Диагностика загальних пізнавальних здібностей

Діагностика загальних пізнавальних здібностей 1. Структура загальних здібностей.

Привлекательность діагностики загальних, а чи не спеціальних здібностей у тому, що є можливість вирішити «відразу «ряд проблем, оскільки загальні здібності необхідні будь-який роботи і, на думку багатьох дослідників, вносять основний внесок у детермінацію успішності.

Типичной є теорія «інтелектуального порога «Г.Перкинса, який підставі маси кореляційних досліджень стверджує, що з оволодіння кожної діяльністю потрібен необхідний і достатній рівень інтелекту. Якщо інтелект у індивіда нижче цього рівня, індивід неспроможна працювати, але перевищення інтелекту над необхідним рівнем це не дає приросту продуктивності. Відмінності продуктивності що в осіб, чий інтелект перевищує «граничний «рівень визначатимуться мотивацією, особистісними рисами тощо., але з відмінностями інтелекту. Головне: цей ефект належить до будь-якої діяльності (трудовий, навчальної та ін.).

Аналогична концепція креативності, авторами якої вважаються Д. Гилфорд, Е. П. Торренс та інших. [3, с.531; 5], нашій країні - Д. Б. Богоявленская [1, з. 144−146]. Вони підкреслюють, що креативність є спільною особливістю особистості (здатністю, диспозицією, рисою — в термінології автори розходяться) впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери прояви особистісної активності.

Наконец, при прогнозуванні успішності шкільного і навчання у ВНЗ багато психологів дійшли висновку про існування навченості як деякою загальної здібності до навчання, незалежної від інтелекту і креативності. Відомо, що кореляції креативності і академічної успішності дуже малі, а особисті якості «ідеального відмінника «і «творчу людину », за даними емпіричних досліджень, полярні. Кореляції між рівнем загального інтелекту і академічної успішністю мають великий розкид і залежить від методики діагностики інтелекту, особливостей вибірки тощо. (V < r < 0,80).

Правда, Д. Кеттелу зірвалася виявити з допомогою факторного аналізу загальну здатність учитися як здатність, аналогічну загальному інтелекту. Він коррелировал величини приросту виконання якісно різних навичок після тренування. Проте негативний результат досягнуто не завадив йому використовувати у своїй методиці діагностики інтелекту індекс тренируемости які з коефіцієнтом загального інтелекту. Індекс тренируемости дорівнює різниці результатів виконання першої та другої частин тесту, які аналогічні.

Включая до структури загальних здібностей інтелект, креативність і здатність учитися, ми грунтувалися на трехкомпонентной моделі когнітивного процесу.

Любой когнітивний акт має включати у собі придбання, застосування і перетворення когнітивного досвіду. Здатність, відповідальну за придбання досвіду, можна ототожнити з обучаемостью, продуктивність застосування досвіду визначається загальним інтелектом, перетворення досвіду пов’язані з креативністю.

2. Ставлення інтелекту і креативності

Первоначально Д. Гилфорд включав до структури креативності крім дивергентного мислення спроможність до перетворенням, точність рішення й інші власне інтелектуальні параметри. Тим самим було постулировалась позитивна зв’язок між інтелектом і креативністю. У експериментах Д. Гилфорда виявилося, що високоінтелектуальні випробовувані можуть виявляти творчої поведінки при рішенні тестів, але з буває низкоинтеллектуальных креативів.

Позже Е. П. Торренс сформулював з урахуванням фактичного матеріалу модель відносини креативності і інтелекту: при IQ до 120 балів загальний інтелект, і креативність утворюють єдиний чинник, при IQ понад 120 балів креативність стає залежатиме від інтелекту чинником.

В подальшому Н. Коган і М. Воллах [6] критично проаналізували процедуру проведення тестування у експериментах Д. Гилфорда і Е.Торранса. Вони видозмінили ситуацію тестування (зняли змагальність, відмовилися від тимчасового обмеження виконання завдання, відмовилися від критерію точності) й у результаті отримали незалежність чинників креативності і інтелекту.

В дослідженнях, проведених співробітниками лабораторії психології здібностей ИП РАН, виявлено парадоксальна залежність: высококреативные особистості гірше вирішують завдання на репродуктивне мислення (до них відносяться майже всі тести інтелекту), ніж інші випробовувані.

Поскольку креативність протилежна інтелекту як здатність до універсальної адаптації саме з цього критерію (творчість антиадаптивно!), — то, на практиці виникає ефект нездатності креативів вирішувати прості інтелектуальні завдання.

Наиболее глибоке дослідження, що стосується відносин креативності і інтелекту, провела Е. Л. Григоренко [4]. Їй дивом удалося виявити, що його гіпотез, породжуваних індивідом під час вирішення комплексної мисленнєвої завдання, корелює з креативністю за методикою Е. П. Торренса, а правильність розв’язку позитивно корелює з рівнем загального інтелекту по Д.Векслеру.

Следовательно, креативність і загальний інтелект є здібностями, визначальними процес розв’язування мисленнєвої за дачі, але граючими різну роль в різних його етапах.

3. Діагностичні завдання

Нетрудно помітити, що величини кореляції креативності і інтелекту, одержувані в дослідженнях, залежить від процедури проведення діагностики.

В експериментах Д. Гилфорда і Е. П. Торренса вводилося єдину умову, відрізняє тести креативності від тестів інтелекту: випробовуваний міг давати будь-які варіанти відповіді завдання й скільки завгодно відповідей (з визначення дивергентного мислення). Час виконання завдання обмежувався, завдання давалося експериментатором, а чи не вибиралося або ж конструировалось піддослідним, була присутня оцінка точності відповіді, тестові норми тощо.

Стоило Когану і Воллаху відмовитися від обмеження часу рішення, елімінувати мотивацію досягнення, змагання та соціального схвалення, включити діагностику креативності в ігровий контекст, і кореляції між креативністю і інтелектом стали близькі нанівець.

Если ж надати піддослідним право вибирати завдання, то кореляції між рівнем інтелекту і креативністю стають слабко негативними. По крайнього заходу, вони утворюють два ортогональних чинника.

Тем самим можна припустити, що ступінь регламентації чи свободи поведінки випробуваного і умов діагностики визначає рівень прояви креативності чи інтелекту в діагностичної ситуації.

Следует зазначити, що у своїй — природі інтелект адаптивен, і неправильне рішення групи завдань за інших рівних умов свідчить про низький рівень інтелекту з визначення. Проте абсолютно правильне рішення то, можливо зумовлено як рівнем інтелекту, а й тренованістю випробуваного (компетентність в тестуванні), випадковістю, «приобщенностью до культурі «, підказкою тощо. Це потребує доповненні, оскільки ситуація спілкування між піддослідним і експериментатором може актуалізувати додаткові чинники, наприклад, ситуативну тривожність, яка погіршувати виконання тесту.

Влияние взаємодії на тестування здібностей ми розглянемо надалі. Загалом ж варто відзначити, що тести інтелекту ліпше працюють за негативному критерію: добре диференціюють розумову відсталість від норми й більше розрізняють норму від високих рівнів інтелектуальної обдарованості.

С з іншого боку, креативність як загальна творча здатність не служить адаптації, тобто у регламентованих умовах тестової ситуації індивід, у якого креативністю, може служити її не виявляти, оскільки прийняття завдання передбачає адаптивне поведінка. Цим, мабуть, і обумовлені позитивні кореляції між інтелектом і креативністю, одержувані іноді дослідниками. Отже, творча продуктивність, виявлена індивідом під час вирішення завдань на креативність, зрозуміло, свідчить про наявності здатність до творчості, але відсутність прояви креативності при виконанні завдання вона каже у тому, що випробовуваний неспроможний творчості.

Тем самим діагностика креативності використовує позитивний критерій: прояв креативності під час тестування свідчить у тому, що індивід — креативний, але зворотне — не так. Звідси випливає безглуздість використання тестів креативності у доборі «обдарованих «у різного роду гімназії, ліцеї тощо. тощо. Є шанс прогаяти у доборі дітей.

Если распологать тести за рівнем регламентації поведінки випробуваного під час діагностики, ми одержимо шкалу, на крайніх полюсах якій будуть, з одного боку, — високошвидкісні тести інтелекту, з другого боку, — ігрові методики діагностики креативності.

В моєму розпорядженні немає систематичної зведеної таблиці, яка б показала емпіричні кореляції між упорядкованими на даної шкалою тестами. Проте результати досліджень досить несуперечливо укладаються у цю схему. Справді, Коган і Воллах виявили незалежність чинників креативності і швидкісного інтелекту, Гілфорд і Торранс отримали кореляції тестів інтелекту і тестів креативності від 0.30 до 0.40 (з тестом Д. Векслера). По крайнього заходу, після уточнень наведену модель можна використовуватиме прогнозування ймовірних кореляцій між тестами, измеряющими загальні пізнавальні здібності.

Соответственно кореляція ® між «ідеальним тестом інтелекту «і реальними тестами знижуватиметься в міру зниження рівня регламентації. Навпаки, кореляція «ідеального типу креативності «з реальними тестами зростатиме з підвищенням ступеня свободи, які дають випробуваному умови тестування.

Проведенные до лабораторій психології здібностей ИП РАН дослідження свідчать, що параметри експериментальної ситуації по-різному впливають на поведінку і продуктивність креативних і некреативных піддослідних [2,с.82−108].

В першому дослідженні конструювали дві різні ситуації: 1) ситуація з атмосферою змагальності (групове обстеження) і обмеженням часу тестування; 2) ситуація індивідуального тестування, виключає атмосферу змагальності і її часу виконання завдання.

Для тестування креативності використовувався тест RAT С. Медника (адаптація Т. В. Галкиной і Л.Г.Алексеевой). Підтверджувалися дані Когана і Воллаха про позитивний вплив зняття обмеження часу й змагальності на креативність особистості. Проте низкокреативные випробовувані виявилися набагато менш піддаються впливу ситуації: їх показники у різних умовах не розрізнялися.

Между тим показники креативності высококреативных піддослідних були значно вища при індивідуальному тестуванні, коли час вирішення не обмежувалося.

Иная картина виникає включення вищої стимуляції креативності особистості тестової ситуації. Зазвичай, методики, які діагностують креативність, містять інструкцію, побуждающую випробуваного до оригінальному відповіді, безлічі відповідей, їх розмаїттям тощо. Вважається, що ця стимуляція сприяє прояву креативності. Проте сама суть творчого процесу, основу якої лежить внутрішня, а чи не зовнішня мотивація — мотивація самоактуалізації, полягає у суб'єктній активності особистості, активності, не залежною від цієї ситуації.

Был проведено проведений експеримент із використанням тієї самої тесту RAT, під час якого порівнювалися показники низкокреативных і высококреативных піддослідних при двох різних інструкціях. У першій серії давалася нейтральна інструкція, не яка містить установки на креативність, у ній формувалися вимоги до виконання вербальних завдань певного типу. У другій серії інструкція в образних і барвистих висловлюваннях, стимулювала випробуваного на досягнення унікальних, оригінальних результатів, включала у собі міркування тему творчості полягає і т.д.

Инструкция справила значний вплив на результатів тестування — на другий серії індекси креативності піддослідних були вище. Проте показники высококреативных піддослідних змінилися мало, тоді як продуктивність низкокретаивных піддослідних на другий серії значимо зросла. Отже, зовнішня стимуляція креативності через інструкцію істотно впливає на низкокреативных піддослідних, але з впливає высококреативных.

Если підсумовані результати цих досліджень, можна дійти невтішного висновку: креативы спонтанно активні і зняття регламентації веде до прояву їх здібностей, зовнішня мотивація на вияв їхніх креативності важить. Що ж до низкокреативных піддослідних, відсутність творчих якостей особистості то, можливо скомпенсировано зовнішньої мотивацією, але відсутність регламентації не виявляє того, чого.

Висновки

Теоретические міркування і експериментальні дані дозволяють укласти, що креативність і інтелект є ортогональными чинниками, тобто незалежні друг від друга. Тим більше що операционально вони протилежні: ситуації, сприятливі прояву інтелекту, протилежні за своїми характеристиками ситуацій, в яких виявляється креативність.

Таким чином, спостережувані в експериментах розбіжності у кореляціях між інтелектом і креативністю пояснюються тим, які методики застосовуються для діагностики цих властивостей, а точніше, у яких точках умовного континууму «регламентация-свобода «методики поміщаються і яким відстань між ними. За бажання теоретично розрахувати приблизні величини кореляцій між методиками, якщо «відстані «з-поміж них визначено.

Література

Богоявленская Д. Б. Метод дослідження рівнів інтелектуальної активності // Питання психології. 1971. N 1.

Галкина Т.В., Алексєєв Л. Г. Вивчення впливу тестової ситуації на результати дослідження креативної особистості // Методи психологічної діагностики. Вип. 2. М.: ИП РАН, 1995.

Гилфорд Дж. Три боку інтелекту // Психологія мислення. М.: Прогрес, 1969.

Григоренко О.Л. Експериментальні дослідження процесу висування та гіпотез в структурі пізнавальної активності. Автореф. канд. дисертації. М., 1989.

Torrance E.P. Guiding Creative Talent — Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965.

Дружинин В.М. Діагностика загальних пізнавальних способностей.