Возможности інтелектуального розвитку школярів у зв'язку з формуванням методологічних і прикладних знань

Возможности інтелектуального розвитку школярів у зв’язку з формуванням методологічних і прикладних знань у процесі навчання физике.

Ю.Б.Альтшулер В останнє час роботам із формування методологічних знань які у процесі вивчення фізики заслужено приділяється велика увагу. Передбачається, що методологічні знання можуть розв’язати низку актуальних проблем сучасного фізичної освіти, як-от системність, зближення наукового і навчального знання, підвищення рівня пізнавальної мотивації, і навіть проблем підвищення якості знань з фізики та навіть скорочення інформаційної перевантаження учнів [2]. Перспективною є думка доцільність формування методологічних знань у єдність із прикладними. «Ця методична ідея має глибокі філософські коріння, оскільки полягає в філософської ідеї про нерозривний зв’язок матеріальності і пізнаванності Миру «(Н.В.Шаронова). Понад те, існують навчальні програми, створені задля формування методологічних і прикладних знань, методичні схеми і [3], то є очевидний перехід від теоретичних досліджень у цій області теорії та методики навчання фізиці запровадження в освітній процес, що дуже перспективне, надто за умов скорочення тижневої навантаження із фізики в загальноосвітньої школі.

Однако слід пам’ятати, що результати, який досягається для формування методологічних знань, перестав бути самоціллю. Особливо за умов початку профільному навчання у старшій школі, за якого учнів, котрі вибрали профіль Проте й Б, не ставиться метою рішення перелічених вище проблем. Насправді системність, науковість, якість знань є у цьому плані не вирішальними чинниками, впливають на результат навчання, а побічно сприяють розвитку інтелекту і теоретичного мислення учнів. Сьогодні визначальним для випускника середньої школи стає рівень інтелектуального розвитку, дозволяє успішно реалізувати себе як індивіда в соціумі.

Средствами фізичної освіти можна досягти успіхів у позитивної динаміці у розвитку інтелекту. Як справедливо зазначає С. Е. Каменецкий, розвиток інтелекту і творчі здібності через розвиток теоретичного мислення є важливою завданням навчання фізиці [16, с.141]. Виконанню цього завдання, з погляду, сприяють методологічні і прикладні знання, створених в процесі навчання фізиці.

Методологические знання, зумовлені Н. С. Пурышевой як знання про загальнонаукових термінах, про структурі знань, про методи пізнання — емпіричного і теоретичного, — відбивають системність і науковість знань [15, с.85]. Саме методологічні і прикладні знання дозволяють, як здається, створити у процесі умови для «формування узагальнених схем дійсності «[6, с.24], у якому придбання знань відбувається разом із інтелектуальним розвитком учнів.

Очевидно, що, як підкреслює М. А. Холодная, сучасна середня школа мусить бути орієнтована на вдосконалення рівня розвитку інтелектуальних можливостей кожного учня [19, с.199]. Тому йдеться про тому, які психолого-педагогические передумови існують щодо можливості формування методологічних і прикладних знань учнів засобами фізики, і які результати розвитку інтелектуальних і творчі здібності очікується як наслідок формування. У напрямі слід зазначити роботу Г. Н. Степановой [14], у якій розглядається інформаційний підхід у розвитку школярів в процесі навчання фізиці. Проте інформаційний підхід у навчанні, визначається Г. Н. Степановой, відповідає інформаційному підходу в экспериментально-психологической теорії інтелекту, а відповідають процессуально-деятельностному підходу теоретично мислення як процесу, основоположником якої з’явився С. Л. Рубинштейн [13]. Але тут необхідно відзначити, формування знання методах наукового пізнання у які у віці до 12−13 років принципово важко через недостатнього розвитку абстрактного логічного мислення у віці.

На думку, найефективніше впливати в розвитку інтелектуальних здібностей учнів засобами методологічних і прикладних знань, формованих в процесі навчання фізиці, за віці підлітковому віці - 15−16 років. Етап підлітковому віці, характерне завершенням фізичним і досягненням соціальної зрілості, збігається з старшим шкільним віком, цього етапу належить особлива роль психології розвитку та формування особи і інтелекту учня [9]. У, як Дж. Брунер [5], навчання може стати провідним чинником інтелектуального розвитку, якщо воно надасть учневі можливість самому форсувати свій розвиток. Рання юність — період підвищеної мисленнєвої активності, значного підвищення продуктивності мислення, схильність до теоретизуванню. Істотні зрушення відбуваються у інтелектуальної діяльності старшокласників. Основний особливістю, як вказують И. С. Кон і Д. И. Фельдштейн, є наростаюча спроможність до абстрактного мислення, «зміну співвідношення між конкретнообразным і абстрактним мисленням на користь останнього «[11, с.223]. «Важлива особливість цього віку, — продовжують автори, — формування активного, самостійного творчого мислення ». Отже, розвиток інтелекту був із розвитком творчі здібності. У старших школярів, як зазначає Д. И. Фельдштейн, «від 15 до 17 років іде розвиток абстрактного і логічного мислення, рефлексія власного життєвого шляху, прагнення до самореалізації «[18, с.185]. У цьому тлі досить продуктивної представляється діяльність із формуванню методологічних і прикладних знань старших школярів. Формування методологічних і прикладних знань спирається на розвивається абстрактне і логічне мислення.

Абстрактно-логическое мислення можна з’ясувати, як психологічний процес пізнання, що передбачає використання виділених властивостей об'єкта (абстракцій) і прагнень певних послідовностей з урахуванням причинно-следственных (логічних) зв’язків. Найважливіші методи знання з фізиці - абстрагування, аналогія, моделювання, гіпотеза, уявний експеримент, і навіть докладання фізики, які можуть опинитися описуватися з допомогою моделей, спираються на абстрактно-логическое мислення. Формальна логіка, по Ж. Пиаже, — це найвищий щабель у розвитку інтелекту, вона триває до періоду підлітковому віці [12]. По Ж. Пиаже, що складається до віку підлітковому віці система операцій підготовляє грунт формування наукових понять на останньому, вищому періоді інтелектуального розвитку — періоді формальних операцій — старшокласник звільняється з конкретної прив’язаності до об'єктів і їх отримує можливість мислити як і, як доросла людина. Отже, ми вважаємо, що методологічні і прикладні знання учнів можна реально формувати засобами фізичної освіти з єдиною метою розвитку інтелектуальних здібностей лише старших класах середньої школи.

Интерес до цієї теми інтелектуального розвитку учнів старшої школи тим паче актуальним, що профільне навчання третьої щаблі освіти в галузі експерименту перетворюється на область прийняття управлінські рішення. У змозі профільне навчання забезпечити необхідне різнобічніший розвиток учнів, гармонійну структуру інтелекту, якщо когнітивні процеси при профільному навчанні обслуговують однобоку систему обробки, збереження і відтворення інформації лише певного характеру?

В цьому сенсі вважається за необхідне напрям досліджень, що з вивченням структури інтелекту та її деформацій у процесі профільного навчання на старшої ступеню навчання. У цьому важливим є питання, яким може бути базовий курс фізики в непрофільних класах. Передбачається, що кілька шкільних дисциплін, яка є науковими дисциплінами, не очищені остаточно від ідеологічного забарвлення, або мають свого методу, неспроможна розвивати теоретичне мислення та інтелект учнів. Зокрема, ми схильні погодитися у сенсі з С. И. Гессеном [7, с.37], який виділяв з інших природничих предметів фізику, з історичних — государственно-политическую і економічну історію (на жаль, мають вищезазначені недоліки), з філологічних — латину, з філософських — логіку. Структура наукового пізнання і класифікація наук тісно пов’язані між собою. У зв’язку з цим можна відзначити варіант лінійної класифікації наук, запропонований Б. Г. Ананьевым на основі класифікації Б. М. Кедрова [1, с.37−38], і зауваження до неї про зростаючу котячу значенні природознавства та її додатків у тому числі з вивчення людини. Вочевидь, що у чільне місце виступає необхідність формування методологічних і прикладних знань як головний чинник розвитку теоретичного мислення та гармонізації інтелекту учнів. Місце мовознавства й логіки в сучасній освіті старших школярів незначно навіть у класах гуманітарного профілю, тому фізичне освіту стає майже єдиним способом розвитку. Оскільки найбільш придатним матеріалом для оволодіння методом науки з метою «вдосконалення розуму », як писав С. И. Гессен [11, с.75], би мало бути ті науки, у яких метод проявився особливо чітко і зробив суттєві результати, то базова частина предмета фізики при профільному навчанні повинна в обов’язковому порядку утримувати кошти формування методологічних і прикладних знань.

Понимание того, що фізика (і физико-математические науки взагалі) є найпотужнішим засобом загального розвитку людини, у вітчизняній педагогіці склалося ще першої третини ХХ століття, саме з причини розвиненою методології физико-математических дисциплін. Прихильником такого погляду був Д. М. Сокольцов [11, с.206], який був запеклим ворогом тих перетворень, які сьогодні ми називаємо профільним навчанням: «Кожен ухил середньої школи бік чи іншого спеціалізації повинен шануватися збоченням ідей середньої школи ». Слід визнати, що це погляди більш відповідали ситуації, яка склалася науці й освіті більш 80 років тому. З того часу, а особливо останніми десятьма роками, ситуація суттєво змінилася, і він вже всерйоз не бере під сумнів необхідність профільного навчання чи, по крайнього заходу, немає досить наукових доказів для активної опозиції. Але не можна визнати проблему змісту фізичної освіти в класах з різними профілем навчання остаточно розв’язаною, тим більше зв’язку з проблемою розвитку інтелекту учнів. Це свідчить про актуальності досліджень з розвитку інтелекту засобами фізичної освіти й у частковості, засобами формування методологічних і прикладних знань, які, з погляду, може позитивно проводити це такий розвиток.

В психології інтелекту поруч із пояснювальними підходами існує низка факторних підходів і комплекс моделей із відповідною тій чи іншій моделі ієрархією. Факторний підхід теоретично інтелекту чи факторний аналіз інтелекту передбачає метод вимірювання різноманітних атрибутів інтелектом та допомогою окремих тестів і визначення чинників інтелекту з урахуванням кореляційної обробки результатів в батареї тестів. Більшість ієрархічних моделей факторного підходу припускають на вершині ієрархії якийсь G -чинник (з теорії Ч. Спирмена), визначальний загальний інтелект, і навіть S-факторы (чи конкретні чинники) [8, с.16]. Набори тестів Г. Айзенка і Дж. Равена налаштовані вимір G-фактора. У основі дослідження структури інтелекту лежить група тестів Р. Амтхауэра, заснована на многофакторной теорії інтелекту за моделлю Л. Терстоуна. З субтестів структури інтелекту можна дійти невтішного висновку як і справу теоретичних, і про практичних здібностях, як і справу двох гранях інтелекту.

В роботі М. Е. Бершадского [4], присвяченій когнитивному моніторингу рівня розуміння, наводяться докази на користь тесту Р. Амтхауэра для інтегральної характеристики інтелекту й вимірювання рівнів вербального, просторового і математичного інтелекту у сфері первинних базових когнітивних здібностей, безпосередньо які пов’язані з предметної інформацією. Слід, проте, помітити, що ця батарея тестів визначає як вміння виділяти зв’язок між поняттями, а й комбінаторні здібності, здатність до судженню, індуктивне мислення, увага фахівців і пам’ять. Володіння загальними й навіть приватними методами пізнання М. Е. Бершадский відносить до області предпонимания, зумовленої результатом навчання дітей і впливає на результат навчання. А нам представляється, що володіння загальними й навіть приватними методами знання з сполученні з іншими компонентами методологічних знань, соціальній та синтезі з прикладними знаннями зумовлює та розвитку інтелекту загалом, і окремих його чинників в частковості. У тесті Р. Амтхауэра аналізується «профіль «інтелекту, а саме — теоретичні здібності (перші 4 субтеста) і практичні здібності (останні 5 субтестів), якими отримані досить високі коефіцієнти кореляції за досягненнями в гуманітарних предметах й у физико-математических. Тому цікавими бачаться тестологический аналіз структури інтелекту школярів в класах з різними профільним навчанням під час використання програми розвитку й методики на формування методологічних і прикладних знань з фізики та без використання. Попередні результати вимірів показують наявність зв’язку методологічних і прикладних знань учнів незалежно від профілю десь із класу показниками тесту Р. Амтхауэра як у першої, і за другою частиною субтестів.

Факторный (тестологический) підхід, який дозволяє судити про розумових процесах, робить обмеженими результати вивчення рівня життя та структури інтелекту, тим не менш єдиний вимірювальним методом, що дозволяє оцінити і висновки. Для встановлення співвідношень між методологічними і прикладними знаннями, формованими у процесі навчання фізиці, і інтелектуальним розвитком учнів істотну роль грає, з погляду, когнітивна теорія інтелекту, розглядає людський розум як компонент інтелекту, управляючий обробкою інформації [15, с.444]. З погляду дидактики фізики, є сенс розгляд питань змісту інформації, й у меншою ступеня психічних процесів, пов’язані з її обробкою. Зміст інформації має включати знання про методи, про вихідних положеннях, про створення і структурі фізичної науку й її додатків, принципи формування й засоби добування застосування знань, тобто забезпечувати формування методологічних і прикладних знань.

Установление перетинів поміж формуванням методологічних і прикладних знань та розвитком інтелекту і пов’язаних із цим розвитком удосконаленням конвергентных (нормативних) і дивергентных (творчих) здібностей учнів та його обучаемостью представляється досить актуальною проблемою за українсько-словацьким кордоном психології, дидактики і технології навчання.

Список литературы

1. Ананьєв Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства. — СПб.: Пітер, 2001. — 272с.

2. Альтшулер Ю. Б. Формування методологічних і прикладних знань які у процесі вивчення електродинаміки знає фізики середньої школи. Дисс. … канд. пед. наук / М. Новгород: НГПУ, 2003. — 215с.

3. Альтшулер Ю. Б. Методологічні і прикладні питання фізики. Программно-метод. матеріали. — М. Новгород: Изд-во «Вектор ТиС », 1999. — 44с.

4. Бершадский М.Є. Когнітивний моніторинг: діагностика рівня розуміння // Шкільні технології. — 2003. — 3. — З. 178−185.

5. Брунер Дж. Психологія пізнання. За межами безпосередньої інформації / Пер. з анг. До. І. Бабицького. — М.: Прогрес, 1977. — 412с.

6. Гальперин П. Я. До дослідженню інтелектуального розвитку // Питання психології. — 1969. — N1. — З. 24.

7. Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення у практичну філософію. — М.: Школа-пресс, 1995. — 447с.

8. Дружинін В.М. Психодіагностика загальних здібностей. — М.: Вид. центр «Академія », 1996. — 224с.

9. Захарова А. В. Психологія навчання старшокласників. — М: Знання, 1976. — 394с.

10. Кон І.С., Фельдштейн Д.І. Отроцтво як етап життя і пояснюються деякі психолого-педагогические характеристики перехідного віку // Хрестоматія з вікової психології: Учеб. пособ. для студ.: Сост Л. М. Семенюк; Під ред. Д.І. Фельдштейна. — М.: Изд-во Междунар. пед. академія, 1994. — 266с.

11. Педагогічна спадщина російського зарубіжжя. — М.: Просвітництво, 1993. — 288с.

12. Піаже Ж. Обрані психологічні праці: Пер з анг. і фр. — М.: Междунар. пед. академія, 1994. — 680с.

13. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології - СПб.: Пітер, 2002. — 720с.

14. Степанова Г. Н. Оновлення змісту фізичної освіти в основний школі з урахуванням інформаційного підходу. Автореф. дисс. … д-ра пед. наук / М.: ИОСО РАТ, 2002. — 36с.

15. Солсо Р. Когнітивна психологія — СПб.: Пітер, 2002. — 592с. .

16. Теорія і методика навчання фізиці у шкільництві: Загальні питання: Учеб. посібник для студ. высш. пед. учеб. закладів / С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева, Н. Е. Важеевская та інших.; під ред. С. Е. Каменецкого, Н. С. Пурышевой. — М.: Вид. центр «Академія », 2000. — 368с.

17. Теорія і методика навчання фізиці у шкільництві: Приватні питання: Учеб. посібник для студ. пед. вузів / С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева, Т. И. Носова та інших.; під ред. С. Е. Каменецкого. — М.: Вид. центр «Академія », 2000. — 384с. .

18. Фельдштейн Д.І. Закономірності поуровневого розвитку особистості онтогенезі / Хрестоматія з вікової психології. Учеб. пособ. для студ.: Сост Л. М. Семенюк; Під ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Междунар. пед. академія, 1994. — 266с. .

19. Холодна М. А. Психологія інтелекту. Парадокси дослідження — СПб.: Пітер, 2002. — 272с.