресурсі) показало (Смирнов М.К., 1999) зниження стомлюваності учнів й краще якість засвоєння навіть більшого обсягу матеріалу. Урок проходить більш високому емоційному тлі, супроводжується додаткової тренуванням комунікативних навичок у учнів та набуттям більшої удовлетворённостью від уроку як в вчителя, і в учнів. Усе це — непрямі підтвердження здоровьесберегающего ефекту зазначеної технології.

Творчий характер процесу творення — украй необхідний умова здоровьесбережения. Включення дитини в творчий процес як природосообразно, служить реалізації тієї пошукової активності, від якої залежить розвиток людини, його адаптаційний потенціал, сприяє досягненню мети роботи школи — розвитку особистості учня, а й знижує можливість настання втоми. Ланцюжок взаємозв'язку тут проста: навчання без творчого заряду — нецікаво, отже, у тому чи іншою мірою, є насильством з себе та інші. Насильство ж руйнівно здоров’ю, ніби крізь формування втоми, і саме по себе.

Зазвичай, змогу реалізації творчих завдань досягаються використанням під час уроків й у позаурочної роботі активних методів і форм навчання. Як приклад ефективних і доступних форм роботи можна навести дискусію, психолого-педагогічний тренінг. На жаль, від використання в повсякденному процесі необхідна як коригування навчальні програми, а й відповідна підготовка педагогів. Фактично, це усунення традиційного методичного репертуару вчителя у бік психологічних технологій. Саме це вектор професійного розвитку вчителя дозволяє йому лише отримати задоволення від міста своєї роботи, більшою мірою реалізувати індивідуального підходу до студентів, а й перетворити використовувані педагогічні технології в здоровьесберегающие.

На переконання, на представленні психологічної, і навіть психотерапевтичної складових у роботі сучасного вчителя багато чому визначають її ефективність. Це як з бурхливим розвитком прикладної психології, методів на психіку людини, її поведінка, і психопатологічної отягощённостью нинішніх дітей і підлітків, недоліком уваги до проблем із боку батьків. Звісно, вчитель ні займатися психотерапією в медичному значенні цього терміну — консультуванням, лікуванням, гіпнозом, але підхід до дитині, орієнтований його особистісні особливості і проблеми, комплекси, які заважають їй жити тощо., таки відрізняє професійного педагога, Вчителі (з великої літери!), від «урокодателя», мимоволі що розглядає учня через призму черговий методики навчання. Саме за такої розумінні завдань вчителя і використовуваних їм технологій так можна трактувати «педагогічну психотерапію» (Смирнов М.К., 1998) як галузь і практичний досвід, тісно корреспондирующую зі здоровьесберегающими освітніми технологіями.

З огляду на відому патогенну роль цих у процесі навчання станів перевтоми, дистресса та інших, можна казати про здоровьесберегающем ефект тих освітніх технологій, спрямованих на зниження стомлюваності учнів й дозволяють, з допомогою більшої ефективності процесу, досягти поставленої мети (виконати навчальну програму), не перевантажуючи школяра. Додаткові психолого-педагогічні ресурси відкриваються тут у напрямі діагностики і його використання сенситивных періодів у розвитку дитини, ситуаційно виникаючих станів, що підвищують сприйнятливість одних впливам і закривають сенсорні канали й інших тощо. Гнучке і узгоджене використання учителем візуального і слухового каналів донесення інформації до учня, правильний вибір їх співвідношення стосовно конкретному учневі як підвищує ефективність процесу навчання, а й сприяють зниження психічного напруги дитини до фізіологічно оптимального уровня.

У цьому вся аспекті, важливий принцип здоровьесбережения полягає у оцінці учителем того, якою ціною здоров’ю конкретний учень, з урахуванням усіх її індивідуальних особливостей і стан здоров’я, повинен повернути отримані на уроці знання, вміння, навички. «Ціна навчання здоров’ю» — ось критерій, який за використанні здоровьесберегающих технологій служить вчителю мірилом допустимості тих чи інших педагогічних впливів.

Вище ми вже згадували про нестачі простого і достовірного психолого-педагогічного і медико-физиологического інструментарію з метою оцінки впливу, що чиниться для здоров’я учнів тій чи іншій освітньої технології. Тому найчастіше доводиться використовувати непрямі індикатори оцінки, особливо у практичну роботу вчителя, директора школи. Однією з таких індикаторів може бути ступінь інтересу школяра до навчанні, конкретному предмета, часто облечённое в бажання чи небажання йти до школи. Вочевидь, що ступінь цього інтересу й бажання відбиває стан і ступінь позитивного впливу здоров’я використовуваних учителем (або вчителем даної школи) технологій: учень, котрій школа — тяжке і неприємне випробування, щодня залишає у її стінах частинку здоров’я. Звідси випливає доцільність і коректність використання опитувань і анкетних досліджень з метою оцінки того, наскільки професійний рівень педагогів дозволяє йому зберігати здоров’я своїх вихованців. (Приклади таких анкет наведені у наступній главе).

Окремого обговорення позиції здоровьесбережения заслуговує питання багатократних повторах під час уроків однієї й тієї ж (фази, ідеї, прикладу). Це окрема важлива тема психолого-педагогічних технологій, адресована, переважно, вчителю. Тут лише зазначимо, аж протилежними: як і артефакту роботи вчителя, що з його станом, здоров’ям, психологічними особливостями (втома, підвищена тривожність, ригідність, атеросклероз), як і ефективного прийому педагогічного впливу, вмілого використання технології для кращого засвоєння досліджуваного матеріалу окремими учнями. Відповідно, у разі спостерігатиметься різке зростання втоми учнів, у другому — його зниження. Так само широким буде діапазон оцінок можливості використання учителем спеціальних прийомів для оптимізації психологічного стану учнів з метою їхнього наступної роботи у певних режимах, таких как:

1. Механічного запоминания;

2. Засвоєння нових закономірностей, логічних связей;

3. Творчої діяльності, фантазировании;

4. Однотипної діяльності закріплення отриманих знань (виконання вправ, рішення прикладів) і др.

При відповідної настроюванні навчальна діяльність школяра буде протікати в психологічно більш комфортних умовах, що призведе до вищої її продуктивності і меншим енергоі трудовитратам. Отже, до меншому стомленню дитини. Але якщо рівень кваліфікації вчителя, його психологічна компетентність недостатні, результат виявиться протилежним ожидаемому.

Цими прикладах добре видно, наскільки чревата помилкою спроба оцінити який то елемент педагогічної практики лише для його назві, зовнішньому ознакою. Оцінювати і вчасно приймати управлінські рішення щодо здоровьесберегающих технологій доцільно, лише проаналізувавши суть нововведення, педагогічного прийому, явища, технологии.

При плануванні роботи школи з одночасним посиленням уваги до питань здоровьесбережения необхідно, на виконання принципу «Не нашкодь!», продумати чітку систему відстежування відновлення всього комплексу показників (психофізіологічних і психолого-педагогічних), що відбивають вплив інновацій на стан здоров’я учнів. Тобто має проводитися комплексний моніторинг за трьома взаємозалежним напрямам — динаміці стану здоров’я (статистика, об'єктивні показники, самооцінка), динаміці психофізіологічних показників (включаючи оцінку втоми, настрої, рівня стресу, напруження і т.п.), змін психолого-педагогічних характеристик (успішності, поведінки, працездатності, ставлення до навчанні та інших.). Важливо визначити ті кореляції, що дозволяють дійти невтішного висновку ціну здоров’ю, якої оплачуються учням успіхи у шкільної і позашкільної діяльності (гуртки, секції, комп’ютер, хобби).

Обов’язковою елементом здоровьесберегающей організації уроку відповідно до сучасними вимогами є фізкультхвилинки. Описание її змісту можна знайти у рекомендаціях фізіологів і гігієністів. З позицій здоровьесбережения користь від простого виконання кількох фізичних вправ чи гімнастики для очей мінімальна, при цьому враховуються три условия.

1. Склад вправ фізкультхвилинки повинен залежати від особливостей уроку (що це предмет, як і вид діяльності було включено учні доти, яке їхній стан і т.д.).

2. Обов’язковою є емоційна складова фізкультхвилинки. Амплітуда стимулируемых емоцій учнів може бути різною — від вираженої експресії до спокійній релаксації, але у всіх випадках заняття проводиться на позитивному емоційному фоне.

3. Вчителю, проводящему фізкультхвилинки, необхідно створити кожному за класу 2 — 3 умовних вербально-поведенческих знака («якоря» в термінології нейролінгвістичного програмування), дозволяють швидше, і ефективніше переключати школярів на другий режим деятельности.

Умова і складова частина практичної реалізації ЗОТ — формування культури здоров’я учнів — одне з найважливіших завдань школи, яка то, можливо успішно вирішена лише за наявності рівня культури у цій сфері біля вчителя. Тому така увага ми приділяємо підготовці, підвищенню кваліфікації, безперервному навчання з цих питань педагогів, психологів, директорів школ.

На відміну від предметів «фундаментального» циклу — математики, фізики, минуле й т.п., питання мають суто прикладне значення. Тому поруч із тематичними освітніми програмами (див. нижче), необхідної складовою діалогу вчителя з учнем є здатність кожного вчителя вирішити поставлені учнями й актуальні їм питання проблемам здоров’я. По крайнього заходу, найтиповіші і потребують спеціальних медичних знань. З іншого боку, сам вчитель, у процесі викладання своєї дисципліни і проведення виховної роботи, мусить уміти і прагне приводити приклади, відзначати закономірності, пов’язані питанням здоров’я, можливостями збереження створення та зміцнення. У цьому руслі має будуватися жодна зі сторін роботи педагога з батьками учнів. Відповідно, вчитель має бути підготовлений для такої роботи. Причому лише відома з популярних брошюрам на задану тему здоров’я або книгам з основ медичних знань. Така підготовка включає що у тренінгах, обговорення аналіз із колегами типових ситуацій, проектну роботу, посвящённую побудові здоровьесберегающего освітнього простору зі школи і інших форм післядипломної навчальної роботи, дозволяють вчителю як використовувати ЗОТ під час уроків, а й іншим вчителям, адміністрації перетворити школу на місце, де грамотно дбають про здоров’я та учнів, і педагогов.

Деякі аспекти сучасного ставлення до ЗОТ, достойні цієї главі з урахуванням ситуації неблагополуччя зі здоров’я суб'єктів процесу творення, нерешённости багатьох організаційних питань, притаманних сьогодні, в неповної мірою відбивають той коло проблем, яких прямо чи непрямий стосунок завдання збереження і зміцнення здоров’я учнів. Тому необхідно чітко представляти, що гігієнічний контролю над дотриманням вимог СанПиНов і відстеження ступеня втоми на уроці - це очевидні, але з котрі визначають напрями роботи школи з формуванню здоровьесберегающего освітнього пространства.

IV.3. Здоровьесберегающее освітній простір школы.

Для планування і проведення роботи, спрямованої зберегти й зміцнення здоров’я учнів, перетворення які у школі педагогічних технологій у здоровьесбережение методично корисним представляється запровадження і конкретизація на окремих прикладах ставлення до здоровьесберегающем просторі школи (далі - ЗПШ), що об'єднує феномени, сфери, шляху й процеси реалізації здоровьесберегабщих освітніх технологій, і об'єднаних на кілька структур характером цих феноменів і психолого-педагогічних характеристик. Вплив цього простору учнів і сучасних педагогів відбувається у школі, проте, як у всіх інших випадках, ми оперує человековедческими технологіями, первинне вплив служить лише запуском процесів подальших змін як педагогічного простору, і суб'єктів у ньому действующих.

Наївно було б очікувати, що викладені нижче ставлення до ЗПШ виявляться для досвідчених педагогів та керівників освітніх закладів тим одкровенням, яке сприймається подобу чудодейственному бальзаму дозволить розв’язати всі проблеми системи освіти, пов’язані з здоров’ям учнів. Це лише спроба з урахуванням певної систематизації подивитись більш-менш відомі явища і феномени школи під кутом зору оцінки їхньої на здоров’я суб'єктів процесу творення і можливі коригування цього впливу.

Зміни, які у освітньому просторі, менш мабуть, і швидко виявляються як, наприклад, результат вдало зробленою операції. Але така особливість більшості профілактичних і психолого-педагогічних (виховних, у сенсі) впливів: окремі малопомітні зрушення може організму, фізіологічних і психологічних процесах, особистісних структурах, накопичуючись, викликають результаті до помітним змін. Те у випадку патогенних чинників, притаманних системи освіти: їх майже непомітне щоденне на учнів і сучасних педагогів призводять до поступового виснаження ресурсів здоров’я, появі спочатку прикордонних, а й за тим клінічно виражених порушень здоров’я та перемоги дефектів, вже які важко піддаються восстановлению.

Головні особливості ЗПШ, що різнять його, зокрема, і зажадав від загальновідомих гігієнічних і рекомендацій, відповідають принципам здоровьесберегающих освітніх технологій і коротко можуть бути трьома положениями.

Якщо гігієнічні чинники, перелічені СанПиНах, з визначення несуть явний чи потенційну шкоду здоров’ю, то суттю ЗПШ є його позитивна основа, спрямованість тих процеси та ресурси, організаційні і змістовні можливості педагогічної системи, що сприяють як збереженню, а й формуванню, збільшенню потенціалу здоров’я учнів. Витіснення негативних впливів і вироблених ними ефектів, позитивні, переорієнтуваннями, таким чином, сумарного вектора спрямованості зовнішніх впливів системи освіти, стосовно здоров’я учнів, з негативного на позитивний, і як важливу відмітну особливість ЗПШ.

Інший особливістю ЗПШ є инновационно-творческая основа формування та реалізації всіх зусиль, вкладених у підвищення ефективності здоровьесбережения, з максимально можливим використанням індивідуального підходи до кожному учащемуся.

Нарешті, третя особливість — спрямованість на залучення самих які у діяльність із оптимізації цього простору, що становить виховну програму, сприяє перетворенню школярів із пасивних і безвідповідальних об'єктів, яких дорослі захищають шкідливих їхнього здоров’я впливів, в суб'єктів процесу здоровьесбережения, із зовсім іншим відповідальністю, наділених власними правилами і обов’язками. У тому числі - необхідність здобуття багажу знань, обов’язкового для грамотної піклування про своєму здоров'ї і душевному здоров'ї своїх близких.

У структурі ЗПШ можна виокремити декілька феноменологически близьких явищ, що у сукупності його і вони становлять. Образно це можна зробити уявити, як кулю, чи сферу, динамічно котра переливається кількома різними квітами, кожен із визначає якусь сукупність феноменів, як складової частини всієї сфери (образна модель запропонована М. В. Аносовой). Ці сукупності однорідних феноменів, ці «підпростору «ми для зручності називати відповідними просторами — екологічним, эмоционально-поведенческим, вербальны, культурологічним та інших. Коротко опишемо основні їх.

Екологічний простір пов’язані з впливом всієї сукупності средовых чинників, які впливають у шкільництві учнів і сучасних педагогів. Номінально окремі збігаються з гігієнічними чинниками, характеристики і рівня впливу яких регламентовані в СанПиНах. Тобто три відмінності, дозволяють уявити цю простір непросто як «Нове позначення добре відомих чинників. По-перше, в СанПиНах представлений набір окремих позицій з кількісними рамками, котрих необхідно дотримуватися. Аналіз ж педагогічного простору орієнтований переважно на якісну оцінку впливу всієї сукупності однорідних чинників, тим паче, що у насправді їх вплив завжди поєднане і взаємозалежне. По-друге, на відміну гігієнічного підходу, центрованого самих патогенних чинниках, центром уваги у педагогічному просторі виявляються суб'єкти педагогічного процесу самі ці процеси. Нарешті, по-третє, у педагогічному просторі існує мало елементів, котрі або доки регламентовані, або може бути регламентовані та каталогізовані у принципі. Так, весящая на стіні картина може зміщувати фокус уваги ставлять людину в цілісному сприйнятті всього приміщення, залежно від цього враження, який саме нею виробляє що ця картина (як у модальності відносини, і за силою його виразності). Наприклад, у одному з опитувань учнів після уроку у тому, що приваблювало чи відвертали увагу їхня увага, понад половину засвідчили її велику скріпку, яка лежала на підлозі на видноті. Зрозуміло, що ніякі гігієнічні переліки такого врахувати не могут.

Однією з елементів екологічного простору є повітряна середовище. Її вплив учнів і сучасних педагогів не обмежується тими сторонами, які регламентовані СанПиНами — вони знані і наводяться відповідно до вимогами шляхом підтримки комфортною температури і регулярного провітрювання приміщення класу. Але цього, впливом геть здоров’я та настрій учнів надають, наприклад, запахи, регламентація яких, крім самої загальної фрази, в СанПиНах відсутня. Останніми роками уявлення негативного впливу запахів на людини оформилися на нову науку — ароматологию і його прикладну гілка — ароматотерапию. Кращий джерело корисних і гармонійних запахів — рослини. Вирощування в класах кімнатних рослин, відповідно до рекомендаціями вчених і узагальненнями практичний досвід, безумовно, доцільно, але має бути пов’язане ні з завданнями лікування, лише збереження і зміцнення здоровья.

Рослини наші мовчазні друзі і помічники, чудові цілителі і лікувателі. Вони дарують людям нічим незамінний кисень, поглинають шкідливі гази і ті речовини, затримують пил, зменшують вплив міського шуму. У приміщенні рослини створюють необхідний психоемоційний комфорт, будучи чуйними хранителями безпеки та. Своє здоров’я дію рослини виявляють шляхом виділення ефірних масел, що діють подібно гормонів, проникаючи в системи організму, впливаючи на емоції, і фізичні реакції, регулюючи їх, активізуючи захисні сили організму побороти інфекційних захворювань, стимулюючи освіту лейкоцитів крові. Певні ефірні олії пов’язані з конкретними органами тіла. Наприклад, гераниевое олію активізує кору надниркових залоз та знімає напруга, викликане стресів, апельсинове використовують із боротьби з тривогою, страхом.

Усі квіти виділяють квіти фітонциди, які згубно діють на хвороботворні мікроби. Можливості оздоровлення повітря на приміщенні з допомогою кімнатних рослин просто безмежні. Летючі виділення деяких рослин, у силу своєї біологічну активність навіть у мікроскопічних дозах (10−6мг/см3) може бути бактерицидною, бактериостатическим, фунгицидным дією. Від летючих фітонцидів амариллиса, агапантуса, зиферантеса, гипеаструма деякі бактерії гинуть швидше, ніж від фітонцидів часнику. Для оздоровлення повітря у кімнаті корисно тримати такі рослини, як хлорофітум, мирт, розмарин, аглаонему, аспарагусы. Давно відомі фитонцидные властивості хвойних. Це криптомерія, ялівець, сосна. Вони також наповнюють приміщення негативно зарядженими іонами, які поглинають випромінювання телевізорів і компьютеров.

При доборі рослин, у класі мають бути дотримані дві обов’язкові условия:

1. Запах рослин ні бути повністю, отвлекающим;

2. присутність рослин, у класі на повинен викликати алергічних реакцій ніхто з учащихся.

Важливо, щоб цей напрям в гармонізації педагогічного простору замість виконання завдання підвищення працездатності й зниження стомлюваності учнів не перетворилася на «гру в запахи» під час уроків — модне захоплення на кшталт фітотерапії. Відомо, створення у середині 1990;х років у багатьох школах фитобаров, давало як позитивні результати, так, на жаль, й негативні, що проявилися у випадках алергічних реакцій школярі. Тому необхідно дотриматися всі необхідні обережності, включно з перевіркою закуповуваного сировини й проведення підозрілих випадках алергічних проб в дітей віком. Тоді до речі доведеться і величезний досвід педагога-валеолога Ю. Титовой, що допомагає старшокласникам з допомогою спеціально підібраних запахів диференційовано активізувати роботу лівого чи правого півкулі під час уроків природничо-математичної чи гуманітарного профілю, відповідно. Відомі також інші інтенсивні приклади використання запахів на практиці роботи школ.

Для ароматизації повітря можна використовувати й штучні препарати, але екологічнішим і дешевше вирощувати живі рослини. З іншого боку, у своїй вирішується й інша, щонайменше важливе завдання — виховна. Вирощування рослин, у класі, те що по них краще доручати самим школярам. Привлекаясь зникнення за рослинами, діти привчаються бережно ставитися до них, отже, до того ж живому, одержуючи, цим, основи екологічного воспитания.

З допомогою кімнатних рослин вдається заповнити дефіцит спілкування із дикою природою, який неминуче виникає у містах серед одноманітності стандартних будинків, подразнюючого шуму машин, не згасаючого годинами екрана телевізора чи комп’ютера. Фахівці з видеоэкологии також впевнені, що у приміщенні, де люди перебувають подовгу, обов’язково мали бути зацікавленими кімнатні растения.

Те підвищену увагу, яку ми приділяємо цьому елементу екологічного простору школи, пов’язано лише з впливом повітря, яких ми дихаємо, для здоров’я, але й тим, що з виконанні під час уроків фізичних, а, тим паче, дихальних вправ (у межах физкультминуток), повітря класі обов’язково має бути чистим і легенею — інакше шкоди від цих коштів занять буде більше, ніж пользы.

Слід згадати й ще про один аспекті, актуальному до роботи школи з заощадження здоров’я учнів. Відомо, що ефективність профілактики тютюнокуріння залишається перебувають у вкрай низький рівень. Додаткові можливості, що б дієвість цієї профілактичної програми розвитку й реалізовані не «прямо», котрі набили оскому повторенням, що «курити шкідливо», можна створити регулярним згадуванням усіма вчителями школи різному контексті про своєму увагу до якості повітря, який усе ми дихаємо, приведення ними аргументів про залежність від цього стану здоров’я, працездатності й т.п.

Те, що описано вище окремих класів, стосується й простору школи цілому. Окрему увагу слід приділити спортзалам і рекреациям, де подих у учнів активізується, наводячи до зусиллю газообміну, і навіть туалетах, повітряної середовищі у якому має приділятися особливу увагу крім того. А кількість зелених рослин, у школі завжди була критерієм реальної турботи адміністрації про учащихся.

Іншим елементом екологічного простору школи є його видеоэкологическая складова. Видеоэкология вивчає вплив на психіку, а ще через неї - на тілесну організацію людини її здоров’я — зорових образів того становища, у якому людина перебуває. Дослідженнями В. А. Филина в 80-х — 90-ті роки та інших. вчених показано, що одноманітні по геометричних формам, переважно прямокутні, з багаторазово повторюваними елементами архітектура інтер'єру приміщень, часто використовувані речі й т.д. негативно впливають на людини. Навпаки, різноманітні форми і ліній, округлі обриси, комбінації різних геометричних постатей сприяє вищої працездатності, кращому настрою, оптимістичним очікуванням. Схожі закономірності у питаннях колірної гами: безкольорове оточення (біло — сіро — коричневе) з ритмічно повторюваними лініями підвищує стомлюваність людини, знижує емоційний настрой.

Ці закономірності поки майже використовують у оформленні інтер'єрів класів та школи. Одноманітне оздоблення більшості класів, переважання квадратно — прямокутних постатей, крім неминучих віконних, дверних проёмов і дошки, похмура колірна гама без святкових тонів тощо. є чинником негативного впливу психіку учнів. Вплив це слабке, однак, ураховуючи тривалість перебування школярів у таких одноманітних просторах, ефект поступово кумулируется. Рідко можна натрапити у класі малюнки, картини, які б нейтралізувати похмурість інтер'єру. Здебільшого — або учебно-наглядные посібники, або портрети науковців і искусства.

Вже з цих прикладів видно, що можливості для прояви ініціативи (але науково обгрунтованої!), і його використання цього поля діяльності реалізації творчу активність для реалізації творчу активність учнів, в учителів досить. Важливо забезпечити поєднане рішення виховних завдань із завданнями здоровьесбережения.

Емоційно — поведенческое простір здоровьесбережения школи — також яке є власної частиною ЗПШ, представлено сукупністю поведінкових паттернов, дій вчинків, емоційних процесів, проявів учнів і сучасних педагогів, реалізованих під час їхньої перебування у школі. Характеристиками цього простору можуть служить:

* рівень комунікативної культури учнів і педагогов;

* характеристики емоційно — психологічного клімату у шкільництві загалом в кожному класі окремо, і навіть — у педагогічному колективі школы;

* стиль поведінки учнів та їхні вчителі на уроке;

* форми і характеру поведінки учнів на переменах;

* турбота учнів і сучасних педагогів про психологічних результати своєї на іншим людям у процесі спілкування (які можна розглядати як визначального ознаки інтелігентності загалом) і т.д.

Зусиллями педагогів та психологів вивченість цих сторін роботи школи перебуває в непоганому рівні, що не можна сказати про досягнутих результатах, які влаштовували вчителів. Зазначимо тут лише кілька моментів, що відбивають взаємозв'язок цих сторін шкільної культури з здоров’ям учнів і педагогов.

У психофізіології вже кілька десятиліть тому доведені тісні зв’язки між характером напруг різних груп м’язів тіла людини її працездатністю, втомлюваності, емоційним станом. Цими закономірності побудована кинезиология. За малюнком рухів і поз можна досить поставити психологічний діагноз стану (див. книжку Аллана Піза «Мова рухів» та інших. такі видання). Скутість рухів, стереотипність поз, наявність м’язових «затискачів» тощо. є свідченням й з причин емоційний дискомфорт, дезадаптированности, нераціональної витрати організмом енергії. Тривале існування таких проявів особливо в підростаючого організму, призводить до їхнього фіксації та розвитку стійких патологічних синдромів, як з боку опорно-рухового апарату, і інших систем органів (нервової, серцево-судинної та інших.). Тому як згорблена чи «скособоченная» поза учня мусить бути об'єктом уваги вчителя, але й тонкі прояви, згаданих вище. Наприклад, коли учень пише, індикатором загального напруги служить напруга пензля його руки, яке часто невиправдано сильно. Оскільки рука втомлюється, втомлюється і саме дитина. Ми, звісно, не закликаємо до переходу пір'яні ручки з чорнилом, що у розпорядженні вчителя є арсенал педагогічних коштів на зменшення впливу цього патогенного чинника. Навчити хлопців писати, не напружуючи руку — отже допомогти їм зберегти частинку сил кожному уроці, що сумарно (протягом дня, місяць, рік!) дасть помітний приріст здоровьесбережения. Існують і спеціальні вправи для пензля, які можна включати у физминутки. Для на м’язові інших частин тіла програми физминуток можна передбачити елементи масажу і взаимомассажа (останнє - з поділом підлогою!). Чинником зниження напруги, подоланням втоми, активізації позитивних фізіологічних процесів в організмі можуть бути музыкально-ритмические заняття, эмоционально-голосовые вправи антистресовою спрямованості (Смирнов М.К., 1996 р.), хорові вправи (наприклад, методом Огороднова) і другие.

Під час відповіді учня у дошки індикаторами його нераціонального напруги служать поза (неприродність рухів, не знає куди подіти руки, опускає голову), характер голоси, руху пальців рук. Зрозуміло, що оцінка знань школяра, відповідального в неадекватно напруженому стані, може бути звичайної. Але ще важливіші вплив таких станів для здоров’я учня. Межа між тренирующим і патогенним впливом напруги не очевидна, але досвід минулого і спостережливість педагога повинні підказати йому правильне рішення. Завдання — недопущення, щоб небажані звички закріплювалися, заважаючи підлітку реалізувати свої можливості, як у школі, і у життя. Як цього досягти — це тема окремої роботи, призначеної для учителя.

Але й самому вчителю слід звернути увагу те що, як і тримається у п’ятому класі, які пози йому характерні, як емоційне стан віддзеркалюється в характеристиках промови, які м’язові «затискачі «заважають тілу. А дані самодиагностики відкривають перспективи для самокоррекции чи звернення по допомогу фахівців. Нагадуємо принциповий педагогічний теза, особливо значимий для проблеми здоровьесбережения: приклад вчителя з усього спектру зовнішніх проявів — зразок учнів, причому, багато в чому на підсвідомому уровне.

Уміння «диригувати» станом активності учнів (й управляти ними своїми власним) — важливий критерій оцінки здоровьесберегательности використовуваних учителем педагогічних технологій. Окремі пози, жести, дії, емоційні посилання вчителя, періодично повторюючись на уроці, можуть бути (і стають!) стимулами, запускающими певні реакції і стан у учнів. Коли це розміщується під медичним наглядом вчителя, тобто. служить інструментів його на клас, це, звісно корисно. За інших випадках, коли візуальне і вербальне звернення вчителя суперечливо (незалежно від бажання), у учнів формуються противонаправленные тенденції, що дезорганізує їхня діяльність, формує стрес. Відстежувати ці закономірності самому вчителю складно й тут допоможе прийти метод супервізії (спостереження фахівця), що і як одне з завдань присутності вчителів під час уроків одне одного. Головне — знати, що став саме бачити й відстежувати, а цього необхідна допомогу психолога чи навчання курсах.

Эмоционально-поведенческие прояви школярів на перервах — також важливим елементом оцінки цього боку ЗПШ. Можливість перемикання, діяльності фізичного розкріпачення, рухової й емоційної розрядки на перервах — умова відновлення ось до чого уроку, які школа повинна створити, а учні - использовать.

Ще один актуальна проблема, тестирующая компетентність вчителя, директора школи питаннях здоровьесбережения — так звана «каналізація агресії» учнів педагогічними засобами. Причин прояви агресивності серед населення взагалі, і в підлітків, зокрема, досить. Це стреси, фрустрації, незадоволеність умовами життя, заздрість, агресивність довкілля, втрата орієнтування тощо. Прояв агресивності під час уроків порушують дисципліну, руйнують емоційний клімат, деформують хід процесу. Усе це, включаючи безпосередньо агресивне напруга, має відношення до здоров’ю суб'єкта, виявляє агресивність, і зміст усіх, хто оточує. Саме психолого-психотерапевтическая грамотність вчителя дозволяє знаходити оптимальні шляху нормалізації ситуації, з урахуванням індивідуального підходи до подростку.

Емоційний клімат уроку великою мірою залежить від гумористичної складової педагогічного спілкування. Про те, що «хороший сміх дарує здоров’я» сказано чимало. Учитель без гумору й уміння виявити її в необхідний початок і в підходящої формі позбавляється більшу частину своєї педагогічної і мистецької привабливості. Невипадково відчуття гумору — одне із пріоритетів, що завжди вказують переліку якостей бажаного співрозмовника. Постійна серйозність — ознака психологічного хвороби. Усмішка, щирий сміх учня на уроці стоїть, з позицій здоровьесбережения, незгірш від фізкультхвилинки. Це потужний противагу подкрадывающемуся до школяреві стану втоми. Кілька доречних і розумних жартів протягом уроку — показник його якості, критерій з оцінки. Корисна здоров’ю «потрясіння» відбувається з розумовим процесом, оживляючи творчий настрій, причому як учнів, а й учителі. Окрема сторона оцінки використання жартів на уроці - виховна. Примітивно — злісний стереотип жартів, як вияв самоствердження рахунок інших, завдає непоправної шкоди особистісному розвитку, культурному зростанню. На жаль, зразків саме такої гумору (у повсякденному житті, на телеекрані) вулицю значно більше, ніж розумного і доброго. Завдання вчителя — спробувати допомогти підлітку правильно використовувати колосальні ресурси гумору для здобуття радість і здоровья.

Вербальне простір характеризується феноменами мовної поведінки усіх суб'єктів процесу творення. Точна стенограма (магнітофонна запис) промови вчителя на уроці то, можливо проаналізовано щодо оцінки його вербального на стан і душевному здоров'ї учнів. Критеріїв у своїй налічується понад 20. поруч із такими обобщёнными, як «культура промови», «чёткость формулювань», «послідовність і ясність викладу думки» тощо., предметом аналізу то, можливо вживання окремих типових слів, таких, наприклад, як «давайте!».

Ця імперативна форма дієслова — одне з дуже можна зустріти у російській промови. Не є винятком також уроки. Произнесённое учителем, це слово сигналізує запуск якогось нового процесу роботи і служить, тому, активізатором стану учнів. Навіть якщо його реального дії, після цього, не буде після цього («Згадаймо…», проте в повному обсязі згадують), у учнів на підсвідомому рівні (на «автопілоті») формується готовність щось зробити, тобто. напруга. Багаторазове повторення цій ситуації на уроці, протягом дня, сприяє, з одного боку, великому стомленню школяра (як і будь-яке «включення — вимикання»), з іншого — знижує мобілізаційну готовність у ситуаціях дійсного включення до нову діяльність, оскільки умовний вербальний стимул підкріплювався лише частини случаев.

Архетипичность і психологічна обумовленість механізмів реагування та такі слова добре проілюстрована на одній із притч про Ходже Насреддине. Потопаючий у ріці багач не реагував на крики які намагаються його врятувати з берега людей: «Давай руку!» І коли мудрий Насреддін крикнув йому: «На!», простягаючи свою руку, той учепився на неї і він врятовано. Навіть загроза власного життя виявилася слабше магічного неприйняття вимоги «давай!» в людини, все життя звиклого брати і отбирать.

Слід звернути увагу на авторитарну забарвлення цього терміну. Вона тим більше коштів, чим ближче її сенс на шкалою «заклик — вимога» до другого полюса. Вплив цього терміну пом’якшується, коли який провіщає сам готовий включитися у нову діяльність: «Давайте!» замість «Давай!».

Це лише фрагмент аналізу лише одну слова, часто використовуваного під час уроків. Та цим прикладі видно, як вичерпним і продуктивним то, можливо аналіз лише вербального впливу, що надає вчитель у своїх учнів, здоров’я. І хоча найчастіше це слабкі, субпороговые, більшість учнів впливу, накопичуючись день у день, місяць на місяць, вони надають вже реально патогенне вплив, особливо у дітей, індивідуально схильних саме до них (психологічна сенсибілізація). Той самий аналіз то, можливо проведений щодо сімейного спілкування, і контактів учнів між собой.

Якщо вищеописаний приклад стосувався більшою мірою ситуацій у п’ятому класі, то наступна ілюстрація вербального простору здоровьесбережения школи стосується феномена, локализующегося переважно поза класу тут і що з культурними традиціями як розписування окремих сімей, шкіл, і нашої країни загалом. Цього феномену — мовна культура школярів, формування якої він завжди вважалося однією з найважливіших завдань школи, і який він може і бути поширена у аспекті здоровьесбережения. Якщо країн «епоха Бівіса і Бадхеда», до якої зараз занурюємося, й дуже була досить типова, то тут для Росії ця деградація культури руйнує фундаментальні основи ціннісними орієнтаціями загрожує важко прогнозованими наслідками, центром зосередження яких може бути школа. У межах цієї великої проблеми вирізняється своєю актуальністю і шокуючою виразністю питання вживанні ненормативної лексики.

Останнім часом у країні катастрофічно зросла вживання слів — паразитів і ненормативної лексики (мату) в усіх прошарках населення, але підлітками, молоддю. Ця тенденція, має коріння у національно — історичні традиції, відбиває сучасне зниження рівня культури, збіднення словникового запасу, що у черговий зв’язки й з соціальним кліматом у суспільстві, погіршенням психологічного і духовно-морального здоров’я підростаючого поколения.

Можна з визначеністю стверджувати, що людина, звично і найчастіше використовує ненормативну лексику, вже відхилення у сфері психічного здоров’я та інформаційний процес подальшій деградації триває. Неефективність процесів мислення, отражённая в «загрязнённой» промови («Як говоримо, і мислимо»), свідчить про зниження адаптаційних можливостей організму, примітивізації особистості, підвищеної ймовірності прийняття помилкових рішень, використанні не кращих зразків поведінки. Добре і тісний зв’язок цього феномена з рівнем асоциальности, ймовірністю кримінального оточення, зловживанням алкоголем та інші одурманюючими речовинами. З розуміння здоров’я людини як створення єдиного цілого, у якому фізичне (соматичне), психічне (душевне), духовно — моральне здоров’я з'єднані найтіснішими взаємозв'язками, слід який підтверджується дослідниками факт патогенного впливу вживання ненормативної лексики (мату) як на психічне, а й у соматичне (тілесне) здоров’я, завдяки процесам резонансних коливань клітинних структур. Якщо молитва, за переконаннями і відчуттям представників будь-який релігії, надає оздоровлююче дію як на віруючого, а й у будь-якого який молиться, то ненормативну лексику можна порівняти з «антимолитвой», руйнує душу, і тело.

За даними перших із них (2001), виявлено кореляції активного і «звичного» вживання мата:

* з підвищеним рівнем невротизації, «опроблемленности» личности;

* з підвищеним рівнем ворожості, агресивності до оточуючих і одержувачів відповідного сприйняття соціальної среды;

* з неудовлетворённостью своєї жизнью;

* зі зниженою самооценкой;

* зі зниженим рівнем (напругою механізмів) соціально — психологічної адаптации;

* з показниками ригідності особистості, зниженням обсягу оперативної пам’яті та інші соціально — психологічними характеристиками.

У школах і пришкільних ділянках, де діти спілкуються у неформальній обстановці, уживання ненормативної лексики, разом із взагалі убогим словниковим асортиментом, стало скоріш нормою, аніж винятком. Точнісінько кількісно оцінити цю частину простору школи неможливо — прилад «матометр» не створено. Проте, результати анкетних опитувань можуть дати орієнтовні показники, порівнянні між класами, школами, порівнянні в динамике.

Та головне завдання школи, зокрема і шляхах виконання завдання здоровьесбережения, нами вважається у цьому, щоб перешкодити розвитку цієї тенденції, направити свої зусилля формування моди мовну культуру (як складової частини загальної культури людини). Психолого-педагогічні технології цього розроблені і ми, цілком резонно, зараховуємо їх до здоровьесберегающим, як з урахуванням вищевикладених фактів і доказів, а й оскільки принципи і програми цієї роботи з більшу частину збігаються з формуванням моди здоров’я, як стратегічного напрями загальнодержавної політики у сфері здравоохранения.

Культурологічний здоровьесберегающее простір відбиває феномени культури й мистецтв, інтегровані в освітні процеси зі школи і цю що впливають здоров’я учнів і сучасних педагогів. Вплив коштів на здоров’я відзначали філософи та лікувателі ще чимало століття тому. У XX столітті з’явилися такі поняття та напрями роботи, як «арттерапія», «библиотерапия», «музикотерапія», «изотерапия» тощо. І хоча ці терміни стосуються переважно лікувальних процедур, значної частини цих програм має профілактичну, коррекционную і розвиваючу спрямованість. Рольові ігри та зовсім тренінги, хорове спів, художнє оздоблення школи — усе це не лікувальні, а освітні форми роботи. Саме у цьому сенсі ми й розглядати можливість їх використання їх у освітніх учреждениях.

Якщо позаурочна виховна робота часто включає заняття сценічних студій, секцій образотворчого мистецтва, музыкально-хоровых гуртків тощо., то, на уроках, крім співу, таких форм навчальної роботи — виняток. Разом про те, певну частина навчального матеріалу, особливо з предметів гуманітарного циклу, можна трансформувати в форми й фізичні методи, властиві сфері мистецтва. Розігрування сценок історичних подій і літературних сюжетів — самий часто зустрічається практично варіант інтеграції сценічного мистецтва, рольових ігор уроки відчуття історії і літератури. У цьому як підвищується ефективність процесу творення, інтерес до уроків, а й досягається позитивний результат здоров’ю учнів. Нейтралізація напруження і стресу, емоційна розрядка, підвищення комунікативної компетентності, зокрема під час вирішення конфліктів, подолання езопової позиції через ідентифікацію з історичними, літературними чи вигаданими героями — ось тільки короткий перелік психологічних ефектів, які виникають при таких формах проведення уроків. Використання здоровьесберегающих технологій під час вирішення саме виховних завдань найбільше то, можливо успішно реалізовано саме тут пространстве.

IV.4. Забезпечення умов гігієни освітнього процесса.

На думку вчених, питому вагу впливу негативних факторів довкілля в школі трапляється накопичення цього впливу до 20% і більше. Гігієнічні вимоги до дитячим установам залишаються на даних, а фізіологічних змін — у організмі дітей у результаті взаємодії його з середовищем з урахуванням віку і її особливостей організації навчально-виховного режиму на школі, і зафіксовані у СанПиНах. Наведемо опис основних чинників, куди необхідно зважати як адміністрації школи, і вчителям, використовує здоровьесберегающие освітні технологии.

Дія звукових подразників — монотонних, неприємних, довго чи періодично існуючих (сигнали автомобільного транспорту, робота люмінесцентних ламп, вентиляційних установок, электрохолодильного устаткування, верстатів, приладів). Відповідною реакцією організму для цієї впливу служить біль голови, швидка втомлюваність, зниження працездатності, підвищення артеріального тиску, зниження функцій центральної нервової системи, розлад функції уваги. Створення спокійній звуковий обстановки, усунення дратуючих сторонніх звуків створює передумови сприятливого психологічного климата.

Повітряно-тепловою режим до шкіл забезпечує від ТЕЦ, районних чи місцевої котельних. Опалювальні прилади повинні розташовуватися під віконними прорізами. Температура повітря на класі повинна підтримуватися не більше 18 — 210С. У внеучебное час у приміщеннях повинна підтримуватися температура не нижче 150С. Відносна вогкість повітря повинна бать не більше 40−60%. На початок занять і по закінченні потрібен наскрізне провітрювання навчальних помещений.

Одне з найважливіших компонентів умов життєдіяльності дитини є природна і штучне висвітлення. Усі навчальні приміщення школи повинен мати природне бічне лівосторонній висвітлення. У цьому неприпустимо напрям світлового потоку попереду та ззаду від учнів. Несприятлива світлова обстановка (блёскость, його присутність серед зору дуже яскравих світильників, низький рівень освітленості, великі перепади освітленості, сліпимість прямими сонячним промінням). Ці чинники цікавить школярів швидку стомлюваність, біль у області очей, головний біль, швидке зниження функції зорового анализатора.

До сформування світлового комфорту нормуються рівні природною та штучної освітленості у шкільництві. Створення розсіяного, рівномірного висвітлення лише на рівні психофизически оптимальних показників, усунень з полем зору яскравих світильників, створення матовій фактури поверхонь й устаткування світлозахисних пристроїв на вікнах покращують світлову обстановку. У класах рівень освітленості має відповідати 300/200 лк. Важливим умовою нормальної роботи зорового аналізатора людини як достатність, а й рівномірність висвітлення, при цьому повинна перевищувати 3:1. Віконні отвори в класах би мало бути обладнані регулярними сонцезахисними пристроями типу жалюзі, тканинними шторами світлових тонів, сочетающихся зі схожим кольором стін, меблів. У неробочому стані штори потрібно розміщувати в простінках між вікнами. Забороняється застосовувати штори з поливинилхлоридной пленки.

Останніми роками проводиться дедалі більше досліджень з видеоэкологии, виходячи з яких створюються рекомендації про бажаної кольорах в інтер'єрі, дизайні приміщенні, формі меблів, і предметів, які прикрашають як житлове, і навчальний (робоче) приміщення. (Висновки і видеоэкологов стосуються та зовнішнього вигляду будинків, вулиць наших міст, вплив всіх таких чинників для здоров’я, але до роботи школи це може лише фрагментом навчальних программ).

Використання під час оформлення інтер'єру таких квітів, як насыщенно-коричневый, насыщено-голубой, червоний, чорний, білий, насыщенно-зеленый. Така навколишнє середовище дратує чи пригнічує учня. В нього частішає чи урежается пульс і підвищується артеріальний тиск. Працездатність падає, знижується увагу, зменшується активность.

До сформування сприятливого навколишнього обстановки психології, фахівці з впливу кольору, радять використовуватиме класних приміщень молодших школярів колірну гаму, створюють теплу, життєрадісну обстановку. У старших школярів треба прагнути до створення ділової атмосфери, сприяє зосередженого роботі. Для обробки класів потрібно використовувати матеріали та фарби, створюють матову поверхню світлих тонів жовтого, бежевого, рожевого, зеленого і блакитного. Меблі мають бути кольору натурального дерева чи светло-зеленого.

Для шкільних приміщень рекомендується гама квітів від желтовато-зеленого через жовтий до помаранчевого, проте синій і зелений колір також підходять для класних кімнат, орієнтованих південь. Для коридорів і рекреацій рекомендується використовувати кольору, не які в опорядженні класів, виходять в коридор, за збереження загальної світловий гармонії.

Гігієнічні вимоги до використання учнями персональних комп’ютерів набувають день у день дедалі більшої актуальності: комп’ютеризація стрімко входить у наше життя, зростає кількість комп’ютерів до шкіл, дедалі більшої популярністю користуються вони в підлітків. Для значній своїй частині міської молоді робота за комп’ютером, виконання домашніх завдань, та ще більше — гри, стали звичної формою проведення часу. Останнім часом — два багатьох притягнув себе Інтернет. Вочевидь, що ця тенденція розвиватиметься, і що комп’ютера сучасному освіченого ринку праці робити нічого.

Несприятливий вплив роботи з комп’ютері для здоров’я вивчено досить добре. При недотриманні гігієнічних вимог шкідливий вплив відбувається на зоровий аналізатор, викликаючи погіршення зору психофізичне стомлення. Необхідно враховувати також електромагнітне випромінювання і вплив іонізуючої радиации.

Недостатньо вивченим поки що залишається вплив на психіку підлітків різного віку ігор. Стан емоційної напруги, стресу, у якому перебувають які відіграють за комп’ютером, не знаходить розрядки у фізичній активності. І це згодом призводить до судинним порушень, гіпертонічної хвороби та іншим психосоматичних захворювань. Наростає у що грає підлітка і потенціал агресивності, гімнастики основного м’язового апарату робить цю розрядку неповноцінною. З іншого боку, на психологічному рівні формується модель силового досягнення цієї мети, подолання труднощів, дозволу конфліктним ситуаціям, що знаходить вихід протиправне поведінці за реальному житті. І хоча дослідження, у цій галузі далекі від завершення, враховувати цього чинника на психіку дитини, здоров’я необхідному і педагогам, і батькам.

Несприятливий вплив характеру і умов праці на ПК то, можливо зменшено через встановлення регламенту тривалості роботи школярів із комп’ютерами, раціонального кондиціонування повітря, запровадження регулярних занять фізкультурою, спеціальних вправ для профілактики зорового утомления.

Для школярів під час роботи з ПК необхідно забезпечувати найкращі значення візуальних параметрів в оптимальному діапазоні. Вони мають бувальщина зазначені у технічної документації на ПК. У випадку відсутності цих даних експлуатації ПК заборонена. У помешканнях із ПК до шкіл мають забезпечувати оптимальні параметри мікроклімату, тобто. за нормальної температури 19 — 210С відносна вогкість повітря мусить бути відповідно 62 — 55% (допускається температура 18 — 220С і відносна вологість 39 -31%).

На підвищення вологості повітря на приміщені, з ПК треба використовувати зволожувачі повітря, заправляемые дистильованої чи прокипяченной водою. Приміщення з ПК до початку і після кожного уроку мають бути проветрены. За виконання роботи з ПК рівень шуму робочому місці ні перевищувати 50дБА. На робочих місць розміщувати гучних агрегатів ПК (принтерів тощо. п.). Рівень шуму ні перевищувати 75дБА.

При організації раціональної світловий середовища необхідно долати дві основні нестачі: відблиски від екрану й осліплення дитини, працюючого на ПК зустрічним світлом. Для захисту від нього застосовуються спеціальні антибликовые покриття екранів телевізорів і різні фільтри. Екран відеомонітора повинен перебуває від очей користувача на оптимальній відстані 60−70 див, але з ближче 50 см.

Для вчителів загальноосвітніх шкіл встановлюється тривалість роботи у комп’ютерні класи трохи більше 4 годин на день. Тривалість не прерывной роботи з ПК без регламентованого перерви має перевищувати 2 часа.

Учням 10−11классов з основ інформатики має не більше 2 уроків на тиждень, а інших класів — 1 урок на тиждень з допомогою ПК.

Безперервна тривалість занять із ПК має перевищувати:

учнів 1 класів (6 років) — 10 минут,.

учнів 2 — 5 класів — 15 минут,.

учнів 6 — 7 класів — 20 минут,.

учнів 8 — 9 класів — 25 минут,.

учнів 10 — 11 класів — першою години уроків 30 хвилин, другою — 20 минут.

Робота за комп’ютером повинні проводити за індивідуальному темпі і ритмі. Вчителю треба допомогти учневі виробити придатний нього темп работы.

Окрема проблема, потребує організаційних рішень адміністрації шкіл, управлінь освіти — харчування які у школі. Факти свідчать, що у більшості шкіл цю проблему вирішується неполноценно.

Правильне, раціональне харчування — важливий і діючу чинник, який би процеси росту та розвитку організму, умова збереження здоров’я у віці, але у дитячому й підлітковому. Чинниками, визначальними відповідність харчування принципам здорового способу життя й гігієни харчування в організованою формі, можна вважати наступні:

* склад продуктів питания,.

* якість продуктів питания,.

* кількість продуктів (однією приймання їжі, щодня, на місяць),.

* режим питания,.

* організація питания.

Без упину докладно усім питаннях правильного харчування, зазначимо тільки окремі моменти, що мають значення в організацію дитячого харчування в школе.

Дітям шкільного віку бажано розподіляти раціон щонайменше ніж чотири приймання їжі, причому щонайменше трьох прийомів їжі має бути із палкими стравами. З огляду на, що будинки в усіх діти харчуються достатньої необмеженій кількості й правильно, школа повинна наскільки можна компенсувати цю прикру прогалину в збереження здоров’я ребенка.

У освітні установи має бути організовано 2 — разове гаряче харчування для дітей груп продовженого дні й гарячі сніданки інших дітей, але за можливості, бажано, щоб усе діти отримували у школі 2 — разове питание.

Харчування може бути організований у їдальні, яка працює сировину чи напівфабрикатах, соціальній та буфеті роздавальної. При вході у їдальню необхідно встановити умивальники з розрахунку 1 кран на 20 місць, з підведенням гарячою та холодною води та пристроєм змішувачів. Раковини мають забезпечуватися милом, электрополотенцами, паперовими рулонными рушниками чи індивідуальними серветками.

Харчування дітей ввозяться відповідність до рекомендовані 7 і десяти — денними меню. Підрахунок інгредієнтів і калорійності їжі має проводитися медичної сестрою 1 кожного місяця по накопичувальної бухгалтерської відомості. Готові перші заступники та другі страви можуть перебуває в мармите чи гарячої плиті трохи більше 3-х часов.

У організації харчування велике значення мають як режим харчування кожної дорослої групи, а й правильне розподіл раціону харчування щодо окремих прийомів їжі, і навіть створення оптимальних умов приймання їжі. Квіти на столиках, картини на стінах, звучання легкої фонової музики тощо. як покращує засвоєння їжі (що доведено), але формують культуру питания.

Рекомендований склад харчування описаний у численних інструкціях і інструкціях. У дитячому віці співвідношення білків, жирів і вуглеводів має бути 1:13 в молодшому 1:1:4 в старшому віці. Питома вага тваринного білку в раціонах дітей має бути досить високий: в шкільному віці - 60% від загального (добового) кількості білка. Експерименти з вегетаріанської дієтою що для школярів неприйнятні. Найбільш сприятливі співвідношення кальцію і фосфору для дітей старше 4-х років 1:1,2 чи 1:1,5.

Відхилення від належної норми для витаминизированных готових страв чи продуктів масового споживання має перевищувати 20%.

Правильність розподілу раціону щодо окремих прийомів їжі визначається за калорійністю. Причому у відсотках висловлюють ставлення калорійності окремого приймання їжі (сніданок, обід тощо.) до спільної калорійності всього раціону, прийнятої за 100%.

Перший сніданок має становити 25% всього раціону, обід — 35−45%, полуденок — 10−15% та вечерю — 20−25%.

Прибирання обідніх столів повинна проводиться після кожного приймання їжі. Столи з гігієнічним покриттям протираються із застосуванням розчину миючих средств.

У їдальні дітям забороняється перебуває у виробничих приміщеннях їдальні, стикатися з технологічним устаткуванням, мити їдальню і кухонну посуд, різати хліб, чистити варені овочі, розливати гарячу їжу. До чергуванню у їдальні можна залучати дітей старше 12 років; перед чергуванням у їдальні діти чергового загону перевіряються медработником на особисту гігієну. У їдальні дітям дозволяється розносити столові прибори, хліб, збирати брудний посуд і вносити у окреме місце, мити обідні столи. Щороку до початку учбового року, підтримки належного санітарно-гігієнічного режиму на шкільної їдальні проводиться необхідний ремонт переважають у всіх помещениях.

На окрему розмову заслуговує питання, майже згадуваний у що регламентують роботу пищеблоках документах. Адміністрація школи повинна ознайомитися з асортиментом продуктів, запропонованих у шкільному буфеті. Відомо, що газовані напої типу «Фанти», «Пепсі» тощо., і навіть чіпси, смажені пиріжки шкідливі травної системи як дитини, а й кожного дорослого. Регулярне Вживання таких продуктів для харчування неминуче призведе до гастриту, порушення обміну речовин та інших порушень здоров’я. Поруч із просвітницькою роботою під час уроків у тому, що є корисно, що шкідливо, в асортименті буфетів може бути, принаймні, вибір між чіпсами і яблуками, апельсинами, між «Фантою» і мінеральної водою, квасом.

Окремою проблемою, також з роботою шкільного харчоблока, є якість використовуваної питної води. Загальновідомо, що у більшості регіонах країни, навіть по очищення, ця вола надає несприятливий вплив на шлунково-кишкового тракту, на організм у цілому. Кип’ятіння води, що містить хлор, веде до утворення у ній шкідливих здоров’ю хлорвмісних речовин. Пити в сиром вигляді її рекомендується, особливо дітям, а така постійно виникає. Вода багатьох територій зовсім позбавлений необхідних мікроелементів — йоду, фтору та інших.

Завдання керівництва управління освіти, що з директорами шкіл й медичними працівниками центру Госсанэпиднадзора покінчити з проблемою питної води: домогтися її якісної очищення, з урахуванням вмісту у ній тих чи інших компонентів, забезпечувати порятунок води від хлору, чому сприяє її відстій щонайменше діб, з повним дотриманням необхідних санітарно-гігієнічних вимог, і т.п. Бажано відфільтрувати водопровідну воду через додаткові фільтри (для домашніх умов це проблема, а й у школі можна встановити фільтр промислової потужності). Можна організувати у шкільництві баки з кип’яченої водою, забезпечені одноразовими пластмасовими скляночками. Дієвим виявляється залучення на вирішення це завдання можливостей батьків учащихся.

IV.5. Здоровьесберегающая організація навчального процесса.

Раціональна організація процесу необхідна запобігання перевантаження, перенапруги й забезпечення умов успішного навчання школярів, збереження здоров’я. Нижче наводиться деякі рекомендації, включаючи рекомендації фахівців ИВФ РАТ та інших наукових учреждений.

IV.5.1. Показники раціональної організації навчального процесса.

Показниками раціональної організації процесу являются:

* обсяг навчальної навантаження — кількість уроків та його тривалість, включаючи витрати часу виконання домашніх заданий;

* навантаження від додаткових занять у шкільництві - факультативів, індивідуальних занять, занять із вибору тощо. (їх частота, тривалість, види й форми работы);

* заняття активно-двигательного характеру — динамічні паузи, уроки фізичної культури, спортивні заняття тощо. (їх частота, тривалість, види й форми занятий).

IV.5.2 Раціональне розклад навчальних занятий.

Физиолого-гигиенические вимоги до написання розкладу уроків у шкільництві визначаються динамікою зміни фізіологічних функцій і працездатністю учнів протягом навчального дні й тижня. Раціонально складене розклад має враховувати складність предметів і переважання динамічного чи статичного компонентів під час занять. Як один із можливих способів оцінки уроків можна використовувати рангову шкалу труднощі предметів (Сивков, 1988).

Шкала труднощі предметів для молодших классов.

№.

Предмет.

Балл.

1.

Математика.

2.

Російський (національний) язык.

3.

Природоведение.

4.

Російська (національна) литература.

5.

Історія (4 класс).

6.

Малювання і музыка.

7.

Труд.

8.

Физкультура.

Шкала труднощі предметів для старших классов.

№.

Предмет.

Балл.

1.

Математика, російську мову (національна школа).

2.

Іноземний язык.

3.

Фізика, химия.

4.

История.

5.

Рідна мова, Литература.

6.

Природознавство, географія, ОБЖ.

7.

Физкультура.

8.

Труд.

9.

Черчение.

10.

Рисование.

11.

Пение.

Найбільш важкі предмети рекомендується включати у розклад другими чи третіми (але з перші й не останніми) уроками. Не можна ставити 2 чи 3 важких уроку поспіль (наприклад, фізика, математика, іноземну мову), краще чергувати його з менш важкими (наприклад, історія, математика, географія). Уроки фізкультури, праці, співу, малювання, що дозволяє перемикання із розумовою діяльності на фізичну, емоційніші, найкраще використати у другій частині (четвертими чи п’ятими), але не в самісінькому кінці навчального дня. Слід враховувати, що втому уроку визначається не якимось одним чинником (складністю матеріалу чи емоційністю), а певним поєднанням, сукупністю з трьох основних чинників: труднощами, насиченістю навчальними елементами, емоційним станом учащихся.

Шкільне розклад оцінюється позитивно, якщо утворюється крива з однією підйомом — у середу й у п’ятницю чи й у вівторок й у середу (як у дні найвищої продуктивності), й вважається нераціональним при найбільшої сумі балів у понеділок чи суботу, і навіть при нерівномірному розподілі навантажень в тижневому циклі. При організації 5-дневной тижня навантаження які у протягом кожного навчального дня повинна бути вище, аніж за 6 — денний навчальної тижня — на повинен збільшуватися кількість занять, і навіть сумарний бал навантаження. Це з зміною працездатності під час навчальної діяльності. На початку вона підвищується (період врабатывания), потім встановлюється високому рівні (період зниження працездатності й розвитку втоми). У період зниження працездатності виділяють 3 зони: неповної компенсації, кінцевого пориву і прогресуючого втоми. Виходячи з цього, початок уроку, навчальної тижня, чверті, року має бути полегшеним, т.к. продуктивність тим часом знижена. Після закінчення періоду врабатывания до студентів у них є вищі вимоги. Саме тоді рекомендується проводити виклад нового і найскладнішого матеріалу, давати контрольні праці та ін. У навчальної тижня (вівторок, середовище), чверті і торішніх героїв слід планувати найбільший обсяг навчальної навантаження, факультативні заняття, гурткову роботи й ін. Після закінчення періоду високу працездатність, тобто. у разі початкових ознак втоми, якщо йдеться про навчальний дні, рекомендується проведення уроків праці, фізкультури чи інших предметів, які забезпечують зміну деятельности.

У зоні прогресивного падіння працездатності не можна вимагати виконання інтенсивних навантажень: у своїй відбувається виснаження організму, що негативно зашкодити стан здоров’я школьников.

Максимально допустима кількість години на тиждень.

при різною її продолжительности.

Классы.

Максимально допустима навантаження в часах.

при 6-дневной неделе.

при 5-дневной неделе.

3-летняя початкова школа.

1- 3.

4-річна початкова школа.

2- 4.

8- 9.

10−11.

Годинник факультативних, групових і індивідуальних занять до шкіл має входити в обсяг максимально припустимою навантаження учащихся.

IV.5.3. Рухова активність учащихся.

Рухова активність учнів складається з щоденної (ранкова гімнастика, піша хода, рухливі зміни й паузи як навчального дня) та періодичною, яка може бути різноманітної. У представленої нижче таблиці наведено рекомендовані обсяги різних видів рухової активності учнів 1 і десяти класів, розроблені з урахуванням інтенсивності й правничого характеру відповідних видів діяльності. У цілому нині рухової активності школяра повинна займати щонайменше 1/5 добового бюджету часу (з відрахуванням часу сну й денного відпочинку), та її структура кілька різниться для дітей різних вікових груп. Це з тим, що в дітей молодого віку більша частка неорганізованою рухової активності, але значно менше внесок тих її видів, які можна віднесено до праці. Деякі види рухової активності можна розглядати як взаємозамінні. Приміром, заняття у спортивних секціях й у деяких гуртках художньої самодіяльності (зокрема, танцювальних) можуть цілком можна порівняти за інтенсивністю й обсягом фізичної нагрузке.

Недолік рухової активності - одне з найпоширеніших причин адаптаційних ресурсів організму міських школярів. Перебування під час уроків, приготування домашніх завдань, заняття в комп’ютера, відпочинок перед телевізором, читання книжок, перебування у транспорті - всі ці форми проведення часу відбуваються у статичному стані. Організм людини під час еволюції не пристосувався до такої низькою фізичної активності. Синдром гіподинамії одна із умов багатьох недуг дорослих людей (серцево-судинна патологія, порушення опорно-рухового апарату, обміну речовин та інших.), а тим паче — підлітків. Юній організму необхідно адекватні фізичні навантаження. І тільки поодинокими уроками фізкультури і короткими прогулянками після уроків цей об'єм навантаження не заповнюється. В усіх випадках рухової активності дітей має бути організована те щоб запобігати гиподинамию й те водночас не призводить до їхнього перевтомі. Приблизний їх обсяг рухової активності учнів різних класів приведено у таблице.

Классы.

Щоденний.

обсяг часу.

(часов).

Культурно-оздоровительные мероприятия.

Гімнастика до уроків (мин).

Физкультминутка на уроках.

(мин).

Рухливі перемены.

(мин).

Спортивний одну годину на продленном дні (ч).

I.

5−6.

15−20.

II.

5−6.

15−20.

III.

5−6.

15−20.

IV.

5−6.

15−20.

V.

5−7.

35−45.

VI.

5−7.

35−45.

VII.

6−8.

35−45.

VIII.

6−8.

35−45.

IX.

6−8.

;

35−45.

X.

6−8.

;

15−20.

;

XI.

6−8.

;

15−20.

;

Классы.

Уроки фізкультури в неделю.

(час).

Позакласові форми занять на тиждень: спортсекции, гуртки фізкультури, групи ОФП.

(час).

Загальношкільні.

мероприятия.

Самостійні фізкультурні вправи щонайменше (мин).

Участь змаганнях в навчального року (раз).

Дні здоров’я та перемоги спорта.

I.

1,1.

6−8.

Е.

10−15.

II.

1,3.

6−8.

Ж.

15−20.

III.

1,3.

6−8.

Е.

15−20.

IV.

1,3.

6−8.

М.

15−20.

V.

1,3.

8−9.

Е.

20−25.

VI.

1,3.

8−9.

С.

20−25.

VII.

8−9.

Я.

20−25.

VIII.

8−9.

Ч.

20−25.

IX.

8−9.

Н.

25−30.

X.

О.

25−30.

XI.

30−35.

IV.5.4. Раціональна організація урока.

Від правильної організації уроку, рівня її гігієнічної раціональності великою мірою залежить функціональне стан школярів у процесі навчальної діяльності, можливість довго підтримувати розумову працездатність високому рівні і попереджати передчасне порушення втоми. Не можна забувати про те, що гігієнічні умови впливають на стан вчителя, здоров’я. І це, своєю чергою, впливає на стан і здоров’я учнів.

Фізіологічно обгрунтованою є тривалість уроку в 45 хвилин. Виняток припадає лише учні 1 — x класів, котрим урок повинен тривати 35 хвилин відповідно низькою стійкості їхньою увагою. Учням 2-х класів рекомендується комбінувати урок з допомогою останніх 10 хвилин зі зняттям втоми (читання красного письменства, настільні гри, розучування комплексу фізичних вправ та інших.). У більшості інших класах рекомендується проведення физкультминуток на 4-ом уроці через 20 хв його початку чи з недостатнім розвитком першої фази розумового втоми у значній своїй частині учнів класу (фази розумового занепокоєння). Така необхідне підвищення розумової працездатності дітей і зняття вони м’язового статичного напруги. Здвоєні уроки не раціональні, окрім тих випадків, коли проводяться лабораторні, контрольні роботи, уроки праці та фізкультурні вправи в зимовий період і під час програми з лижної подготовке.

Оцінка дотримання гігієнічних вимог проводять за ряду регламентованих позицій, з допомогою хронометража.

Хронометраж уроку проводиться по:

* щільності уроку (% часу, витраченого школярами на навчальну работу);

* кількості видів навчальної діяльності (лист, читання, слухання, розповідь, розгляд наочних посібників, на запитання, рішення примеров);

* тривалість кожного виду навчальної діяльності (в минуту);

* частоті чергування видів діяльності (середнє час у хвилинах зміни деятельности);

* кількості видів викладання (словесний, наочний, аудіовізуальний через технічні засоби навчання, самостійна робота);

* місцеві, тривалості та технічним умовам застосування ТСО;

* частоті чергування видів преподавания;

* наявності, місцеві, змісту і тривалості физкультминуток.

Відстежується момент зниження навчальної активності школярів як показник наступу їх втоми. (Визначається під час хронометражу зі збільшення рухових і пасивних відволікань в дітей віком у процесі навчальної работы).

З іншого боку, й фіксується психологічний клімат на уроці, наявність емоційних розрядок, дотримання учнями правильної пози, її відповідність виду праці та чергування протягом урока.

Деякі гігієнічні критерії раціональної організації уроку наведені у таблице.

№.

Чинники урока.

Рівні гігієнічної раціональності урока.

рациональный.

недостатньо рациональный.

нерациональный.

1.

Щільність урока.

щонайменше 60% і 75−80%.

85−90%.

більш 90%.

2.

Кількість видів навчальної деятельности.

4−7.

2−3.

1−2.

3.

Середня тривалість різних видів навчальної деятельности.

трохи більше 10мин.

11−15 мин.

понад п’ятнадцять мин.

4.

Частота чергування різних видів навчальної деятельности.

зміна не пізніше як за 7−10 мин.

зміна через 11−15 мин.

зміна через 15−20 мин.

5.

Кількість видів преподавания.

щонайменше 3-х.

6.

Чергування видів преподавания.

не пізніше як за 10−15 мин.

через 15−20 мин.

не чередуется.

7.

Наявність емоційних розрядок (кол-во).

2−3.

нет.

8.

Місце і тривалість застосування ТСО.

відповідно до гігієнічними нормами.

з частковим дотриманням гігієнічних норм.

у довільній форме.

9.

Чергування позы.

поза чергується відповідно до виглядом роботи. Учитель спостерігає за посадкою учащихся.

є випадки невідповідності пози виду роботи. Учитель іноді контролює посадку учащихся.

часті невідповідності пози виду роботи. Пізнання не контролюється учителем.

10.

Наявність, місце, утримання і тривалість физкультминуток.

на 20 і 35 хв. уроку по 1 хв. з 3-х легких вправ з 3−4 повтореннями каждого.

1 физкультминутка із неправильним змістом чи продолжительностью.

отсутствуют.

11.

Психологічний климат.

переважають позитивні эмоции.

є випадки негативних емоцій. Урок емоційно индифферентный.

переважають негативні эмоции.

12.

Момент наступу втоми учнів зниження навчальної активности.

не раніше 40 мин.

щонайменше 35−37 мин.

до 30 мин.

IV.5.5. Використання в освітні установи технічних і.

аудіовізуальних коштів обучения.

Використання нових технічних і аудіовізуальних коштів підвищення наочність навчання дітей і створює, начебто, умови задля збереження працездатності. Але з іншого — ТСО збільшують обсяг інформації, одержуваної учнями проти звичайних уроків. І хоча форма подачі її більш наочна, підвищує увага фахівців і інтерес учнів до досліджуваному матеріалу, зрослий обсяг інформації збільшує навантаження, темп роботи, зростає навантаження зоровий та слухової аналізатори. При застосуванні ТСО в молодших класах учнів від 3 до 4−6 разів на тиждень у тому чи іншому уроці розкладу занять має будуватися в такий спосіб, щоб у перебігу навчального дня відбувалося переключення діяльності учнів з предметів, нагружающих переважно II сигнальну систему (математика, читання, російську мову), на предмети, які включають в роботу I сигнальну систему, які створять позитивну атмосферу (працю, фізкультура, ритміка). Це збереженню працездатності. Нині і в Америці та Англії прийнята тривалість передач навчального телебачення для старших школярів 30 хв, а молодших школярів 20 хв (від 3 до 6 разів у неделю).

Використання в старших класах призводить до великий стомлюваності основу якої лежить кілька причин: 1) через те водночас, що й за традиційних формах навчання, дається великий обсяг інформації; 2) хоча форма і загальнодосяжний спосіб подачі його наочні, висока щільність передачі знань (за відсутності зворотний зв’язок) утрудняє процес сприйняття. Тому необхідно регламентувати час передачі, визначати найсприятливіший тип передачі й структури ТВ-урока, і навіть створювати оптимальні умови перегляду ТВ-передач у шкільництві. Педагоги і психологи вважають оптимальним таке розподіл часу на уроці типу телевізійної лекції: 5 хв на початку уроку до роботи вчителя з класом; 25−35-передачи і те 5 до 15 хв — робота вчителя з класом за умовою матеріалу, його узагальнення і доповнення. При телевставке на уроці час можна розподілити так: 15 хв — до роботи вчителя, 15−20 — телевставка і 15−10 хв — робота вчителя з переглянутих матеріалам чи подальший виклад курса.

Несприятливий зміна працездатності й функціонального стану організму учнів відзначається переважно під впливом: а) передач тривалістю понад 25 — 35 хв (залежно від предмета); б) переважання в передачі слова над зображенням, і навіть надто великої кількості схем, друкованого тексту, діаграм, викликають значну емоційну напругу зорового аналізатора; в) одноманітною структури уроку при недостатньому контакті «провідний — учень — педагог»; р) несприятливих умов перегляду телевізійних передач (1 телевізор класом, розташування учнів до екрану телевізора ближче 2 метрів і далі 6 м; засвітка екрана сонячним промінням чи перегляд у темряві, погане якість зображення) і т.д.

Тривалість безперервного застосування аудіовізуальних засобів у процесі встановлюється відповідно до наступній таблице:

Классы.

Тривалість перегляду (минут).

диафильмов,.

диапозитивов.

кинофильмов.

телепередач.

1 — 2.

3 — 4.

5 — 7.

8 — 11.

7 — 15.

15 — 20.

20 — 25.

-.

15 — 20.

15 — 20.

20 — 25.

25 — 30.

20 — 25.

25 — 30.

Упродовж тижня кількість уроків із застосуванням ТСО на повинен перевищувати учнів молодших класів 3−4, старшої школи — 4−6. З використанням ТСО слід також знати, що оптимальною розміром об'єкта сприйняття для підлітків, з відривом 7,3 м безпосередньо проти екрана, є 40 мм. Втрата інформації при зчитуванні її з екрана на стіні буде мінімальної, коли горизонтальний розмір висунутого об'єкта становить 60 мм видно учнями крайніх столів під кутом зору горизонтальної площині 20 хвилин. Оптимальна площину перегляду плоского екрана обмежена сторонами трикутника, складовими кут у вершини в 900, а допустима — в 1100.

IV.5.6. Раціональна організація загального режиму дня школьников.

Проблема перевантаження міцно пов’язана з порушенням у створенні загального режиму для учащихся.

У режимі дня учнів 1-х класів має бути предусмотрено:

* повноцінний нічний сон (щонайменше 10 часов);

* активний відпочинок (прогулянка) надворі (щонайменше 2,5 часов);

* денний сон (для ослаблених дітей) (1 — 1,5 часа);

* вільний час (гри, читання, улюблені заняття, TV, комп’ютер) (щонайменше 1,5 часов);

* час на гігієнічні процедури і самообслуговування (щонайменше 1,5 часов);

* час їжу (4- 5 раз) (щонайменше 1,5 часов);

* навчальні заняття + шлях у школу (4 — 5 часов);

* домашнє заняття (до 1 часа);

* додаткові заняття (музика, спорт тощо.) (до 1 часа).

У режимі дня учнів 10 — x класів має бути предусмотрено:

* повноцінний нічний сон (щонайменше 8 часов);

* активний відпочинок надворі (щонайменше 1,5 часов);

* гігієнічні процедури, самообслуговування, домашні справи (1 — 1,5 часа);

* їжа (близько 1 часа);

* вільний час (читання, TV, комп’ютер) (1 — 1,5 часа);

* навчальні заняття + шлях у школу (6 — 7 часов);

* домашні заняття (3 — 3,5 часа);

* додаткові заняття (факультативи, за вибором, музика, ін. мову, спорт тощо.) (1 — 1,5 часа).

Збільшення часу навчання у шкільництві, і домашні завдання неодмінно веде у себе скорочення часу нічного сну, активного відпочинку надворі і вільного времени.

Нормативи основних режимних моментів в навчальні дні.

(тривалість в часах).

Елементи режима.

1 класс.

10 класс.

Сон (включаючи денний сон).

11,5 — 12,5 ч.

8,0 — 9,0 ч.

Прогулки.

2,5 — 4,0 ч.

1,5 — 2,5 ч.

Шкала (навчальні занятия).

4,0 год. (6-дневная неделя);

4,5 (5-дневная тиждень) ч.

6,0 год. (6-дневная неделя);

7,0 (5-днавная тиждень) ч.

Домашнє завдання (приготування уроков).

0,5 — 1,0 ч.

3,0 — 3,5 ч.

Заняття по интересам.

0,5 — 1,0 ч.

1,0 — 1,5 ч.

IV.5.7. Вимоги до уроку з позицій здоровьесбережения.

1. Обстановка і гігієнічні умови у п’ятому класі (кабінеті): температура і свіжість повітря, раціональність висвітлення класу тут і дошки, наличие/отсутствие монотонних, неприємних звукових подразників і т.д.

2. Кількість видів навчальної діяльності: опитування учнів, лист, читання, слухання, розповідь, розгляд наочних посібників, запитання, рішення прикладів, завдань та інших. Норма: 4 — 7 видів за урок. Одноманітність уроку сприяє стомленню школярів, як водиться, наприклад, і під час контрольної роботи. Твір — більш творча завдання, і коефіцієнт втоми у своїй трохи нижче. Навпаки: часта низка змін однієї діяльності інший зажадає у учнів додаткових адаптаційних усилий.

3. Середня тривалість і частота чергування різних видів навчальної діяльності. Орієнтовна норма — 7−10 хвилин. Коментарі тут аналогичные.

4. Кількість видів викладання: словесний, наочний, аудіовізуальний, самостійна роботу і т.д. Норма: щонайменше трех.

5. Чергування видів викладання. Норма: не пізніше як за 10−15 минут.

6. Наявність і вибір місця на уроці методів, сприяють активізації ініціативи й творчого самовираження самих учнів, що вони справді перетворюються з «споживачів знань» в суб'єктів дії з їх отриманню і творення. Це такі методи як засіб вибору (вільна розмова, вибір дії, вибір способу дії, вибір способу взаємодії, свобода творчості полягає і т.д.); активні методи (учні у ролі вчителя, навчання дією, обговорення в групах, рольова гра, дискусія, семінар, учень як дослідник); методи, створені задля самопізнання та розвитку (інтелекту, емоцій, спілкування, уяви, самооцінки і взаимооценки).

7. Місце і тривалість застосування ТСО (відповідно до гігієнічними нормами), вміння вчителя використовувати їх як можливості ініціювання дискусії, обсуждения.

8. Поза учнів, чергування пози (спостерігає чи вчитель реально за посадкою учнів; чергуються чи пози згідно з виглядом работы).

9. Наявність, місце, утримання і тривалість оздоровчих моментів на уроці физминутки, динамічні паузи, хвилинки релаксації, дихальна гімнастика, гімнастика для очей, масаж активних точок; чи відповідають умови у п’ятому класі щодо таких норм роботи, особливо дихальних вправ. Норма: на 15−20 хвилин по 1 хвилині з 3-х легких вправ з 3−4 повтореннями каждого.

10. Наявність у змістову частину уроку питань, пов’язаних із здоров’ям і здоровим способом життя, демонстрація, простежування цих зв’язків. Формування ставлення до людині та її здоров’ю як до цінності; вироблення розуміння сутності здорового життя; формування потреби до здорового способу життя; вироблення індивідуального способу безпечної поведінки, повідомлення учням про можливі наслідки вибору поведінки й т.д.

11. Наявність мотивації діяльності учнів на уроці. Зовнішня мотивація: оцінка, похвала, підтримка, змагальний початок і т.п. Стимуляція внутрішньої мотивації: прагнення більше дізнатися, радість від активності, інтерес до досліджуваному матеріалу і т.п.

12. Психологічний клімат на уроці. Взаємини на уроці: між вчителем історії та учнями (комфорт — напруга, співробітництво — авторитарність, індивідуальні - фронтальні, облік вікових особливостей: достатній — недостатній); між учнями (співробітництво — суперництво, дружелюбність — ворожість, зацікавленість — байдужість, активність — пассивность).

13. Наявність лише на рівні емоційних розрядок: жарт, усмішка, гумористична чи повчальна картинка, приказка, відомий вислів (афоризм) з коментарем, невеличке вірші, музична хвилинка і т.п.

Наприкінці уроку звернути увагу до следующее.

4. Щільність уроку, тобто. кількість часу, витраченого школярами на навчальну роботу. Норма: щонайменше 60% і 75 — 80%.

15. Момент наступу втоми учнів та зниження їх навчальної активності. Визначається під час спостереження зі збільшення рухових і пасивних відволікань в дітей віком у процесі навчальної роботи. Норма: не раніше 25−30 хвилин, у 1 класі, 35−40 хвилин, у початковій школі, 40 хвилин, у середній і старшій школі, 30 хвилин учнів класів компенсуючого обучения.

16. Темп закінчення урока:

— швидкий темп, «зжужмленість», вже немає часу стосовно питань учнів, швидке, практично без коментарів записування домашнього задания;

— спокійне завершення уроку, учні мають можливість поставити вчителю питання, педагог коментує заданий додому завдання, вчитель та учні прощаются.

— затримування які у класі після дзвінка (на перемене).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Наше дослідження було спрямовано на вивчення психосоматического й фізичного розвитку дітей, учнів в 1-х классах.

Через війну дослідження визначено такі тенденции:

1. Комплекс школа — дитсадок створює змога успішної адаптації учнів до школи, оскільки відбувається плавний перехід ігрової до навчальної діяльності, підтвердженням цього є показники АСО у нашій исследовании.

2. Введення у навчального плану 1А класу трьох уроків фізичної культури, уроку ритміки, використання активного рухового режиму учнів, використання елементів оздоровчої системи В. Ф. Базарного сприяє підвищення рівня фізичної підготовленості учнів, швидкому розвитку витривалості, швидкісно-силових можливостей учнів. Фізичне розвиток йде щодо равномерно.

3. Оцінка стану постави дітей показала, що постава дітей 7 років надзвичайно уразлива і схильна до впливу широкого спектра гігієнічних чинників, зокрема комплексу чинників шкільної середовища. Це необхідно ухвалити до уваги і невпинно турбуватися про правильної позі, осанкою, ході учащихся.

4. Зіставлення сумарних показників соматичного розвитку учнів 1-х класів не виявило зниження росто-весовых показників на початку й кінці учбового року. Судячи з показників весоростового індексу, не зазначено дефіциту маси тіла, отже, можна говорити про відсутність забруднення довкілля та інших стрессорных чинників, які б призвести до відставання фізичного развития.

5. САД і ДАД, як і ЧСС, показники МПК свідчить про збільшення ударного обсягу серця й резервних обсягів дихання. Це спричиняє з того що максимальний рівень активності функцій мало знижується. Зниження частоти скорочення серця й дихання у спокої відповідає віковим закономірностям цього віку і її визначає, з одного боку, більш економний режим функціонування, з другого — розширення функціонального діапазону, у якому може підтримуватися активність тих чи інших функций.

6. Наведені дані виразно відбивають залежність психосоматического розвитку дітей від організації навчально-виховного процесу, дозволяють щодо об'єктивно оцінити педагогічні новації, введённые в навчальні плани, що дає нам право рекомендувати їх задля запровадження загальноосвітньої школы.

1. Апанасенко Г. Л. Охорона здоров’я здорових: певні проблеми були теорії та практики. М.; Просвітництво, 1987.

2. Антропова М. В. Физиолого-гигиеническое вивчення навчальної навантаження учнів 7 класів за умов навчання з удосконаленим програмам: Збірник наукової праці /ред. кіл.: В.І.Козлов і М. В. Антропова. М., вид. АПН СРСР, 1984. — 148с.

3. Антропова М. В. Працездатність які у процесі навчальної та праці. М.: Просвітництво, 1968.

4. Антропова М. В. Вивчення загальної розумової працездатності школярів в віковому аспекті. //У кн.: Методи дослідження функцій організму в онтогенезі. М.: Просвітництво, 1975.

5. Антропова М. В. Батькам про духовне здоров’я школярів, М.: Педагогіка, 1975.

6. Андрюлис Э. К., Прошкувене Р. Т. Розумова працездатність школярів залежно від рівня фізичного розвитку // Нові дослідження, у СРСР М.; 1986, № 2.

7. Баевский Р. М., Берсенєва О. П. Донозологическая діагностика щодо оцінки стану здоров’я. // У кн.: Функціональні особливості серця при фізичних навантаженнях в віковому аспекті. — Ставрополь, 1977. — з 33.

8. Байдалов Н. Р., Копосова Т. С., Гендитная Л. В., Кононюк М. М. Методи оцінки фізичного розвитку на комплексної оцінки стану здоров’я школярів. Ленінград, 1987. — 30с.

9. Брехман І.І. Валеологія — наука про духовне здоров’я. 2-ге вид., перераб. — М.: Фізкультура і спорт, 1990. — 208с.

10. Велика радянська енциклопедія. М.: Радянська енциклопедія, 1975. т — 19. с. 63 — 64, т — 25. с. 415 — 416.

11. Валеологія. Діагностика, кошти й практика забезпечення здоров’я. / Під ред. І.І. Брехмана. СПБ.: Наука, 1993, 269с.

12. Гаркаві Л.Х., Свакина Е. Б. Адаптаційні реакції і резистентність організму. Р-н-Д .: ун-ту, 1977, 120с.

13. Глушкова Є. К. та інших. Динаміка працездатності й функціонального стану організму учнів середнього віку під час навчання у сучасній школі. М.: Просвітництво, 1974.

14. Губарєва Л.И. Контрольні і курсові роботи з фізіології людини і тварин. Ставрополь: СГПУ, 1994, 83с.

15. Виготський К. С. Педагогічна психологія / Під ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогіка, 1991, з. 324 — 341.

16. Дичев Р. Р., Гасаров К.Є. Проблема адаптації й здоров’я. М.: Медицина 1976.

17. Зубкова В. М. Зміна функціонального стану організму які у протягом навчального дні й навчальної тижня. // У кн.: Гігієнічна оцінка навчання які у сучасної школі. М.: 1975.

18. Карпенко О. Н. Короткий психологічний словник /В.А. Петровський, М. Г. Ярошевский. М.: Политиздат, 1985, з. 204, 361.

19. Казначеєв В.П., Баевский Р. М., Берсенєва О. П. Донозологическая діагностика на практиці масових обстежень населення. Л.: Медицина, 1980, з. 226.

20. Криворучко Т. С. Динаміка показників функціонального стану організму учнів із першого по 8 клас. // У кн.: Актуальні питання гігієни навчання і виховання. М.: Просвітництво. 1977.

21. Леонтьєва М.М., Маринова К. В. Анатомія і фізіологія дитячого організму: (основи вчення про клітині та розвитку організму, нервова система, опорно-руховий апарат). Підручник для студентів педінститутів за фахом № 2110. «Педагогіка та колективна психологія (дошк.)» 2 — е вид., перераб. М.: Просвітництво, 1986, з. 184 — 187.

22. Лисицын Ю. П., Шуткин А.І., Матюшин І.Ф. Медицина і гуманізм. М.: Медицина, 1984, з 6-ї - 9.

23. Матеріали VII Всеросійського симпозіуму «Эколого — фізіологічні проблеми адаптації». (26 — 28 квітня 1994 року) М.: 1994, с. 390.

24. Панова Н. А., Пачева Т. В., Филеши П. О. Возрастно-половые особливості фізичного розвитку та функціонального стану серця школярі р. Ставрополя. // З кн.: Функціональні особливості серця при фізичних навантаженнях в віковому аспекті. Ставрополь. 1977, з. 146.

25. Панин Л.Є. Енергетичні аспекти адаптації. Л.: Медицина, 1978, з. 191.

26. Петленко В. П. Основні методологічних проблем теорії медицини. Л.: Медицина, 1982, з. 73.

27. Поліс А.Ф. Емоційний і норма поведінки особистості. // Питання філософії., 1984 № 5//.

28. Пратусевич Ю. М. Розумову стомлення школярів. М.: Просвітництво, 1964, з. 230.

29. Симонов В. П. Вмотивований мозок. М.: Наука, 1987, з. 237.

30. Статистичне опрацювання результатів дослідження (Методологічні вказівки до практикуму з клінічної фізіології людини і тварин. Частина III. Ставрополь: СГПИ, 1990, з. 20 — 25.

31. Тупицин В. О. Показники АТ у учнів 7-х класів у різні дні навчальної навантаження протягом року // Физиолого-гигиеническое вивчення навчальної навантаження учнів 7-х класів за умов навчання з удосконаленим програмам. М.: 1984.

32. Фізіологія людини (Г.І. Косицкий. 3 — е вид., перераб. і доп. М.: Медицина, 1985, з. 495 — 497).

33. Хрипкова О. Г., Антропова М. В. Фізіологічні аспекти навчальної навантаження які у режимі дня. // Радянська педагогіка, 1980 № 10., з десятьма — 18.

34. Царегородцев Г.І., Єрохін В. Г. Екологія людини у системи медичної знання. // Питання філософії. 1980 г. № 8: з. 73 — 76.

35. Цицишвили Р. В. До питання нормуванні режиму сну школярів. // Режим дня дітей і підлітків. М.: 1959.

36. Чайченко Г. М. Основи фізіології ВНД. Київ: вид-во при Київ. ун-те, 1987 — з. 176.

37. Шапошникова В.І. Біоритми — годинник здоров’я. М.: Радянський спорт, 1991, з. 63.

38. Экхольм Еге. Навколишнє середовище та здоров’я. Переклад М. А. Богусловский. М.: Прогрес, 1980, з. 234.

39. Новокатикян А. О., Крижанівська В.В. Вікова працездатність осіб розумової праці. Київ, 1979.

40. Филеши П. О., Сивакова М. М. Дослідження АП системи кровообігу. (Методичні рекомендації). Ставрополь, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

Додаток №.

Оцінка шкільної мотивації учнів молодших классов.

Розкажи про школе.

(анкета учнів 1 класу, заповнюється батьками з відповідей ребёнка).

Вопросы.

Відповіді в баллах.

1.Тебе подобається у школе?

— так.

— невідь що.

— нет.

2. Вранці ти з радістю йдеш до школи або тобі часто хоч5ется залишитися дома?

— піду з радостью.

— буває по-разному.

— частіше хочеться залишитися дома.

3. Якби вчитель сказав, що назавтра до школи необов’язково приходити всім учням, ти пішов до школи чи залишився дома?

— пішов в школу.

— не знаю.

— був би дома.

4. Тобі подобається, коли в вас скасовують якісь уроки?

— як хотів бы.

— не знаю.

— хотів бы.

5. Ти хотілося б, щоб не ставили ніяких домашніх заданий?

— як хотів бы.

— не знаю.

— хотів бы.

6. Ти хотілося б, щоб у школі залишилися лише перемены?

— нет.

— не знаю.

— хотів бы.

7. Ти часто розповідаєш про школу своїм родителям?

— часто.

— редко.

— не рассказываю.

8. Ти хотілося б, аби в тебе був інший, менш суворий учитель?

— до душі наш учитель.

— точно б не знаю.

— хотів бы.

9. В твоем класі багато друзей?

— много.

— мало.

— немає друзей.

10. Тобі подобаються твої одноклассники?

— нравятся.

— не очень.

— не нравятся.

Сумарний балл.

3 бала — перший ответ;

1 бал — другий ответ;

0 балів — третій ответ.

Додаток 2.

Шкільні мотивації учнів 1-х класів Ладбалковской середньої.

загальноосвітньої школы.

Додаток 3.

КАРТА ОБСЛЕДУЕМОГО.

Прізвище________________________________ Имя_________________________.

Дата народження_______________ Месторождения___________________________.

Національність________________ Батько_____________ Мать_________________.

Адреса школи___________________________ класс__________________________.

Домашній адрес_______________________________________________________.

Дата обстеження_______________ повних лет____________________________.

Заболевания___________________________________________________________.

У пропущених днів через хворобу______ група здоровья________.

Антропометричні данные:

Довжина тіла______________ Маса тіла____________ Довжина туловища__________.

Довжина плеча____________ Довжина ноги____________ Ширина плеч_____________.

Окружність плеча_______ Плечова дуга_________ Ширина таза______________.

Окружність стегна_______ ОКГ: у спокої_____ на вдиху_____ на выдохе________.

Екскурсія грудної клетки_______________________________________________.

Тип конституции_______________________________________________________.

Весо-ростовой індекс_____________ Росто-весовой индекс___________________.

Рівень фізичного развития___________________________________________.

Грудино-лопаточный тест______________ Грудино-плечевой тест_____________.

Стан осанки_______________________________________________________.

Стан зорового аппарата__________________________________________.

Час бігу на дистанції 30м/с_________ На зміну човниковому біг 3*10м/с______________.

Згинання і розгинання рук в упорі лёжа, у раз__________________________.

Метання набивного м’яча вагою 1 кг з вихідного становища сивий ноги порізно, см__.

Підйом в сивий з цього становища лёжа, у раз________________________________.

Нахил вперед з положення сидячи (гнучкість), див______ Біг на 1000 м, м/с_______.

Артеріальний тиск у спокої: САД_________ ДАД______ ПД_______________.

ЧСС в покое____________________________________________________________.

Артеріальний тиск після ортопробы: САД_______ ДАД______ ПД_________.

ЧСС після ортопробы___________________________________________________.

Проба Мартинэ__________________ Проба Штанге__________________________.

Величина АП____________________ Величина КЗ___________________________.

Тест МПК: ЧСС до навантаження________ ЧСС после____________________________.

Величина МПК_____________________ МПК/кг_____________________________.

Рівень тривожності_____________ Адекватність самооцінки (АСО)__________.

Оцінка шкільної мотивации_____________________________________________.

Тривалість індивідуальної минуты_____________________________________.

Стан артеріального тиску та працездатного віку (індекс А).

САД возраст.

Діастолічний артеріальний тиск (ДАД).

Значення «САД + вік» береться тільки з наближенням до 2 единиц.

Нормальна маса тіла (ПМ), дівчинки 6−17 лет.

Зростання (см.).

Возраст.

100−104.

105−109.

110−114.

115−119.

120−124.

125−129.

130−134.

135−139.

140−144.

145−149.

150−154.

155−159.

160−164.

165−169.

170−174.

175−179.

180−184.

Нормальна маса тіла (хлопчики 6−17 лет).

Зростання (см.).

Возраст.

100−104.

105−109.

110−114.

115−119.

120−124.

125−129.

130−134.

135−139.

140−144.

145−149.

150−154.

155−159.

160−164.

165−169.

170−174.

175−179.

180−184.

185−189.

190−194.

195−199.

Співвідношення маси тіла, і зростання із частотою пульсу (індекс Б).

Частота пульсу (ЧП).

Надлишок чи дефіцит маси тіла (М).

— 20.

— 15.

— 10.

— 5.

+5.

+10.

+15.

+20.

+25.

— 80.

— 75.

— 71.

— 66.

— 62.

— 57.

— 53.

— 48.

— 44.

— 39.

— 74.

— 70.

— 65.

— 61.

— 56.

— 52.

— 47.

— 43.

— 34.

— 69.

— 64.

— 60.

— 55.

— 51.

— 46.

— 42.

— 37.

— 33.

— 28.

— 63.

— 59.

— 54.

— 50.

— 45.

— 40.

— 36.

— 32.

— 27.

— 23.

— 58.

— 53.

— 49.

— 44.

— 40.

— 35.

— 31.

— 26.

— 22.

— 17.

— 52.

— 48.

— 43.

— 39.

— 34.

— 30.

— 25.

— 21.

— 16.

— 12.

— 47.

— 42.

— 38.

— 33.

— 29.

— 24.

— 20.

— 15.

— 11.

— 6.

— 41.

— 37.

— 32.

— 28.

— 23.

— 19.

— 14.

— 10.

— 5.

— 1.

— 36.

— 31.

— 27.

— 22.

— 18.

— 13.

— 9.

— 4.

+4.

— 30.

— 26.

— 21.

— 17.

— 12.

— 8.

— 3.

+1.

+6.

+10.

— 25.

— 20.

— 16.

— 11.

— 7.

— 2.

+2.

+7.

+11.

+15.

Моніторинг психосоматического розвитку та стан адаптаційних систем школярів на 2001;2002 навчальний рік (1А класс).

Ф.И.О.

Рік.

рождения.

Рост.

Вес.

Длина.

тул-ща.

Довжина.

руки.

Длина.

ноги.

Шир.плеча.

Окр.плеча.

Плечев. дуга.

1.Бавин Витя.

05.10.1994.

135−144−144.

35−35−35.

40−44−44.

45−45−47.

62−68−68.

29−30−30.

21−22−22.

2.Батагов Владимир

16.05.1994.

131−141−141.

26−26−28.

40−42−42.

46−46−46.

62−68−68.

24−26−26.

20−20−21.

3.Бековшилин Сергей.

28.01.1994.

125−133−133.

28−30−32.

40−41−41.

42−43−43.

60−62−62.

24−26−26.

23−23−24.

4.Виташина Настя.

30.06.1994.

122−128−128.

20−22−23.

39−41−41.

40−42−43.

55−55−63.

23−24−24.

20−21−21.

5.Гальцев Женя.

16.01.1995.

122−129−129.

23−23−24.

36−38−39.

40−41−42.

54−56−64.

23−24−24.

20−21−21.

6.Заздравных Юля.

25.01.1994.

116−124−124.

18−19−19.

37−39−39.

38−40−40.

54−57−57.

23−24−24.

17−18−18.

7.Заздравных Сергей.

8.Землянухина Анна.

13.09.1994.

130−137−137.

28−26−28.

38−41−41.

41−43−43.

59−65−65.

22−23−23.

20−21−22.

9.Колесникова Юля.

21.12.1994.

117−129−129.

21−26−30.

36−38−40.

41−43−43.

55−56−56.

22−22−27.

23−24−24.

10.Клюева Саша.

07.09.1994.

117−124−124.

21−22−24.

35−36−39.

42−43−44.

54−55−60.

26−26−26.

20−20−20.

11.Лопатин Сергей.

17.10.1994.

115−118−130.

21−22−25.

35−35−35.

39−39−39.

51−57−57.

22−24−25.

19−20−20.

12.Митрофанов Витя.

09.11.1994.

122−131−151.

24−26−26.

34−38−38.

40−42−42.

56−60−60.

22−22−22,5.

18−19−20.

13.Мгоев Ибрагим.

29.12.1992.

130−136−130.

30−30−31.

38−41−41.

43−44−44.

57−64−64.

25−26−26.

20−20−22.

14.Молчанова Анна.

30.10.1994.

120−122−127.

21−23−23.

37−40−41.

39−40−40.

57−59−59.

22−24−24.

18−19−20.

15.Оспещев Саша.

27.09.1994.

117−124−124.

21−23−23.

35−36−36,5.

39−41−41.

54−59−59.

23−23−23,5.

19−19−20.

16.Повалий Сергей.

04.01.1994.

125−133−134.

21−23−23.

35−39−39.

40−41−42.

54−65−65.

22−24−24.

17−18−19.

17.Пилиев Эдуард.

07.10.1993.

120−127−127.

21−21−23.

35−36−39.

39−41−41.

56−59−59.

26−26−26,5.

18−19−20.

18.Пилиева Кристина.

26.11.1994.

116−125−126.

21−21−23.

36−38−41.

38−41−42.

52−54−61.

21−22−22.

18,5−19−20.

19.Унанян Ашот.

29.01.1994.

123−131−131.

27−26−27.

38−39−39.

41−44−44.

52−60−60.

23−25−25.

20−21−21.

20.Чафонова Катя.

14.11.1994.

127−134−134.

22−25−25.

39−41−42.

40−42−44.

57−63−63.

24−26−26.

19−20−21.

21.Червякова Ира.

21.06.1994.

122−131−131.

20−20−20.

37−39−39.

43−46−46.

54−61−61.

21−22−22.

19−21−19.

22.Щетинина Катя.

17.10.1994.

128−136−136.

25−25−26.

36−38−39.

42−44−44.

55−62−62.

23−23−23.

19−19−20.

23.Щетинина Вика.

21.06.1994.

125−131−131.

23−27−27.

35−38−38,5.

41−41−43.

54−54−59.

23−24−24.

18−19−21.

24.Юровникова Вика.

21.01.1995.

116−124−125.

21−21−22.

34−36−38.

40−41−41.

53−54−54.

22−24−24.

18−19−19,5.

№.

пп.

ОГК в покое.

На входе.

На выходе.

Экскурс.

ГК.

ВРИ.

РВИ.

Гр-лоп тест.

Гр-плеч тест.

Осанка.

Зрение.

САД.

ДАД.

ЧСС в покое.

73−71−71.

78−75−75.

72−70−70.

6−5- 5.

0,25−0,24−0,2.

35−44−44.

0,93.

90−90−100.

70−50−70.

90−87−77.

64−65−65.

69−68−69.

65−64−64.

4 -4−5.

0,19−0,18−0,2.

31−41−41.

0,9.

0,9, 0,8.

95−90−90.

65−70−70.

90−85−82.

64−64−64.

66−66−67.

62−65−63.

4 -9 -4.

0,22−0,22−0,2.

25−33−33.

0,3.

0,35.

0,9 0,9.

100−100−100.

60−50−60.

90−87−78.

60−60−59.

65−66−62.

60−60−57.

5−6 -5.

0,16−0,17−0,18.

22−28−28.

0,9.

100−95−95.

60−60−60.

85−80−86.

61−61−59.

64−63−62.

61−61−58.

3−4 -4.

0,18−0,18−0,18.

22−29−23.

0,7.

0,8.

90−90−90.

60−50−60.

85−81−86.

56−55−55.

58−57−57.

56−54−54.

2−3- 3.

0,15−0,15−0,15.

16−24−24.

0,5.

0,8.

0,8.

100−90−100.

60−50−50.

83−76−80.

61−62−62.

65−65−66.

61−61−60.

4−4 -4.

0,25−0,19−0,2.

30−37−37.

0,8.

ск.

0,9 0,9 0,8.

90−100−90.

60−60−60.

83−80−78.

61−61−64.

56−68−67.

61−61−62.

5 -7−7.

0,17−0,2−0,2.

17−29−29.

0,9.

95−90−90.

65−60−65.

53−72−80.

58−58−57.

62−62−61.

59−58−58.

3−4-3.

0,17−0,18−0,19.

17−24−24.

0,9.

0,9 0,9 0,8.

100−90−80.

70−50−60.

80−74−80.

62−60−60.

64−63−63.

59−59−60.

5−4-3.

0,18−0,19−0,18.

15−24−30.

0,93.

90−90−90.

60−70−70.

88−82−84.

57−60−60.

60−63−64.

51−59−58.

9−4 -6.

0,16−0,12−0,2.

22−31−31.

0,95.

100−100−85.

70−60−55.

90−87−80.

69−66−66.

72−69−70.

70−65−65.

2−4-5.

0,23−0,22−0,23.

30−36−36.

100−100−100.

70−65−60.

90−86−88.

60−59−59.

63−63−63.

57−58−58.

6−4-4.

0,45−0,28−0,23.

20−17−27.

0,92.

90−95−80.

60−55−60.

80−72−80.

59−59−59.

63−62−63.

59−58−57.

4−4-6.

0,17−0,18−0,16.

17−24−25.

0,25.

0,8.

90−90−90.

60−60−70.

88−83−88.

64−60−60.

66−63−63.

62−59−59.

4−4-4.

0,16−0,17−0,18.

25−33−34.

0,95.

85−100−80.

55−60−60.

89−86−82.

61−65−63.

64−69−66.

60−64−61.

4 — 4 — 5.

0,17−0,17−0,18.

20−27−27.

0,5.

0,8.

95−100−90.

60−50−70.

70−73−87.

60−59−62.

63−63−65.

58−58−60.

5 — 5 — 5.

0,18−0,17−0,18.

16−25−26.

0,9.

90−90−110.

60−50−80.

85−80−84.

66−65−65.

71−69−70.

64−64−64.

7 — 4 — 5.

0,21−0,19−0,02.

23−31−31.

0,95.

ск.

100−95−95.

65−65−60.

90−83−79.

63−60−60.

64−63−62.

61−58−58.

3 — 3 — 2.

0,18−0,19−0,19.

27−34−34.

0,98.

95−100−90.

65−70−55.

83−83−85.

57−56−56.

60−61−60.

51−58−57.

9 — 5 — 4.

0,16−0,17−0,13.

22−31−31.

0,9.

90−95−100.

60−60−65.

83−86−84.

61−56−57.

65−60−61.

60−57−56.

5 — 4 — 4.

0,16−0,18−0,19.

28−36−36.

0,5.

0,8.

90−100−100.

60−60−70.

85−80−83.

63−56−56.

66−60−61.

62−57−57.

4 — 3 — 4.

0,18−0,21−0,2.

25−31−31.

0,96.

85−90−90.

55−55−60.

80−75−84.

59−59−59.

62−63−64.

59−58−57.

3 — 5 — 7.

0,18−0,24−0,20.

16−24−25.

0,9.

80−85−90.

50−60−60.

83−86−82.

№.

пп.

ОРТОПРОБА.

Проба Мартинэ.

Проба Штанге.

Тест МПК.

САД.

ДАД.

ЧСС.

ЧСС до.

ЧСС после.

Величина.

МПК.

МПК/кг.

85−110−100.

70−65−65.

140−92−87.

90/70−90/70−115/65.

28−47−45.

90−87−77.

140−106−115.

0,94−2,4−2,4.

2,03 уу уу.

100−105−90.

70−75−70.

150−95−91.

100/70−100/70−105/70.

30−42−41.

90−85−82.

150−107−110.

0,04−2,4−2,4.

0,038 задовільно уд.

100−110−100.

60−65−65.

135−93−88.

90/60−90/60−115/55.

17−45−47.

90−87−78.

135−106−98.

0,9−2,7−2,6.

0,03уд выс.

100−95−95.

60−67−55.

120−86−96.

90/60−90/50−110/55.

18−30−25.

85−80−86.

120−107−108.

1,06−0,02−0,02.

0,05уу уд.

90−90−90.

65−50−50.

140−90−96.

90/60−90/50−100/55.

20−36−32.

85−81−86.

140−95−112.

1,004−1,65−1,64.

2,04выс выс.

100−100−101.

60−60−50.

125−83−95.

90/60−90/60−100/55.

15−39−25.

83−76−80.

125−98−110.

1,04−0,31−0,31.

0,06уд уд.

85−105−90.

65−70−60.

125−87−80.

90/60−90/60−105/60.

20−35−36.

83−80−78.

125−85−98.

0,96−0,59.

0,037 хор

95−90.

65−60.

125−85−91.

90/60−90/60−100/60.

24−32−40.

83−79−80.

125−120−105.

1,06−2,07−2,04.

0,05уд уд.

100−97−80.

70−55−60.

105−78−95.

100/70−100/70−100/60.

15−26−20.

80−74−80.

105−105−100.

1,05−1,23−0,31.

0,05уд уд.

90−103−90.

60−72−65.

123−89−94.

90/60−90/60−100/65.

15−30−33.

88−82−84.

123−120−108.

1,01−1,75−1,28.

0,05уд уд.

100−110−85.

65−70−50.

90−95−92.

100/65−100/65−100/50.

26−39−38.

90−87−80.

140−135−110.

0,92−1,82−1,82.

0,04 задовільно уд.

95−105−100.

60−70−60.

130−90−98.

70/60−90/60−110/60.

18−35−38.

90−86−88.

130−102−110.

0,93−0,1−1,83.

0,05 уд.

90−100−80.

60−60−60.

120−77−90.

90/60−90/60−95/60.

31−28−23.

80−72−80.

120−105−100.

1,06−1,77−1,77.

0,05 уд.

85−95−90.

65−70−60.

130−88−98.

90/60−90/60−105/60.

18−32−40.

88−83−88.

130−130−110.

1,01−1,8−1,8.

0,44 0,38 уд.

90−105−80.

50−50−60.

140−90−94.

100/60−90/60−95/60.

20−37−28.

89−86−82.

140−130−102.

1,12−1,47−1,47.

0,05 уд.

95−100−90.

60−60−70.

115−83−97.

90/55−90/55−105/60.

39−38−34.

80−87.

115−108.

0,92−0,92−1,8.

0,44 уд.

90−90−110.

60−60−70.

110−90−99.

95/55−85/55−120/70.

19−28−25.

85−80−84.

110−110−105.

1,05−1,07−1,7.

0,05уд выс.

105−100−95.

60−70−55.

120−96−92.

100/60−100/60−105/55.

26−25−40.

90−86−79.

140−130−98.

0,98−0,98−1,47.

0,87 задовільно выс.

90−100−90.

60−60−55.

115−98−93.

90/60−110/60−90/60.

40−37−40.

83−83−85.

118−102−115.

1,04−1,83−1,03.

0,04 задовільно уд.

90−95−100.

55−60−65.

130−96−94.

90/60−105/60−90/60.

25−36−25.

83−86−84.

120−104−125.

1,07−1,83−1,4.

0,04 задовільно уд.

90−100−100.

60−60−60.

120−90−100.

90/60−90/60−115/60.

85−80−88.

120−110−110.

1,04−1,04−1,47.

0,04уд.

90−90−90.

60−55−60.

110−85−94.

90/60−90/60−105/60.

21−20−33.

80−75−84.

110−100−105.

1,05−0,91−1,8.

0,05 уд.

90−90−96.

60−70−65.

110−93−92.

90/60−90/60−110/60.

25−25−20.

83−86−82.

110−110−102.

1,05−1,05−2,1.

0,05уд.

Моніторинг психопатичного розвитку та стан адаптаційних систем школярів.

на 2001;2002 навчальний рік (1Б класс).

Ф.И.О.

Рік рождения.

Рост.

Вес.

Окружність.

плеча.

Окружність бедра.

1.Бобров Алексей.

15.06.94.

115−128−128.

26−21−22.

18−18,5−19.

32−35−32.

2.Галонян Глен.

3.Евтушенко Кристина.

23.09.94.

129,5−130−130.

26−25−28.

18−19−19.

39−38−39.

4.Ефремова Лена.

30.04.94.

120−121−121.

19−19−17.

17−18−18.

33−33−33.

5.Исаев Олег.

2.05.94.

124−125−127.

22−21−20.

17−18−18.

32−34−35.

6.Киоса Валя.

8.05.95.

127−127−128.

24−21−22.

17−18−18.

35−34−35.

7.Кириченко Вова.

15.10.94.

127−129−131.

25−25−25.

18−19−20.

36−35−38.

8.Кириченко Григорий.

22.06.94.

122−123−123.

21−20−20.

18−19−20.

34−34−35.

9.Кандухашвили Ал.

22.10.93.

18−19−20.

36−38−38.

10.Лунева Анна.

22.10.94.

121−123−126.

24−23−24.

17−18−18,5.

36−37−37.

11.Лунева Жанна.

9.06.95.

122−123−124.

20−19−19.

17−17−17,5.

31−32−32.

12.Масалов Саша.

17.07.94.

122−123−125.

25−23−25.

17−17−17.

36−36−37.

13.Меснянкин Никита.

11.09.94.

127−128−128.

23−24−26.

18−18−19.

38−38−38.

14.Мишенина Настя.

21.03.95.

110−111−111.

19−18−19.

17−17−18.

35−35−35.

15.Молоева Лилия.

22.02.93.

128−134.

11−22−23.

16−16−17.

38−38−39.

16.Молоев Телман.

22.02.93.

126−127.

25−26.

18−18−19.

38−39−40.

17.Назаренко Иван.

30.04.94.

126−128−130.

29−27−23.

18−18−19.

38−39−40.

18.Нечаева Наташа.

27.07.94.

125−127−128.

26−26−25.

19−19−20.

38−38−38,5.

19.Осетров Денис.

24.08.94.

128−130−131.

25−24−26.

18−19−19.

37−37−38.

20.Петрищева Таня.

29.05.94.

124−127−127.

26−26−28.

20−20−20.

35−35−36.

21.Семенихин Женя.

21.11.94.

130−133−135.

31−33−34.

19−20−20.

41−42−42.

22.Семыкин Сережа.

15.09.94.

111−113−113.

18−17−19.

17−18−19.

31−32−33.

23.Сингужина Альб.

22.02.95.

122−124−125.

28−28−30.

19−19−20.

39−39−40.

24.Фиталов Алеша.

22.07.94.

116−118−120.

21−22−22.

18−18−18.

38−37−38.

25.Хамидов Джамалд.

20.08.94.

134−137.

36−38.

19−20−20.

43−45−45.

№ пп.

ОГК в.

покое.

На входе.

На.

выходе.

Экскур

ГК.

ВРИ.

РВИ.

Гр-лоп.

тест.

Гр;

плеч.

тест.

Осанка.

Зрение.

САД.

ДАД.

ЧСС в.

покое.

1.

60−62−54.

63−66−60.

59−62−54.

4−4-6.

0,20−0,16−0,17.

25−28−29.

0,8 0,8.

12 14.

100−100−90.

65−60−60.

100−100−100.

2.

3.

58−60−56.

63−66−60.

59−60−56.

4−6-4.

0,20−0,18−0,19.

29,5−30−30.

0,7 0,8.

11 14.

100−100−90.

65−65−60.

100−100−100.

4.

55,5−58−56.

61−63−63.

54−55−55.

7−6-6.

0,15−0,15−0,18.

20−21−22.

0,7 0,7.

12 12.

100−100−90.

70−60−60.

100−95−100.

5.

53,5−55−55.

57−60−60.

53−55−55.

4−5-5.

0,17−0,16−0,16.

24−25−27.

0,8 0,8.

12 12.

90−90−90.

55−55−55.

100−100−100.

6.

54−56−36.

57−59−39.

54−56−56.

3−3-3.

0,18−0,16−0,16.

22−27−28.

0,7 0,7.

12 12.

90−90−90.

60−60−60.

100−100−100.

7.

58−60−60.

63−65−65.

68−60−60.

5−5-5.

0,19−0,19−0,19.

27−29−31.

0,8 0,8.

11 12.

100−100−70.

60−60−55.

100−90−100.

8.

56−58−58.

58−60−60.

57−57−56.

1−3-4.

0,17−0,16−0,16.

22−23−23.

0,7 0,7.

12 13.

100−100−90.

60−60−55.

100−100−100.

9.

10.

59−61−61.

61−63−63.

58−59−59.

3−4-4.

0,19−0,18−0,18.

21−23−26.

0,8 0,7.

13 15.

95−90−95.

55−60−55.

100−100−100.

11.

52−51−52.

56−58−56.

51−54−50.

5−4-6.

0,16−0,15−0,15.

22−24−24.

0,7 0,7.

12 12.

80−90−95.

55−55−65.

100−90−90.

12.

57−59−56.

61−63−60.

36−59−56.

5−4-4.

0,20−0,18−0,18.

22−23−25.

0,7 0,6.

12 12.

95−95−95.

60−60−60.

100−90−100.

13.

58−60−58.

62−64−62.

58−60−58.

4−4-4.

0,18−0,18−0,18.

27−28−28.

0,8 0,7.

11 15.

90−90−90.

55−55−65.

95−95−90.

14.

54−56−54.

56−55−56.

54−56−52.

2,5−3-4.

0,17−0,15−0,18.

10−11−11.

100−100−100.

60−60−60.

100−100−90.

15.

59−56.

62−59.

59−56.

3−3.

0,18−0,16.

18−21.

0,8 0,8.

13 11.

100−90.

60−60.

90−90.

16.

56−56.

60−60.

57−58.

3−3.

0,19−0,19.

26−27.

0,6 0,6.

12 11.

90−85.

60−60.

95−90.

17.

56−68−60.

60−62−62.

56−60−60.

4−2-2.

0,23−0,21−0,21.

26−27−29.

0,8 0,7.

13 13.

200−100−100.

60−60−60.

100−100−100.

18.

56−58−58.

60−62−62.

56−57−57.

4−5-5.

0,20−0,20−0,20.

25−27−28.

0,7 0,8.

12 12.

85−85−85.

60−60−60.

100−100−100.

19.

58−59−58.

63−64−63.

58−59−58.

5−5-5.

0,19−0,18−0,18.

28−30−31.

0,7 0,7.

12 15.

90−90−85.

60−60−60.

100−100−100.

20.

61−60−58.

64−65−62.

60−60−58.

4−5-4.

0,21−0,2−0,15.

24−27−27.

0,8 0,8.

13 14.

90−90−95.

60−65−60.

98−78−92.

21.

62−65−58.

63−66−62.

61−65−57.

2−1-5.

0,25−0,24−0,2.

30−33−35.

0,9 0,8.

0,9−12−13.

85−85−90.

60−60−65.

78−82−90.

22.

54−56−54.

56−59−56.

53−56−50.

3−3-6.

0,15−0,15−0,16.

11−13−13.

0,7 0,6.

12 11.

95−100−90.

55−60−55.

100−95−90.

23.

58−60−58.

65−62−63.

60−58−60.

5−5-3.

0,22−0,23−0,2.

22−24−25.

0,7 0,7.

0,9−11−13.

90−90−90.

65−60−65.

100−90−95.

24.

56−58−56.

59−61−59.

56−58−57.

3−3-2.

0,19−0,17−0,18.

16−18−20.

0,6 0,6.

1−13−13.

100−95−100.

60−55−60.

100−98−90.

25.

60−63.

66−69.

60−63.

6−6.

0,24−0,4.

34−37.

0,7 0,7.

1−12−13.

85−90.

60−60.

80−91.

№ пп.

ОРТОПРОБА.

Проба Мартимэ.

Проба.

Штанге.

Тест МИК.

Величина.

МПК.

МПК / кг.

САД.

ДАД.

ЧСС.

ЧСС до.

ЧСС после.

1.

100−100−90.

60−60−60.

100−110−107.

110/60 110/60 110/60.

50 52 51.

100 100 100.

110 110 107.

0,96 0,96 1,06.

0,01 0,01 0,03.

2.

3.

105−105−95.

70−70−65.

110−110−105.

110/60 110/60 110/60.

50 51 50.

100 100 95.

110 110 105.

1,05 1,05 1,03.

0,04 0,04 0,07.

4.

105−100−95.

95−60−65.

110−105−110.

110/60 110/60 110/60.

50 30 32.

100 105 100.

110 115 110.

1,06 1,02 1,06.

0,05 0,04 0,04.

5.

90−90−90.

60−60−60.

110−100−110.

110/60 110/70 110/65.

54 54 54.

100 100 100.

110 110 110.

1,02 1,02 1,02.

0,05 0,05 0,05.

6.

95−95−95.

65−65−65.

110−110−110.

110/60 110/55 110/60.

50 52 52.

100 100 100.

110 110 110.

1,06 1,06 1,06.

0,4 0,4 0,4.

7.

110−100−90.

60−60−60.

110−110−110.

110/60 110/60 110/60.

50 52 54.

100 90 90.

110 100 102.

0,99 0,99 1,04.

0,63 0,03 0,04.

8.

100−100−90.

60−60−60.

110−108−110.

110/60 110/60 110/60.

50 51 52.

100 100 90.

110 112 102.

1,02 1,02 1,05.

0,05 0,05 0,05.

9.

10.

90−90−90.

60−60−60;

110−110−110.

110/60 110/35 110/50.

53 53 53.

100 90 90.

110 100 97.

1,04 1,02 1,04.

0,04 0,04 0.04.

11.

90−90−95.

60−60−65.

110−110−95.

110/60 110/60 110/55.

53 53 53.

100 100 90.

110 110 95.

1,06 1,06 0,85.

0,05 0,05 0,05.

12.

100−100−100.

60−60−60.

100−90−110.

110/60 110/60 110/55.

52 52 52.

100 100 100.

120 120 110.

1,01 1,01 0,01.

0,04 0,04 0,04.

13.

85−85−85.

60−60−60.

110−112−98.

110/50 110/60 110/60.

55 55 55.

100 100 90.

110 107 98.

1,01 1,01 0,98.

0,04 0,04 0,03.

14.

100−100−100.

65−65−65.

110−110−96.

110/60 110/50 110/60.

50 50 50.

100 100 90.

110 110 95.

1,13 1,13 1,13.

0,06 0,06 0,06.

15.

100−95.

60−65.

100−97.

110/60 110/55.

32 30.

105 90.

115 94.

1,04 1,04.

1,06 0,02.

16.

100−95.

60−60.

100−95.

110/55 100/50.

35 30.

103 91.

113 98.

1,98 1,92.

0,02 0,02.

17.

100−100−100.

70−60−70.

100−110−110.

110/60 110/55 100/60.

25 25 25.

100 100 100.

110 110 110.

0,98 0,98 0Ю98.

0,03 0,03 0,03.

18.

90−90−90.

60−60−60.

110−110−110.

110/60 110/60 110/55.

28 28 26.

100 100 100.

110 110 110.

1,06 1,06 1,06.

0,04 0,04 0,04.

19.

100−110−100.

65−65−65.

110−110−110.

110/60 110/60 110/60.

32 30 32.

100 100 100.

110 110 110.

0,90 0,9 0,9.

0,04 0,04 0,04.

20.

100−100−110.

65−65−70.

112−110−105.

110/60 105/60 110/60.

28 24 26.

100 100 100.

110 110 110.

1,05 1,05 1,05.

0,040 0,40 0,04.

21.

90−95−90.

65−60−60.

100−105−102.

115/60 110/60 90/55.

36 37 30.

90 95 92.

110 105 110.

0,97 0,97 0,97.

0,03 0,03 0,03.

22.

100−95−90.

60−55−60.

105−110−102.

110/60 105/60 100/60.

26 28 30.

100 90 90.

110 100 90.

1,02 1,02 1,02.

0,06 0,06 0,02.

23.

95−95−95.

65−70−65.

110−102−108.

115/60 110/60 105/65.

24 25 25.

100 95 95.

110 112 112.

1,04 1,04 1,04.

0,04 0,04 0,04.

24.

100−100−100.

65−60−60.

110−105−100.

115/65 110/70 100/60.

32 33 30.

100 100 100.

110 110 107.

0,45 0,45 0,45.

0,44 0,48.

25.

90−95.

65−60.

102−105.

110/70 105/65.

40 38 38.

100 100.

110 108.

0,97 0,95.

0,03 0,005.