Дошкільний період

Дошкольный период.

Дошкольный вік є періодом інтенсивного формування психіки з урахуванням тих передумов, що склалися в ранньому дитинстві. За всіма лініях психічного розвитку виникають новоутворення різного рівня виразності, які характеризуються новими властивостями і структурними особливостями. Відбуваються вони завдяки багатьом чинникам: мови і спілкуванню з дорослими і однолітками, різноманітних форм пізнання і включенню у різні види діяльності (ігрові, продуктивні, побутові). Поруч із новоутвореннями, у розвитку психофізіологічних функцій з урахуванням индивидной організації виникають складні соціальні форми психіки, такі, як і її структурні елементи (характер, інтереси та інших.), суб'єкти спілкування, пізнання і роботи і їх основні компоненти — спроможністю і схильності. Одночасно відбувається розвиток і соціалізація индивидной організації, в найбільшою мірою виражені на психофізіологічному рівні, в пізнавальних функціях і психомоторике. Формуються нові психічні функції, точніше, нові рівні, яким завдяки засвоєнню промови стають притаманні нових властивостей, дозволяють дитині адаптуватися до соціальним умовам та санітарним вимогам життя.

§ 1. РОЗВИТОК ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНИХ ФУНКЦІЙ

В дошкільному періоді розвиток психофізіологічних функцій відбувається одночасно з різних напрямів; їх соціалізація носить множинний і разнокачественный характер. По співвідношенню двох основних параметрів — довільності і вербальности — у розвитку зазначених функцій можуть бути виділено відповідні типи, визначених різним характером різноманітної ступенем виразності процесу соціалізації. Индивидные природні форми психіки у період, наражаючись соціалізації, зберігають свою відносну самостійність і характеризуються своєрідністю розвитку лише у дошкільному віці, а й у наступні роки життя. Характерною рисою даного нас періоду є інтенсивна розбудова тих психічних функцій, що складалися в ранньому дитинстві (сенсорики, перцепції, образною пам’яті, уваги, практичного мислення, моторики) і які на той водночас є базовими для побудови новоутворень в пізнавальної сфері, і у формуванні довільної поведінки.

В сучасній науковій літературі, присвяченій проблемам дошкільного віку [48; 49; 67], міститься великий матеріал про вікової динаміці різних психофізіологічних функцій. При соотнесении образних і вербальних компонентів функцій, і навіть їх свавільних і мимовільних видів чітко виявляється гетерохрония. У цьому характеризуєтся тим, що вербальні і довільні види за темпами розвитку випереджають образні і мимовільні компоненти психофізіологічних функцій [48; 67]. Разом із цим у змінах вербальних і довільних компонентів функцій в найбільшою мірою виражена нерівномірність і прискорення темпу наростання їх продуктивності із віком.

Психофизиологические функції, їх образні компоненти тим часом розвиваються при неодмінному участі промови у її проявах. Йдеться дорослого і самої дитини, включаючись у розвиток индивидных характеристик, служить для вербалізації, інструктування, визначення сенсу явищ, їх узагальнення, програмування та митного регулювання поведінки й діяльності. Тож у початковому природному вигляді психофізіологічні функції, при наявності досить великої словникового запасу і розвиненою мови в дитини, тим часом трапляються вкрай рідко. Йдеться як поглиблює процес пізнання предметного світу, а й стимулює розвиток самих психофізіологічних механізмів. Завдяки мови і різноманіттю її ролей складаються різні типи соціалізації индивидных структур і у сфері психофізіологічних функцій.

В розвитку основних властивостей перцепції спостерігаються дві суперечливі тенденції. З одного боку, відбувається становлення і зростання її цілісності, з другого — проявляється деталізація і структурність перцептивного образу. Наприкінці дошкільного віку з’являється здатність визначатиму форму об'єкта. Через війну проведених експериментів із дітьми 4−7 років З. Р. Якобсон доходить висновку у тому, що «лише у 6 років діти починають справлятися завдання викладання контуру постаті безпомилково. Молодшим дітям що завдання майже зовсім недоступно. Вона чи викликає відмова, чи вирішується питання з дуже грубими помилками… Зазвичай, діти керувалися не чином форми загалом, а якою-небудь однією чи двома відмітними ознаками. Це у цьому, що завжди викладали постать, починаючи з тим її частки, яка відтворює найбільш характерну її риску» [71, з. 84].

В дослідженні Л. А. Венгера, У. П. Зінченко й А. Р. Рузской [14] отримані практично аналогічні результати, але з допомогою інших методів, шляхом кінозйомки руху очей дитини при ознайомленні його з плоскостными фігурами і при наступному їх упізнання. У три роки дитина здійснює руху очей «всередині» постаті при малому числі фіксацій (1−2 руху на 1 сек). У 4 року кількість фіксацій очі при старому характері рухів «всередині» об'єкта збільшується вдвічі. У 5 років змінюється тип рухів за збереження від кількості: зорово обстежується велика частина контуру пред’явлених постатей. Лише 6 років відбувається рух очі по контуру при ретельному ознайомлення з постаттю (4,0 рухів у 1 сік). Розвиток здійснюється за лінії дедалі більше адекватного виділення специфічного вмісту у відповідно до завдання: різко змінюється тимчасової режим рухів (число фіксацій і знаходять способи обстеження об'єкта). Тим часом в 3 року діти вміють стежити по контуру за указкою, що свідчить про високої навченості у віці. Значне зменшення кількості рухів очей (з 3,5 до 2,7 один сік.) під час переходу після ознайомлення до упізнанню має місце лише 6 років. Це означає, що у даному віці відбувається справжнє впізнання вже знайомого раніше об'єкта. У ранні роки, навпаки, час при упізнання знайомого об'єкта збільшується в 1,5−3 разу. Отже, первинне ознайомлення з об'єктом носить недосконалий характер себто вичленування форми, і вивчення його триває у наступному серії експериментів, коли потрібно впізнати вже відому постать. Про формуванні здібності визначатиму постаті свідчать і наші досліди з надання контурних об'єктів із кількох від перетинання постатей. Здатність дітей виділяти об'єкти за формою і контуру означає формування цілісності сприйняття.

С 5−6 років настає переломний початок і у розвитку структурності. Так, А. А. Прессман [47] встановила, що дітям до 5 років важко побудувати площинну фігуру з її частин. Такі завдання вирішуються дошкільнятами починаючи з п’ятирічного віку, коли відбувається усиление-роли зору в предметних діях та розвиток його контрольно-вимірювальних функцій. Про розвиток здатність до виділенню і співвідношенню між собою структурних елементів у непростих об'єктах свідчать і результати дослідження Л. А. Венгера [13]. На 3-му року діти розв’язували завдання вибору об'єктів при мінімальної величині їх відмінностей. І тільки п’ятого року життя вони виявлялися здатними успіш-но розв’язувати завдання вибору складних багатокомпонентних постатей.

Естественный шлях розвитку перцепції укладає у собі процеси росту та посилення її основних властивостей, їх якісні перетворення. Здатність диференціювати об'єкти формою, визначати їх структурні особливості інтенсивно зростає у дошкільному віці. Ця здатність є водночас результатом якісної перебудови способів перцептивных дій. До цього слід додати, що прискорене розвиток основних характеристик перцепції і сенсорики здійснюється під посиленим впливом промови у її різноманітних проявах [24; 54].

Другая лінія у розвитку перцепції виражена у цьому, що з’являються різноманітних новоутворення, що є результатом соціальних впливів здійснюються також із допомогою промови. До них належать засвоєння соціальних перцептивных еталонів геометричних постатей, колірного спектра, темперованого музичного ладу [24]. Істотним новотвором у дошкільній періоді є вища социализированная форма перцепції — спостереження, що з формуванням певних методів її здійснення і має цілеспрямований характер, коли дитина починає в ролі суб'єкта пізнавальної діяльності. Соціальні форми перцепції формуються у процесі взаємодії лише з предметним світом, але й людським оточенням. За підсумками передумов, утворюють ранньому дитинстві, у дошкільній періоді соціальна перцепція набуває структурований характер І свою специфіку [10].

В дошкільному віці утворюються дві основні функціональних рівня пам’яті. Причому, вищий соціальний рівень починає підкоряти собі нижчий, хоча у певних умов останній може зберігати свою самостійність, проявляючи властивості елементарного рівня. До первинному рівню пам’яті належить впізнавання, що у дошкільному віці продовжує інтенсивно зростати. Хоча впізнавання і образні види пам’яті ставляться до найбільш елементарним, индивидным характеристикам психіки, їх становлення опосередковується соціальними чинниками і мовної функцією, оскільки об'єкти, оточуючі дитину і що зберігаються у його пам’яті, мають назва, вербализованы, які запам’ятовування починає носити довільний характер. Численні дослідження пам’яті у віці й у ранньому дитинстві свідчать, у процесі соціалізації інтенсивно формується новий рівень пам’яті з новий принцип функціонування. Тепер змістом пам’яті є вербальний осмислений матеріал, яке механізмом — довільне регулювання процесу запам’ятовування і відтворення. Складність розрізнення цих рівнів залежить від існуванні різноманітних перехідних форм прояви соціальності, т. е. ступеня участі вербальних компонентів і довільного механізму регулювання процесів пам’яті.

Своеобразие соціального становлення психіки дошкільника у тому, що її розвиток опосередковується провідною, домінуючою у цей час психічної формою — уявленнями. З. Л. Рубінштейн [56], П. Я. Гальперин [18], М. М. Поддьяков [46] та інші психологи відзначають, що уявлення дітей носять фрагментарний, хитливий, дифузійний характер. Однак у дошкільному періоді іде процес їх інтенсивному розвиткові у різних видах ігровий та продаж найпродуктивнішої діяльності. Про це свідчать появу в дошкільнят творчого уяви. За даними дослідження Про. Цын (1986), виконаного під нашим керівництвом, в дітей віком в 5−6 років показники уяви опиняються у центрі кореляційної структури пізнавальних функцій і різних компонентів інтелекту. У розвитку уявлень дошкільнят важливе значення мають словом, і дію, практичний аналіз предметів навколишнього світу [36]. Їх прискореного розвитку сприяє загальний соціальний контекст виховання. «Актуализируясь у зв’язку зі знаннями, функціонуючими в мовному плані, ці уявлення успішно використовувалися дітьми у загальному ході їхньої пізнавальної діяльності. Розвиток різних видів дитячої діяльності, особливо продуктивних: конструювання, образотворчої діяльності, і навіть ускладнення навчальних завдань під час занять, — створюють необхідність формування в дітей досить точних, стійких і довільно актуализируемых поглядів на зовнішніх властивості предметів» [46, з. 162].

Развивающиеся уявлення накладають відбиток все процес психічного розвитку. Інакше висловлюючись, інших форм психіки складаються найуспішніше лише тому випадку, якщо вони пов’язані з вторинними образами. Тому швидше розвиваються таких форм психіки і компоненти психофізіологічних функцій, як уяву, образна пам’ять і запам’ятовування конкретних слів.

В дошкільному віці здійснюється перехід від наглядно-действенного до наглядно-образному мисленню. На думку М. М. Поддьякова, подання є важливою основою, що значною мірою визначає успішність формування наглядно-образного мислення дітей. «Останнє характеризується тим, що пізнання дітьми різних властивостей і зв’язків речей проходить у процесі оперування образами цих речей. Але як оперувати чином, треба вміти його актуалізувати» [46, з. 162−163].

Не тільки різні психічні функції, а й мова дитини, її розвиток у період пов’язані переважно з уявленнями. «Розуміння промови дітьми у значною мірою залежить від змісту тих уявлень, які творяться у процесі сприйняття промови» [46, з. 162]. Зв’язок слова уявлення забезпечує розвиток семантичного аспекти промови. Розвиток синтаксису і граматичних структур здійснюється за загальним лінгвістичним законам, які дитина активно засвоює у віці. Через війну спеціального вивчення дитячого словотворчості Т. М. Ушакова доходить висновку у тому, що його відбиває загального процесу формування морфологічній системи мови, основних явищ словозміни і словотвори. «Словотворчість дитини пов’язані з синтаксисом, з процесом побудови граматично оформлених пропозицій, здійсненням граматичних правив у промови» [63, з. 188]. Принципово нові можливості промови призводять до генезу субъектного типу поведінки, яке реалізується у різноманітних формах діяльності (гри, творчі, продуктивні види занять та інших.), до появи первинних форм суб'єкта пізнавальної діяльність у його різноманітних модифікаціях (суб'єкт перцептивной, мнемической, мисленнєвої, мовної діяльності), де діяльність й поведінку дитини підпорядковуються спрямованої на конкретний результат мети. Поруч із спостереження, запам’ятовування, словотворчість здійснюються дитиною та без спеціальної постановки завдання, стихійно, як пізнавальні процеси, які характеризуються складним складом, але з що утворюють ще діяльнісною структури.

В дошкільному віці психічне розвиток здійснюється двома основними шляхами. З одного боку, триває розвиток природних форм психіки, виникаючих ще у ранньому онтогенезі, з іншого — виникають і інтенсивно формуються соціальні форми психіки при безпосередньому взаємодії дитину поруч із предметами, коли пізнання навколишнього світу опосередковується спілкуванням з дорослими. Стимулюючий впливом геть розвиток як природних, і соціальних форм психіки подають різноманітні складні види діяльності (гра, продуктивні заняття, побутової працю), де є можливість одночасного включення і активної функціонування багатьох психічних утворень. Спостерігається також розвиток перехідних форм психіки з різною мірою социализированности за умов різноманітного і тісної взаємодії пізнання і спілкування, продуктивних видів діяльності.

Таким чином, у віці починає складатися багаторівнева організація психічного розвитку. Наприкінці дошкільного періоду, за умов цільового, який навчає спілкування з дорослими виникають складніші субъектные довільні форми психічної пізнавальної активності, створені задля певний пізнавальний результат і які включають елементарні прийоми розумового перетворення матеріалу. Ці форми психіки виявляють діяльнісну структуру. Тому дошкільний вік є початковим етапом становлення суб'єкта пізнавальної діяльності. На його розвитку необхідна спеціальна організація діяльності" дитини та її спілкування з дорослими.

Многообразие колій та чинників, які впливають психіку, створює нерівномірність розвитку окремих психофізіологічних функцій і сприяє більш прискореним темпам динаміки їх соціальних форм. Усе це створює готовність подальшого розвитку дитини на умовах шкільного навчання.

§ 2. ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ, СУБ'ЄКТА СПІЛКУВАННЯ, ПОЗНАНИЯ І ДІЯЛЬНОСТІ

В дошкільному періоді з’являється особистісна форма поведінки, пов’язана лише з виділенням власного «я», але й принципово новим типом відносин дитину до навколишнього світу. Переважна більшість тематики, що з зображенням людини у творчості дошкільника, свідчить про переважної орієнтації його за соціальне оточення [10]. Тим самим було створюється широка основа на формування первинних форм соціально значущих цінностей і моральних критеріїв.

Ценностные орієнтації формуються при спілкуванні з дорослими, у процесі засвоєння дитиною і правил поведінки. У той самий час відбувається накопичення практичний досвід безпосереднього взаємодії з соціальним оточенням. Перетворення соціальних цінностей на значимі самих дитини ввозяться дошкільному віці у вигляді перетворення емоційної сфери, яка починає зв’язуватися правила поведінки й взаємовідносин людей. У результаті до кінцю дошкільного віку відбувається перехід від емоційно безпосередніх до опосередкованим моральним критеріям і відносинам [65; 72; 73].

П. М. Якобсон [70] показує, що з старшого дошкільника моральні оцінки діянь П. Лазаренка та вчинків перетворюються з вимог ззовні на власні оцінки й входять у комплекс пережитих їм ставлення людини-спеціаліста до що тим чи іншим діям і вчинкам. Засвоєння моральних цінностей є процес освіти у свідомості дитини їх структури, що включає такі три елемента у їх взаємозв'язки: дедалі більше глибоке розуміння морального сенсу вчинків, їх оцінну інший бік і емоційне до них ставлення. Прикладом такого засвоєння моральних цінностей на віковому плані протягом дошкільного віку є досліди А. Є. Козыревой, достойні книзі А. А. Люблінської [36]. Проведені експерименти увиразнили, що у дошкільному віці здійснюється перехід від безпосереднього емоційного ставлення до відносинам, що будуються з урахуванням засвоєння моральних оцінок поведінки у різних ситуаціях та які починають регулювати й підкоряти собі саму емоційну сферу.

Формирование моральних понять у віці відбувається різними шляхами. При характеристиці моральних категорій (доброта, сміливість, справедливість), як показано в досвіді У. М. Панфьорова [8], діти чи називали конкретні випадки поведінки, чи давали загальний сенс поняття. Причому відповіді у спільній формі зустрічалися у старших, а й в молодших дошкільнят. Відповіді у спільній формі в дітей 4 років становили 32%, а 7 років — 54%. Неправильні відповіді діти 4 років давали в 23% випадків, а й у дітей 7 років вони становили лише 7%. Ці дані свідчать, що засвоєння моральних понять ввозяться дошкільному в якому віці тільки від приватного, конкретного до більш загальному розумінню морального змісту ситуацій. У спілкуванні з дорослою дитина засвоює моральні поняття спочатку у категоріальної формі, поступово уточнюючи і наповнюючи їх конкретним змістом, що, безсумнівно, прискорює процес формування та водночас створює небезпека їх формального засвоєння. Засвоєння моральних понять зв вистав об їх первинної формі відкриває можливість глибшого проникнення світ дорослих і сприяє переходу дитини новий рівень розвитку. Його вчинки, взаємини з дорослими і однолітками носять не безпосередньо емоційного характеру, а починають опосредоваться і регулюватися моральними нормами. Старший дошкільник 6−7 років здатний сам застосовувати моральні оцінки й користуватися загальними критеріями «добре — погано», з яких здійснює розмежування соціально корисних і негативних вчинків іншим людям і своїх власних.

Ориентация дитини виконання позитивно оцінюваних вчинків, виступаючи у ролі регулятора її поведінки, цим є підставою на формування в нього різноманітних особистісних властивостей. У цьому важливі соціально значимі еталони поведінки, якими стають літературні герої, й безпосередньо оточуючі дитини люди. Особливого значення еталоном поведінки для дошкільника мають персонажі казок, де у конкретної, образною, доступною йому формі акцентуються позитивні й негативні риси характеру, що полегшує початкову орієнтацію дитини у складній структурі особистості людини.

Личность складається у процесі реального взаємодії дитину поруч із світом, включаючи соціальне оточення, і шляхом засвоєння їм і моральних критеріїв, регулюючих її поведінка. Різні индивидные, фізичні, темпераментні особливості як базові у формуванні особистості виявляються і фіксуються дитиною у процесі безпосереднього взаємодії групі, розвиток ж моральних чеснот опосередковано спілкуванням з дорослими, засвоєнням моральних знань. М. Є. Анкудинова [5] встановила, що фізичні можливості визначаються точніше, ніж моральні якості. У оцінці останніх дитина 5−7 років часто застосовує поняття неадекватно й у дуже загальної формі. Особистісні ефекти формуються внаслідок складного взаємовідносини різних ліній: реального поведінки, вчинків дитину і засвоєння їм правил моральних критеріїв поведінки. Властивості особи і індивіда, попри її різне походження, санкціонуються суспільством, набуваючи цим соціальну цінність. Це відбору і прискореному розвитку соціально значущих властивостей.

Итак, освіту особистості у вигляді моральних критеріїв і оцінок управляється дорослими, що сприяють відбору і тренуванні соціально значущих властивостей. Самостійність дитини починає виявлятися у разі, що він застосовує й іншим моральні оцінки й цій основі регулює свою поведінку. Це означає, у цьому віці складається така складна форма особистості, як самосвідомість. Б. Р. Ананьєв [2] виділяв в генезе самосвідомості формування самооцінки, що з розвитком оціночних взаємин у сімейної і «колективної життя дитини. Відносна адекватність оціночних суджень дитини визначається постійної оцінної діяльністю вихователів, формуванням ними оціночних взаємин у групі у зв’язку з виконанням правил поведінки, у різних напрямах (заняття, гри, чергування).

В роботі М. І. Лисиной й О. І. Силвестру [32] було встановлено, що у 3−4 року зустрічаються дошкільнята, які можуть самостійно оцінити певні можливості й вірно передбачити результати своїх дій (приміром, дальність стрибка) з урахуванням власного досвіду. Автори водночас підкреслюють важливість точних оціночних впливів дорослого освіти точних уявлень дитини себе. Занижені оцінки цікавить дітей недовіру, відмови від діяльності, а завищені можуть або спотворювати самооцінку убік перебільшення результатів своїх дій, чи стимулювати впевненість дітей у досягненні хороших результатів. Про складному характері формування самооцінок дітей кажуть факти, отримані в дослідженні М. М. Абрелевой [1]. Вплив оцінок батьків на самооцінку старшого дошкільника опосередковується характером стосунків у сім'ї. Відбувається интериоризация оцінок того батька, який дитини представляється безумовно значимим обличчям, носієм еталонних оцінок. Селективність интериоризации обумовлюється, з одного боку, стилем виховання батьків, з другого, соціальної перцепцією і розумінням дітьми компетентності матері та батька, потребою дитини на самоповагу. Слід сказати широкий діапазон чинників, що призводять до освіті особистісних властивостей. Вони укладаються у спілкуванні з дорослими й дітьми, у різних формах пізнання й у різні види діяльності — у грі, під час занять тощо. буд. Конвергенція, взаємодія різних колій та детермінант розвитку у віці і призводить до виникнення різноманітних, складних, соціальних зі своєї сутності особистісних властивостей.

К 5 років в дитини складається певна позиція групи, відбувається диференціація дітей у системі міжособистісних відносин по социометрическому статусу [29; 37]. Діяльність Л. Вальковой (1972), виконаною під нашим керівництвом, підтвердився факт первинного структурування дитячої групи. Розподіл дошкільнят 5−7 років на підгрупи залежно від своїх положення у дитячому колективі показує, що найбільше дітей (64%) займає середнє становище у групі за частотою виборів, а найменше їх кількість (4−12%) утворюють підгрупи з максимальним і мінімальним числом виборів. У цьому більшість дітей (82%) перебувають у сприятливому становище у системі міжособистісних взаємин у групі. Зіставлення переваг, які дитина надає декому з своїх ровесників у різних ситуаціях: в ігровий діяльності, під час занять, при виконанні трудових доручень, — виявило відносну стабільність створених взаємовідносин дітей. Кількість дітей, зберіг социометрический статус і в різних експериментальних ситуаціях, становило 60−68%.

Дифференциация дитячого колективу здійснюється внаслідок вибірковості вибору, що з формуванням зі спілкуванням, в пізнавальної і з практичної діяльності мотивационно-потребностной сфери, особистісних характеристик. Через війну дослідження, проведеного Л. Вальковой, було виявлено три основні різновиду мотивів, детерминирующих вибір дошкільника: потреба у ігровому спілкуванні, позитивні властивості выбираемого й уміння іншого дитину до якомусь конкретному виду діяльності. У 5−7 років намічаються генетичні рівні у розвитку мотивацнонной сфери. Однією з мотивів, що спонукають дітей об'єднуватися, є задоволення процесом ігрового спілкування. Потреба ньому у віці місце. На місці перебуває орієнтація на позитивні властивості особистості выбираемого, знайдених зі спілкуванням дітей між собою (веселий, чесний, добрий та інших.). Пізніше у старших дошкільнят 6−7 років у ролі спонукальною сили вибору партнера виступають також наявність його здатність до будь-якої конкретної діяльності. Орієнтація на особистісні особливості, зокрема таких, створених поза безпосереднього ігрового спілкування, на різноманітних заняттях, при спілкуванні з дорослими (працьовитість, слухняність, хист до малювання, танців, співу), свідчить про широкої інформаційної основі, про різних джерелах формування мотивів, визначальних відносини у групі. З яким віком зростає кількість і розмаїтість мотивів вибору і ускладнює їх структура. Так, окремі особистісні гідності, звані дітьми у ролі причини вибору, до кінця дошкільного віку значно диференціюються, створюючи ціле пасмо різнорідних чорт, де основну роль грають моральні якості выбираемого.

В дошкільному віці особистісні властивості дитини починають в ролі істотних чинників, регулюючих взаємовідносини його з дітьми і дорослими і які впливають прискорення подальшого ходу соціального і охорони культурної розвитку. З огляду на глибоких перетворень, які у 3−7 років за мері включення дитини на соціальне оточення, цей вік можна як початковий період освіти особистості, коли вперше створюється набір основних властивостей, визначальних статус дитини на групі. Раннє дитинство до 3 років є передісторією формування особистості.

Дошкольный період є початковим етапом формування суб'єкта діяльності. У процесі спілкування, пізнання і з практичної діяльності складаються його основні компоненти, мають як загальні, і специфічних рис. Перехід до дошкільному періоду засвідчує тим, що дитини перестають задовольняти прості маніпулятивні дії, яким він опановував попередніх років [49].

Развитие однієї з основних компонентів суб'єкта діяльності — визначення мети — відбувається саме у дошкільному віці. До цього маленький дитина ще може передбачити результату своїх дій, уявити мету і діяти у відповідність до нею, хоча вже у дитячий період починають складатися зачатки навмисних дій [64]. Тільки після того, як у результаті певних дій в дитини виходить, наприклад, якась на будівництво з кубиків, може назвати те що в нього вийшло.

О ролі вистав об діяльності" дитини свідчать досліди До. М. Гуревича [21], який довів, що у 3−4 року уявлення про мету (експериментально це була іграшка) з урахуванням розповіді про неї спонукає всіх дітей до виконання потрібного дії.

Реализация цілі й вміння довести роботу до необхідного результату вимагає від дитини цілеспрямованого довільного поведінки. Формування вольового компонента суб'єкта діяльності відбувається у різних напрямах. Виявляються зосередженість і послідовність дій, самоконтроль, самооцінка своїх діянь П. Лазаренка та отриманого результату. Під упливом оцінок і функцію контролю дорослого старший дошкільник починає помічати помилки у своєї діяльності, у роботі інших дітей й те водночас виділяти зразки для наслідування. У молодшому ж дошкільному віці дитина ще помічає своїх помилок, і неспроможна правильно оцінити якість виконуваної роботи [12; 41].

Необходимым компонентом у структурі суб'єкта діяльності є процес регулювання дії у вигляді слова. Проста рухова реакція по елементарної інструкції здійснюється усіма дітьми дошкільного віку. Однак у молодшому дошкільному віці це просте завдання виконується нечітко. Більше складне завдання на диференціювання сигналів викликає в дітей труднощі й потребує спеціального тренування. Тільки до кінця дошкільного віку в дитини можна знайти адекватної реакції [35]. Розчленування інструкції деякі елементи, що їх слід дію дитини («натисни», «не натискай»), дозволяють вже молодшому дошкільнику справитися з завданням. Усе свідчить про початковому варіанті освіти довільної поведінки, у тому, що у дошкільному віці поступово складається регулююча роль промови. Спочатку молодший дошкільник розуміє і відтворює словесну інструкцію, але ще може підпорядкувати їй свою поведінку. Розвиток регулюючої функції словесної інструкції відбувається найуспішніше з урахуванням формування образу мети перетвориться на процесі орієнтовною діяльності, освіти зв’язок між системою словесних вказівок і наочної ситуацією майбутньої діяльності [24].

В хід виконання різних завдань в дитини складаються певний комплекс способів дій, навички та вміння стосовно конкретних видів діяльності, що є істотним компонентом становлення психологічної структури суб'єкта. У дошкільний період формуються як загальні, розумові, і спеціальні здібності: до образотворчої, шахової, хореографічної, музичної діяльності [4; 31; 61]. Своєрідність всіх видів здібностей у віці як найважливішого компонента психологічної структури суб'єкта діяльності у тому, що у їхній основі лежить розвиток різних форм уявлень (зорових, слухових тощо. буд.). Як провідною психологічної структури подання у дошкільному періоді визначають як своєрідність розвитку здібностей (образотворчих, музичних, хореографічних), а й психіки загалом.

Тесное взаємодія створених складних новоутворень, як-от особистісні характеристики й властивості суб'єкта діяльності, спілкування, і пізнання, інтенсивний процес соціалізації індивіда і його фізіопсихологічного рівня, створюють реальні передумови для початку шкільного періоду життя.

§ 3. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Психологическая підготовка дитину до школи як якісно новому періоду онтогенезу здійснюється одночасно за всі основним структурам людини, у процесі становлення індивіда, особи і суб'єкта діяльності, де поруч із їхнім спільним розвитком виділяються і посилюються ті властивості і функції, необхідних учням за умов шкільного навчання.

Направленность на навчальну діяльність визначає особливості гетерохронии психічного розвитку на цілому і усередині окремих структур. Специфіка загальної підготовки лише на рівні индивидных психофізіологічних функцій виражена в інтенсивному процесі їх соціалізації, у появі нових властивостей, що у своїй сукупності призводять до формуванню нових свавільних і вербальних форм пам’яті, уваги, довільних форм психомоторики, перцепції, уявлень, і до можливості довільній регуляції емоційної і сенсорної сфер, проявів темпераментних особливостей і багатьох інших индивидных психофізіологічних утворень. За темпами свого розвитку социализированные психічні освіти, як раніше, випереджають онтогенез початкових природних форм психіки. Гетерохрония що така є основою психологічної, готовності до навчальної діяльності, яка може здійснюватися лише за у дитини здатність до произвольному управлінню своєю амбіційною поведінкою. На момент вступу до школи довільність, формирующаяся у вигляді промови, стає визначальною рисою индивидной психофізіологічної організації, охоплюючи у тому чи іншою мірою її компоненти.

В психологічний комплекс готовності до шкільного навчання входять специфічні новоутворення, необхідних здійснення самої навчальної діяльності. До них належать розвиток початкових форм соціальної перцепції і комунікативного потенціалу, з одного боку, і засвоєння елементарних форм розумових дій (наприклад, рахунок) — з іншого. Генез соціальної перцепції комунікативного потенціалу до дошкільному віці показаний в дослідженнях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимової [37].

Генез особистості дошкільному віці включає початок процесу формування різноманітних відносин і до соціальному оточенню, до різних видів діяльності, що означає автоматичну появу новоутворень у плані загального розвитку. У тому початковому вигляді розвиваються доброта, справедливість, відповідальність та інші моральні якості. Діти починають різнитися за мірою вкладеної вони тієї чи іншої якості. Индивидные властивості і характеристики особи і суб'єкта діяльності починають виступати у старшому дошкільному віці як регуляторів поведінки, роботи і тому фіксуються як самі діти, продовжує їх батьками, і навіть вихователями дитсадка. Діяльність У. М. Малашенковой [38], виконаною під нашим керівництвом, вихователями батьками дітей 5 і шість років були диференційовано оцінені з погляду їх виразності такі риси, як вразливість, посидючість, старанність, спостережливість, допитливість, самостійність, організованість та інших.

В дошкільний період з’являється чітко виражена спрямованість зазнала школа, куди входять позитивне ставлення до ній, зацікавленість процесом навчання дітей і пізнання, інтерес знаннями, бажання стати школярем, що означає формування нового специфічного комплексу, що включає у собі характеристики особи і суб'єкта навчальної, пізнавальної, комунікативної, праці. Про те, що спрямованість зазнала школа посилюється до кінця дошкільного віку, свідчать, зокрема, дані І. У. Имедадзе [27], яка одержала таке число відповіді питання: «Що волітимеш, грати чи вчитися?» — в дітей віком 5−7 років. Серед опитаної 5 років 8 міс. — 6 років 2 міс. 50% дітей воліло грати, а 36,7% — вчитися. Серед опитаної 6 років 8 міс. — 7 років 2 міс. кількість дітей, вибирають вчення, становило 60%, а котрі гру — всього 30%.

При вивченні складного комплексу шкільної спрямованості виявляється взаємопов'язаність її елементів і інтелектуальних функцій. У дослідженні Л. Р. Стрепачевой (1984), виконаному під нашим керівництвом, вивчалися ціннісні орієнтації й інтереси дітей 6 років. Діти, що у дитсадку, утворюється цілісна інтелектуальна структура,. де більшість функцій тісно пов’язані між собою. Інтерес Вільгельма до школі безпосередньо співвідноситься з рівнем вербального розвитку (словниковий запас) опосередковано — із загальним показником інтелекту, сумарним показником невербального розвитку (тест Кеэса) і швидкістю засвоєння нового матеріалу. Через ці показники інтерес до навчання співвідноситься і коїться з іншими тісно пов’язані між собою інтелектуальними функціями, такі як комбинаторное мислення, уяву, точність і обсяг сприйняття. У той самий час спрямованість зазнала школа опосередковано (з негативним знаком) пов’язана через інтелектуальні показники з ігровими інтересами.

Результаты комплексного вивчення шкільної спрямованості показують її домінуючий характер проти ігровими інтересами. Розмаїття взаємозв'язків показників шкільної спрямованості з інтелектуальними функціями свідчить про складному психологічному забезпечення її формування в дітей шестирічного віку ще до його вступу до школи. Такі познавательно-мотивационные кореляційні структури є одним із істотних елементів психологічної, готовності до школи. Вони уявляють собою багатокомпонентне, ієрархічне освіту з индивидных і особистісних характеристик, що містить у собі окремі властивості суб'єкта пізнання, спілкування. У початковому вигляді ці структури складаються до кінця дошкільного періоду.

Гетерохрония у розвитку різноманітних психологічних характеристик, процеси їх структурування призводять до освіті готовності до школи як певної функціональної системи, зумовленої специфікою майбутньої складної навчальної діяльності, де однією з основних компонентів є спрямованість на процес навчання. У результаті досліджень виявилося принципове подібність основних ланок кореляційних структур шестирічних дітей дитсадка і школярів підготовчого класу такого самого віку [58]. Це свідчить про готовності до шкільного навчання шестирічних дітей, що у дитсадку. Як й у групі дітей дитсадка, у шкільному групі спрямованість на вчення міцно пов’язана з мовним розвитком та нього — з показниками інтелекту. Подібність обох груп виражено й у тому, що ігровий інтерес у кожному їх не має будь-яких позитивних зв’язку з пізнавальними функціями і коїться з іншими видами інтересів, включаючи шкільну спрямованість.

В той час під час переходу з дитсадка до школи відбуваються значних змін у відносинах дитину до навколишнього світу, себе, а й у внутрішній структурі психофізіологічних функцій і особистісних характеристик. Структурних змін одні з важливих проявів процесу психологічної адаптацію нових чинників розвитку, до навчальної діяльність у умовах шкільного навчання. Через війну аналізу даних, отриманих для дослідження школярів, підготовчого класу, Л. Р. Стрепачевой демонструвалися освіту нових комплексів зв’язків і значних змін інтелектуальної структури та особистісних характеристик хлопців за скорочення загальної кількості зв’язків (вдвічі). Істотні перетворення кореляційної структури свідчить про її перебудові за умов життєдіяльності у бік посилення ролі різних аспектів мислення (логічного і комбинаторного). У той самий час спостерігається посилення зв’язку однієї з важливих показників вербального розвитку — словникового запасу — з шкільної мотивацією. Перший рік навчання у школі дітей 6 років характеризується як значним поліпшенням психофізіологічних функцій, а й перебудовою структури їх інтелектуальної і мотивационно-потребностной сфер, що становить суттєвий компонент психологічного забезпечення навчальної діяльності.

В дошкільному періоді відбувається становлення складної багаторівневої психічної організації, коли із появою нового соціалізованого рівня психофізіологічних функцій в индивидной системі зі своїми новими властивостями (довільність, вербальность, опосредствованность) складаються нові складні психічні освіти, такі як і суб'єкт спілкування, пізнання і правоохоронної діяльності. Формування цієї організації обумовлюється включенням дитини на соціальні форми життєдіяльності, до процесів пізнання і спілкування, у різні види діяльності, включаючи гру та початкові форми праці. Відбувається це завдяки участі дорослих, які організують, контролюють і оцінюють поведінку і діяльність дитини, виконують роль джерела різній інформації [2]. Дорослі, батьки, вихователі багато чому визначають своєрідність і складність психічного розвитку дошкільника, оскільки вони містять дитини на різні сфери життєдіяльності, коригуючи процес його розвитку. Розвиток психічної організації дошкільника загалом всіх його рівнях і її різні форми створює готовність до наступному — шкільного — періоду розвитку.

Питання для повторення і міркувань

1. У яких напрямах відбувається соціальне і природне, «натуральне» розвиток психіки в дошкільний період?

2. Які психологічні ефекти соціалізації индивидных властивостей дошкільника?

3. У чому, у показниках виражені психологічні ефекти становлення особистості, суб'єкта спілкування, пізнання та зовнішньоекономічної діяльності?

4. Назвіть провідну психічну форму, з якою пов’язано своєрідність дошкільного періоду й показати, у яких проявляється її на розвиток інших психічних утворень.

5. Зазначте основні детермінанти, що визначають розмаїття та складність психічного розвитку дошкільника.

6. Як випливає залучити до виховних цілях знання про регулюючої ролі вистав об психічному розвитку дошкільника?

Статья Є. Рыбалковой.