Дитяча психіка

Детство—период, коли закладаються фундаментальні якості особистості, щоб забезпечити психологічну стійкість, позитивні моральні орієнтації на людей, життєздатність і цілеспрямованість. Ці духовні якості особистості не розвиваються спонтанно, а формуються за умов вираженої батьківської любові, коли родина створює в дитини потреба бути визнаним, здатність співпереживати й радіти іншим, нести відповідальність за себе та інших, прагнення навчитися багато чому. Натомість у країні щорічно виявляється близько 100 тис. дітей, що потребують опіки дорослих, які б замінити їх сім'ю. Діти-сироти чи діти, позбавлені батьківського піклування, потрапляють у будинки дитини (від народження близько трьох років), а позднее—в дитячі удома чи школи-інтернати. У нашій країні: 422 Будинку дитини для 35 тис. дітей; 745 дитячих будинків для 84 тис. дітей; 237 шкіл-інтернатів для 71 тис. детей.

На початок 1993 року у Російської Федерації враховано 426,2 тис. дітей сироти й діти, решти без піклування батьків. У тому числі під опікою перебували 190,4 тис. дітей сиріт; 135,8 тис. всиновлено. У інтернатних установах перебувало 100,4 тис. дітей — сиріт, їх 32,0 тис. (тобто. кожна третя дитина) виховувалися до шкіл — інтернатах для дітей із вадами розумового й фізичного розвитку; 35,5 тис. в дитячі будинки; 7, 7 тис. вдома дитини; 25 тис. до шкіл — интернатах.

Щоб дитина комфортно почувався в емоційному плані, необхідні спеціальні умови, які визначають його побут, його фізичний здоров’я, характер його спілкування з які вас оточують, його власні успіхи. До жалю, майже переважають у всіх типах установ, де виховуються сироти і, позбавлені батьківського піклування, середовище проживання, зазвичай, сирітська, приютская, казармена. З 150 обстежених в 1986 р. дитячих установ хороші й показові припадає лише п’яту часть (48).

Аналіз проблеми сирітства призвів до розумінню те, що умови, в яких живуть ці діти, гальмують їх розумовий розвиток, спотворюють розвиток особистості, і це як і раніше, що педагогічні колективи вкладають у них «частинку себя».

З 1987 р. тут і школах-інтернатах запроваджена посада психолога. Запровадження посаді означає визнання той факт, що з забезпечення повноцінного психічного розвитку дітей, які виховуються поза сім'ї, необхідна спеціальна психологічна допомога. У зв’язку з цим, актуальність обраної нами теми дипломної роботи визначалася теоретичними і практично запитами, що стоять перед практичним психологом, працюють у установі інтернатного типу. Реалізація програм виховання, навчання дітей і формування особистості підростаючу людину в умовах дитячого будинку не мислима без обліку конституционально-генетических (біологічних) і соціально-психологічних (средовых) чинників у розвитку людини, психологічного аналізу тенденцій початкового прояви тих чи інших аномалій особистості онтогенезе.

Розкриття проблеми становлення самосвідомості, в дітей віком які виховуються поза нею, дозволяє емпіричним шляхом виявити деякі психологічні особливості розвитку ребёнка-сироты. І це своєю чергою, сприяє розробці комплексу воспитательно-педагогических, психопрофилактических, і психокоррекционных заходів, вкладених у подолання що деформує впливу сирітського життя, і тому так потрібних на практике.

ГЛАВА I. ЛІТЕРАТУРНИЙ ОБЗОР.

# 1.1.Самосознание та місце в психічної організації ребёнка.

Проблемі самосвідомості присвячено чимало досліджень, у вітчизняної психології. Ці дослідження сконцентровано у основному навколо дві групи питань. У працях Б. Р. Ананьева (2), Л. І. Божович (9), Л. З. Виготського (15), А. М. Леонтьєва (43), З. Л. Рубінштейна (65), О. Г. Спиркина (73), В. В. Столина (74), П. Р. Чаматы (78), І. І. Чесноковой (79), Е. У. Шороховой (82) в общетеоретическом і методологічному аспектах проаналізовано питання становленні самосвідомості у тих більш загальній проблеми розвитку особистості. У другій групі досліджень розглядаються більш спеціальні питання, передусім, пов’язані особливостям самооцінок, їх взаємозв'язком з оцінками оточуючих (4,44,50,67,68). Дослідження А. А. Бодалева з соціальної перцепції загострили інтерес стосовно питання про зв’язку пізнання іншим людям і самопізнання (7,10,40). Чимало опубліковано і философскопсихологічних (57,69,81) та власне філософських досліджень, у яких проаналізовані проблеми, пов’язані з особистісної відповідальністю, моральним вибором, моральним самосвідомістю (30,73). Роботи І. З. Кіна, в яких були вдало синтезовано філософські, загальне твердження — та соціальнопсихологічні, історико-культурні аспекти, теоретичні і питання аналіз конкретних експериментальних даних, відкрили багато нових межі цієї, мабуть, найдавнішій негараздів у психології (37,38). Зарубіжна література на теми, хто має відношення до психології самосвідомості, надзвичайно багата — досить вказати тільки кілька щойно виданих монографій, наділених великою бібліографією (цит по:74). Поняття «Я» і самосвідомості є також серед центральних у літературі, присвяченій теоретичним і практичним аспектам психотерапії і психологічного консультування (74). Проте, А. М. Леонтьєв, характеризовавший проблему самосвідомості як проблему «високого життєвого значення, венчающую психологію особистості», розцінював їх у цілому як нерозв’язану (43), «вислизаючу від научно-психологического аналізу» (43).

У чому, власне, полягає ця невирішеність, «ускользаемость» проблеми самосвідомості особистості? Щоб це питання і тим самим сформулювати як загальну проблему, і більш приватні мети даного дослідження, необхідно коротенько зупинитися за тими феномени, які створюють емпіричну область досліджень, і тих специфічних рамках, в що вони изучаются.

Це питання теоретичний, але у відповідність до заявленої темою, має важливе практичного значення, оскільки підтверджує те, що ні все феномен самосвідомості измеряемо. Понад те, навіть ті аспекти дослідження, що подаються як складові самосвідомості, який завжди є корупційними. Саме ця підштовхує дослідника для використання найбільш «прозорих», неформалізованих методів у эксперименте.

Емпіричне і теоретичне в виділенні феноменів самосвідомості. Психологічна реальність, яка полягає у тому, що людина спроможна свідомо сприймати та уважно ставитися перед самим собою, існує, звісно, доі незалежно від наукового дослідження. Однак усяка спроба описи, а тим паче систематизації явищ, які стосуються області самосвідомості, неминуче спирається очевидне чи приховане, що на увазі рішення теоретичних питань, як-от проблема співвідношення свідомості людини та самосвідомості, сознаваемого і неусвідомлюваного, особи і самосвідомості, процесу його продукції. Приміром, чи стосується факт свідомого сприйняття нею зростання до області, його самосвідомості, чи саме до сфері сприйняття, або до ділянки свідомості, можна розв’язати лише, якщо теоретично визначено й розрізнені сприйняття, свідомість і самосвідомість. Сам факт що від цього, звісно, не зміниться, але від цього, чи виставлятиме він входить у той чи інший сферу явищ, зрештою, залежать наступні висновки. Але теоретичні знання, зокрема у вигляді различений і визначень, самі базуються на емпіричних фактах. Якби теорію можна було побудувати до аналізу цих емпіричних явищ, то саме цей аналіз вже було би нужен.

Реальна наукова практика розриває, звісно, ганебного кола. У цієї практиці ті чи інші явища входять у науковий аналіз чи виключають із нього щонайменше розвитку теоретичних подання чи як предмет дослідження, або як доказ чи спростування наукових гипотез.

Специфіка самого феномена самосвідомості чинить і проблему самосвідомості більш психологичной за змістом, ніж проблема свідомості. Але, тим не менш, вона така ж, як і проблему свідомості, є комплексної: тут «стикуються» інтереси як-от філософія, соціологія, психологія, етика. Кожна їх відповідно до своєї специфіці визначає особливий підхід і ракурс аналізу цієї проблеми. Комплексність проблеми самосвідомості зумовлює необхідність консолідації різних наук синтезу результатів багатоаспектного аналізу. Разом про те кожне дослідження самосвідомості на теоретичному рівні вимагає уточнення кордонів розгляду самосвідомості якраз у межах даного аспекти анализа.

Філософський аспект аналізу самосвідомості пов’язані з виявленням його гносеологічної сутності, з’ясовуванням його співвідношення з об'єктивним буттям особистості. Усвідомлюючи існування світу об'єктів, те, що перебуває поза нас, ми відокремлюємо себе від зовнішнього світу. Там — об'єкт, а тут — Я. У процесі усвідомлення об'єкта завжди присутній прихована риса — Не-Я. Виникає полярне взаємини об'єкта (Не-Я) і суб'єкта (Я). Належність образів об'єктів саме моєму Я викликає в людини уявлення себе як про особливу реальності, яка протистоїть світу об'єктів разом із тим, відмінній з інших йому подібних Я.

Виділивши своє Я, ми можемо дивитися на як у щось самостійне стосовно собі ж, т. е. як у об'єкт. Здатність до самовідображенню свого Я укладає у собі одне з найважливіших підстав об'єктивного дослідження самосвідомості. У цьому, особистість представляє своє Я, відбивається міра її себе і культурний рівень зрілості особистості цілому. Разом із цим у здібності подивитись себе, як у щось інше, і кореняться труднощі дослідження самосвідомості, оскільки «винесення» особистістю себе «зовні» пов’язані з цілу низку суб'єктивних її особливостей, часто що перешкоджають створенню об'єктивного ставлення до своєму Я.

Психологічний аспект дослідження проблеми самосвідомості, нерозривно пов’язані з філософським аспектом, передбачає розкриття специфіки самосвідомості як особливого процесу людської психіки, спрямованих саморегулювання особистістю своїх дій у сфері поведінки й діяльності з урахуванням самопізнання і емоційно-ціннісного ставлення до (57).

Дослідження самосвідомості як психічного процесу робить його рядоположным коїться з іншими психічними процесами — сприйняттям, мисленням, пам’яттю та інші, хоча вона може існувати з їхньої основі, і виявлятися них. Психологічний «механізм» самосвідомості має интегративную природу. У середньому кожен акт самосвідомості втягуються не лише окремі психічні процеси в різної їх комбінації, але й вся особистість загалом — система її психологічних властивостей, особливості мотивації, набутий досвід різних рівнях узагальнення, нарешті, емоційний стан особистості цей час. У психічної життя особистості, у її структурі самосвідомість поруч із свідомістю є хіба що центральним що створює. Це — необхідна умова цілісності і наступності формування внутрішньої злагоди личности.

Однією з вихідних, методологічно важливих питань під час аналізу проблеми самосвідомості є з’ясування співвідношення свідомості людини та самосвідомості. По своєму походженню це одно-порядковые явища психіки, сутність яких то, можливо зрозуміла тільки основі теорії відображення. Попри специфіку проявів та розвитку, розподілити їх можна лише абстракції, що у реальної життєдіяльності індивіда вони внутрішньо єдині — у процесах свідомості самосвідомість є у формі осознавания віднесеності акта свідомості саме моєму Я, а процеси самосвідомості можуть здійснюватися тільки із свідомості (66 с.334).

Самосвідомість на більш більш-менш чіткою формі свого прояви виникає онтогенетически, трохи згодом свідомості. Це дав підставу деяким дослідникам стверджувати, що самосвідомість є вищим рівнем свідомості. З такою думкою навряд можна погодитися, бо, попри спільність генетичної природи, на нерозривний взаємозв'язок в процес становлення, свідомість і самосвідомість мають своєрідні «рівні», лінії розвитку, які «розводять» ці негативні явища психики.

Говорити про уровневом відношенні свідомості людини та самосвідомості, — отже, вести аналіз у межах категорій «низший—высший», «простой—сложный». Вочевидь, що така метод аналізу є виключає, оскільки обидві ці явища психіки власними силами досить складні, і всі вони представляє багаторівневу систему. Процеси свідомості найвищих своїх проявах виявляють найтоншу приспособительную і регулятивну діяльність, по свою складність не поступається за обсягом актам самосознания.

Проте самосвідомість не є самостійне явище психіки. Воно — то ж свідомість, тільки з інший спрямованістю. Людина як усвідомлює впливу об'єктів реального світу і власними переживаннями висловлює ставлення до них, але, виділивши себе з нього і, протиставляючи себе йому, усвідомить і себе, немов особистість, свої особливості, своєрідність і належним чином належить себе. Якщо свідомість орієнтоване все світ, то об'єктом самосвідомості є саме особистість. У самосвідомості вона виступає як і суб'єкт, як об'єкт познания.

З погляду психологічного аналізу самосвідомість є складний психічний процес, сутність якої є сприйнятті особистістю численних «образів» самої себе у різних ситуаціях роботи і поведінки, переважають у всіх формах взаємодії коїться з іншими людьми і у поєднанні цих образів у єдиний цілісне освіту — зокрема подання, потім у поняття свою власну Як суб'єкта, відмінного від інших суб'єктів. Через війну розгорнутих актів самосвідомості, стаючи дедалі більше складними, зі збільшенням числа образів, що інтегруються в поданні та понятті про собі, формується дедалі більше досконалий, глибокий і адекватний, образ власного Я. У структурному відношенні самосвідомість є єдність трьох сторон—познавательной (самопізнання), эмоционально-ценностной (самоотношение) і дієвовольовий, регулятивної (саморегуляция).

Проблема виникнення самосвідомості. Наскільки різні феномени вибираються як вихідних під час аналізу самосвідомості, можна переконатися на прикладі розв’язання проблеми того, як і коли в дитини виникає самосознание.

П. Р. Чамата, спеціально проаналізувавши цієї проблеми, виділив три погляду з цього питання (78). Аналіз свідчить, що більше, ніж три.

Один із цих точок зору, висловлена, зокрема, У. М. Бехтеревым, у тому, що найпростіше самосвідомість у розвитку дитини передує свідомості, т. е. ясним і виразним уявленням предметів. Самосвідомість в його найпростішої формі полягає у незрозумілому відчуванні власного існування (6). За іншою точки зору, що у вітчизняної літературі аргументували, зокрема Л. З. Виготський (15) і З. Л. Рубінштейн (65), самосвідомість дитини є етап у розвитку свідомості, підготовлений розвитком мови і довільних рухів, зростанням самостійності, викликаним цим розвитком, і навіть пов’язані з цими процесами змінами у відносинах з оточуючими. Йдеться тому етапі у розвитку дитини, що він оволодіває промовою разом й характеризується спробами самостійного действования (2—3 року). П. Р. Чамата, спираючись на ідеї І. М. Сєченова (69), А. Галича і Л. Потребни (цит. по:78), протиставляє першим двом точок зору третю — самосвідомість виникає розвивається разом з свідомістю. Сенс цієї погляду, яку ясно сформулював І. М. Сєченов, зводиться ось до чого. До відчуттям, викликаним зовнішніми предметами, завжди «додаються» відчуття, викликані власної активністю організму. Перші — об'єктивні, т. е. відбивають світ, другі — суб'єктивні, відбивають стан тела—это самовідчуття. Дитина стикається з завданням роз'єднати, диссоциировать ці відчуття, але це, по І. М. Сеченову, і отже усвідомити їх окремо. Таке усвідомлення виявляється можливим нагромадженню досвіду активності у навколишній світ. Дитина перебуває як у природною експериментальної ситуації: зміну умов бачення, слухання, дотику по-різному впливає на складові комплексних відчуттів, цим робиться можливої їх дисоціація. П. Р. Чамата, розвиваючи далі цю думку, підкреслює, що самосвідомості, як і знепритомніла, виникає не відразу, ні з народження, а, але мері оволодіння власним тілом, «у процесі перетворення звичайних дій в довільні дії» (77). Органи свого тіла поступово усвідомлюються дитиною тоді, як перетворюються на своєрідні «гармати» його деятельности.

Аналіз робіт, зокрема вже цитованих авторів, показує, проте, що фактично передбачається більш як три можливих пояснення виникнення самосвідомості. Ці можливості іноді позначаються як етапи в розвитку самосвідомості, проте, без достатніх аргументів того, чому ці етапи є віхами у розвитку однієї й тієї самого процесу. Інші автори цих етапів схильні розглядати, як самостійні точку відліку в розвитку самосознания.

То є уявлення, за яким зародження самосвідомості пов’язано вже з внутрішньоутробним розвитком; найважливішу роль цьому грають тактильні контакти подготавливающие почуття обмеженості власного тіла (74). Хоча майже всі автори підкреслюють значення межперсональных відносин у розвиток самосвідомості, механізми впливу взаємовідносини дитину поруч із дорослою і відповідно форма, у якій зароджується самосвідомість, і середній вік її виникнення мисляться різна. Автори, розглядають розвиток дитини на психоаналітичної традиції, розуміють процес зародження самосвідомості як процес суб'єктивного відокремлення матері; дискомфорт, викликаний тими чи інші соматичними процесами, зменшується в дитини з приходом матері; відповідно дитина починає виділяти з решти світу мати, а себе відокремлювати від матері (47). За даними іноземних авторів, при хорошому материнському догляді усвідомлення дитиною своєї відокремленості від виникає до кінця першого роки життя (28,47). Відповідно до послідовникам Ч. Кулі і Дж. Міда, поява самосвідомості пов’язане в дитину поруч із появою в нього здібності стати на місце іншого, засвоїти іншу перспективу в сприйнятті й оцінки власних властивостей (74). За іншою точки зору, скоріш відбувається зворотне: дитина переносить знання, отримані щодо інших, на самого себя—в цьому процесі змін і зароджується або оформляють його самосознание (12). Виникнення самосвідомості пов’язується і з вираженням в чіткою формі емоційного відносини (бажань, почуттів) до оточення. Такий точки зору дотримувався У. М. Мясищев (56). Багато радянські автори підкреслювали також значення підліткового та юнацької віку для розвитку самосвідомості, яке Еге. Шпрангер вважав головним новотвором цього віку (9,15,43,65,84). Поява свідомого «Я», виникнення рефлексії, свідомість своїх мотивів, моральні конфлікти і моральна самооцінка, интимизация внутрішнє життя — деякі феноменальні прояви самосвідомості у віці (38). Цей період вважається критичним, переломним і навіть періодом власне виникнення самосвідомості у всій його цілісності. «Періодом виникнення свідомого „Я“,—пишет І. З. Кон—как б поступово ні формувалися окремі його компоненти, здавна вважається підлітковий і юнацький вік» (38,с.270).

Отже, виникнення самосвідомості пов’язують із тактильными відчуттями, властивими людському зародку, з досознательным почуттям власного існування, з які пройшли із перших тижнів життя процесом диференціації зовнішніх й міністр внутрішніх відчуттів, з суб'єктивним відділенням дитини від, наступаючим до кінця першого роки життя, з усвідомленням зародження самостійності, зумовленої збільшенням довільності рухів і можливість мовного самовираження, дедалі ближчої до двом-трьом років, із можливістю висловити своє ставлення до оточення, з перенесення знань, сформованих про іншого людини, він самого, що відбувається з розвитком соціальної перцепції, інтелекту і свідомості дитини, з появою эмпатической здатність до засвоєнню чужій думки і оцінок навколишніх лісів і, нарешті, з виникає интимизацией, рефлексією і моральної самооцінкою, виникає в підлітковому возрасте.

Чи є істинної лише однієї якась думка, чи, то, можливо, йдеться про походження різних психічних утворень, чи, нарешті, виділені форми самосвідомості і періоди їх виникненню відбивають етапи в її розвитку? Для того, аби цей це запитання, розглянемо вкотре згадані та інших феномени у тих дослідницьких парадигм, у яких набувають свою змістовну интерпретацию.

Принципи аналізу самосвідомості в психології. Вивченню розвитку самосвідомості дитини на радянської психології їй приділяється багато уваги (см. 3,4,77,79,83 і др.).

Принцип розвитку на аналізі самосвідомості полягає у визнанні положення про безперервності зміни самосвідомості протягом усього життя. Формування самосвідомості в онтогенезі проходить певні стадії, пов’язані з віковими етапами психічного й фізичного розвитку людини. Кожна стадія у розвитку самосвідомості має специфічний рівень і властиве для даного рівня своєрідність можливостей пізнання себе, здатність до самооцінці і саме регуляції роботи і поведения.

Онтогенетические рівні самосвідомості зумовлюються, передусім, розвитком на цієї вікової стадії інших психічних функцій — пам’яті, мислення, промови, довільних дій, почуттів та т. буд., бо всі акти самосвідомості формуються та здійснюються тільки із цих процесів і лише крізь них. Інакше кажучи, онтогенетические рівні самосвідомості детерминированы ступенем розвитку свідомості людини та психіки загалом. Маніпулювання дитину поруч із предметами зовнішнього світу, розширення сфери його діянь П. Лазаренка та спілкування, ускладнення відносин із дорослим удосконалює способи взаємозв'язку дитину поруч із оточуючим його світом. Саме діяльність самої дитини, різноманітні форми його активності у матеріальному освоєнні світу і спілкуванні стають головними чинниками розвитку в нього самопізнання спочатку в туманних недиференційованих, та був в дедалі більш адекватних, розчленованих формах.

Нині у радянській психології ще немає єдиної думки про початковому моменті і появи самосвідомості в онтогенезі. Відповідно до точки зору Б. Р. Ананьева, самосвідомість виникає у період, коли дитина починає виділяти себе як суб'єкта своїх дій. Проте кордону цього періоду дуже невизначені, тому, на думку Ананьева, остаточне рішення цього питання поки що дослідження проблеми самосвідомості ще невозможно (4).

Кілька послідовних моментів становлення самосвідомості в онтогенезі намічає З. Л. Рубінштейн (65). Це оволодіння власним тілом, виникнення довільних рухів, самостійне пересування і самообслуговування. Так, дитина стає самостійним суб'єктом різних дій, виділяє себе із оточення, в нього формуються перші ставлення до своєму Я. Серед психологів зустрічаються думки (3), що поява самосвідомості належить на період формування мислення та промови, в результаті чого виникає можливість оцінювати свої вміння у різних напрямах. У психологічної літературі зустрічається також припущення, що самосвідомість з’являється тільки в такому віці. Проте яскраво виражені особливості самосвідомості підлітка, поява усвідомленого прагнення до самопізнання не дає підстави відривати цей генетичний рівень самосвідомості від усіх попередніх йому рівнів. Навпаки, може бути зрозумілий і пояснений у особливостях тільки основі ранніх стадій розвитку самосознания.

Окремі ознаки самосвідомості на початкових стадіях свого розвитку, звісно, ще свідчить про появу самосвідомості у вигляді усвідомлення особистістю себе в всієї сукупності фізичних і психологічних якостей. Але це ознаки можуть характеризувати онтогенетический рівень самосвідомості, відповідний певному віковою етапу розвитку человека.

Недосконалі форми самосвідомості з’являються в дитини вже у роки його життя. Ці форми обумовлені певною часткою відносин із зовнішнім світом і відповідними моментами фізичного і психічного розвитку. Спочатку виділяється фізичне Я дитини, основу якого відбиток їм його фізичних якостей і можливостей, особливостей свого тела.

Плідні ідеї формування фізичного Я людини було висунуто в працях І. М. Сєченова (69). Він вважає, що у в основі всіх актів самосвідомості загалом і вкладених у усвідомлення свого Я частковості лежить рефлекторна діяльність мозку, що дає змогу створювати різноманітні зв’язок між окремими відчуттями, що йдуть від органів почуттів. Синтез відчуттів, акумульованих у внутрішні органи почуттів та органах почуттів, що є лежить на поверхні тіла, — вихідний момент у формуванні уявлень людини про своє тіло. У зв’язку з цим Сєченов підкреслював тісну генетичну зв’язок процесів предметного свідомості людини та самосвідомості: «Людина безперервно отримує враження від власного тіла. Окремі сприймаються звичайними шляхами (власний голос — слухом, форми тіла — оком, і дотик), інші йдуть, як кажуть, зсередини тіла, і є у свідомості як дуже невизначених темних почуттів. Відчуття останнього роду є супутники процесів, совершающихся по всіх головних анатомічних системах тіла (голод, спрага і ін.) і безсторонньо називаються системними почуттями. Людина неспроможна бути, власне, ніякого предметного відчуття, якого не домішувалося б системне почуття у тому або інший формі… Перша половина почуттів має, так би мовити, об'єктивного характеру, а друга — суто суб'єктивний. Першої відповідають предмети зовнішнього світу, другий — почуттєві стану власного тіла, самоощущения"(69,с.502−503). Таким чином, системні почуття, відчуття, які від внутрішніх органів, супроводжують кожне явище предметного свідомості. Предметне свідомість, створюючи образ власного тіла, ставлення до своїх фізичних станах і якостях, пов’язують із системними почуттями, які створюють своєрідний емоційне тло самопочуття, самоощущения.

Два виду відчуттів — системні відчуття провини і предметні — знаходяться саме в дитини, спочатку у злитому стані, їх виділення йде через аналіз, розчленовування спочатку асоційованих відчуттів об'єктивного і суб'єктивного характеру, об'єднаних в цілісному акті пізнання. Процес відділення самопочуття від явищ предметного свідомості також формується на основі численних поєднань об'єктивного і суб'єктивного моменту у будь-якому психічному процессе.

Дитяче самопочуття, стверджує Сєченов, дає основу на формування складніших форм самосвідомості. «З дитячого самопочуття народиться у зрілому віці самосвідомість, дає людині можливість ставитися до актів власного свідомості критично, т. е. відокремлювати усе своє внутрішнє від всього того що відбувається ззовні, аналізувати його й зіставляти (порівнювати) з зовнішнім, — словом, вивчати акт власного свідомості» (69,с.504).

У зв’язку з ускладненням відносин дитину поруч із світом його оточення і ускладненням форм спілкування із нею відбувається виділення духовного Я. У цьому відбувається сприйняття людиною у собі своїх уявлень, почуттів, думок, вольових процесів, їх мотивів. «Людина починає розумово відокремлювати не тільки від процесів почуттєвого сприйняття зовнішнього світу, а й від своїх помислів, бажань, дій. Виникає самоаналіз, самооцінка, одним словом, свідомість себе діячем, людиною сприймачем і думающим"(82,с.221). У основі духовного Я укладено єдність, цілісність внутрішнього буття особистості, наступність окремих етапів її духовного розвитку. Особливості Я різними етапах онтогенезу людини становить специфічне зміст самосвідомості. У його складу входять як стійкі, інваріантні, і мінливі, лабильные компоненты.

Розвиток дослідницько-експериментальної і зміна Я відбувається безупинно разом із фізичним і духовним розвитком особистості. Я дитини, Я дорослої людини, Я старості мають різні змістовні характеристики. Навіть на одне й того вікового періоду особистості Я залежність від особливостей переживань, від емоційного фону всіх станів особистості буває неоднаковим. Мерехтливість і лабільність Я значить того що в особистості кількох Я. Річ у тім, що не у структурі Я однаково підтвердили змін, найбільше змінюється та його частину, яка пов’язані з сутнісними особливостями особистості. Але й їх у своє чергу протягом життя особистості нині напівживі постійні уточнення, поглиблення, збагачення, водночас вони зберігають відому тотожність, яка створює індивідуальність особистості, її неповторимость.

З розвитком пізнавальної здібності свідомості дитини, розширенням сфери своєї діяльності самосвідомість набуває нових властивостей і істотно змінюється у підлітковому возрасте.

Вперше до дослідження самосвідомості підлітка у радянській психології з нових методологічних позицій звернувся Л. З. Виготський (14,15,17,23,25). Відповідно до Выготскому, самосвідомість — то соціальна свідомість, пережите всередину, а пам’ять — та основа, яка цілісність самосвідомості, нерозривність спадкоємність окремих його станів. При аналізі самосвідомості підлітка реалізовує найважливіший методологічний принцип психології — принцип розвитку. Самосвідомість підлітка Виготський розглядає, але як феномен її особистість і свідомості, бо як момент розвитку особистості підлітка, обгрунтований біологічно та соціально підготовлений усього попереднього його історією. У організації нервової системи закладені можливості самосвідомості, але щоб ці можливості були реалізовані, необхідні відповідні психологічні і соціальні изменения.

Виготський різко критикує думку, за якою людина «пізнає» своє внутрішнє світ, окремі духовні якості шляхом несподіваного, раптового їх відкриття. Його буква стверджує, що «з природною необхідністю вся психологічна життя підлітка перебудовується отже виникнення самосвідомості є лише продуктом всього попереднього процесу развития"(23). Освіта самосвідомості — це певна історична стадія у розвитку особистості, неминуче що виникає з попередніх стадій. Процес становлення самосвідомості підлітка він розглядає також стадіально, як поетапне розвиток, де кожна попередня щабель підготовляє последующую.

У узагальненому вигляді розвиток самосвідомості підлітка така. Спочатку це накопичення поглядів на собі. У зв’язку з цим все відбувається велике впізнавання себе, дедалі більше обгрунтоване й більше чіткий. Потім, принаймні узагальнення цих уявлень, відбувається їх интериоризация. Подальша інтеграція самосвідомості підлітка наводять його до усвідомлення себе у єдності всіх проявів, усвідомлення своєї особливості, оригінальності, нарешті, з’являється здатність судження стосовно і самооцінки своєї личности.

Процес становлення самосвідомості Виготський розглядає у руслі своєї культурно-історичного концепції, й з погляду норму закону про интериоризации зовнішніх дій. Для психології особливо цінно обгрунтування їм соціальної сутності самосвідомості і плідна спроба аналізувати його як безперервний процес развития.

Виготський багато уваги приділяв аналізу відносин людини із самою co6oй (а чи не зі світом зовнішніх об'єктів). Розглядаючи його спектаклі про самосвідомості, слід зазначити, які зазвичай самосвідомістю він називав певний етап у розвитку людської свідомості, відділяючи у своїй самосвідомість як бік, аспект свідомості, для позначення що він використовував терміни «рефлексия"(23, с.228), «самосвідомість» (який вживається тут у широкому значенні), «интроспекция"(23, с.160). 1. Рефлексія. Представляючи самосвідомість аспектом свідомості, Виготський підкреслював значення рефлексивности як конституирующей характеристики свідомості, вказуючи, що останні виникає лише з її появою самосвідомості. Зблизька у ранніх роботах механізмів свідомості, Виготський зближав свідомість і самосознание (25). Звернення до самосвідомості як аспекту свідомості дозволило Выготскому розглянути розвиток рефлексії в онтогенезі, тобто вивчити передумови появи у такому віці самосвідомості як вищого етапу у розвитку сознания.

Такой передумовою виступає розбудовні процеси відділення себе у світі і світу від, поділу зовнішньою і внутрішньою реальності. Виготський показує, що виділення себе з довколишнього дійсності є зворотним боком розвитку процесу усвідомлення зовнішнього мира (23, с.197).

Важливий той час у розвитку рефлексії представляє поява вербального відображення власних процесів і безкомпромісність дій, виступає, по Выготскому, підвалинами розвитку самосвідомості та вищих вольових регулюючих механізмів (там-таки, с.160). Він вказував, що перехід до словесної інтроспекції повторює загалом аналогічне розвиток сприйняття зовнішнього світу — перехід від «безсловесного і, отже, несмыслового сприйняття» (21, с.219) до сприйняття смисловому, словесному, предметного, т. е. узагальненому. Тому немає й перехід до словесної інтроспекції значить нічого іншого, крім який починається узагальнення внутрішніх форм активності. Зауважимо, що з Виготського чітко простежується тенденція до зближення таких моментів, як означивание, осмислення і узагальнення, що (якщо використовувати категоріальний апарат його послідовника А. М. Леонтьєва) наслідком злиття у запропонованій Виготським одиниці свідомості («значенні») смислу і власне значения.

Виготський простежує зв’язок між розвитком свідомості людини та розвитком його коштів, які у суворої залежність від розвитку мислення (23, з. 66—67). Він пов’язує відомий факт виходу самосвідомості в підлітковому віці на якісно нового рівня з недостатнім розвитком мислення з поняттями (там ж, з. 65). Оскільки усвідомленість, по Выготскому, є зворотним стороною довільності (21, с.219—220), то мислення з поняттями виступає в його концепції, й в якості основи розвитку вольового поведінки дитини (23, з. 168). У той самий час становлення самосвідомості є необхідною передумовою розвитку понятійного, логічного мислення (23, з. 198). Тобто тут маємо працювати з двома взаимообусловливающими процесами — розвитком понятійного мислення та самосвідомості (волі). Отже, Виготський розумів самосвідомість як самопізнання, пов’язуючи його з когнітивним розвитком ребенка.

Отже, в підлітковому возрасте—на основі складывающегося понятійного мислення — рефлексивні процеси переходять до наступного етапу свого розвитку, який Виготський позначав терміном «самосознание».

2. Самосвідомість. Виготський виділяв самосвідомість як особливий, досить пізній етап у розвитку свідомості людини та особистості (там-таки, з. 231). Воно розумілося їм, як вищий психічний синтез, яка у поєднаному освіті нових зв’язків між різноманітними функціями — третинних вищих функцій (там-таки, з. 239). Новизна їх зумовлена тим, що їх основі лежить рефлексія, відбиток власних процесів у свідомості підлітка. Це призводить до перебудови всієї структури людської свідомості: її особистість починає брати участь у кожному окремому акті, опосредовать зв’язку функцій між собою (там-таки). Відповідно до Выготскому, тоді як психологічні системи (які включають увагу, пам’ять, мислення та інші функції) будуються на вторинних (стосовно визначальним конституцією організму) біологічних зв’язках, особистість (з її самосвідомістю, рефлексією, самооцінкою) — на особливих, третинних зв’язках (там-таки, з. 241). Існування цих третинних зв’язків в тому функціональному значенні, яке окремі функції мають у своєму в загальній структурі особистості (наприклад, сновидіння в поведінці примітивного людини виконує таку ж функцію, що у нашому поведінці виконує мышление).

Для характеристики співвідношення первинних, вторинних і третинних функцій Виготський використовував гегелівську категорію зняття: в третинних зв’язках «стають знятої категорією, що була інстанцією задатки, що характеризують особистість (первинні ознаки) і набутий досвід (вторинні ознаки)» (там-таки, з. 240).

Виготський підкреслював соціально-історичну обумовленість характеру даних третинних зв’язків: «Звичні нам зв’язку особистості, які характеризуються відомим ставленням між окремими функціями і є новими психологічними системами, не є чимось сталим, споконвічне… але є історичне освіту, притаманне відомої сходи й форми розвитку» (там-таки, з. 240).

У рішенні Виготським питання про природу самосвідомості та її витоках позначилося вплив марксистського вчення про суспільно-історичної природі человека (27). Тому на згадуваній першому плані висувалася соціальна детермінанта явищ свідомості. Виготський пише, що третинні функції є «перенесені в особистість психологічні відносини, колись колишні людськими стосунками… Самосвідомість це і є соціальне свідомість, пережите всередину» (23, з. 239). Для пояснення механізмів перетворення зовнішніх взаємин у внутрішні Виготський використовував уявлення про интериоризации. Сам він виділяв вплив марксизму в ідеї интериоризации (див., наприклад, (25, з. 146)).

Подібну позицію займають і ті зарубіжні дослідники радянської; психології, як Л. Рахмани (цит. по:27). Утім, деякі з не погоджуються. Так, М. Р. Ярошевский пише, що «гіпотез про механізм перетворення зовнішні відносин для людей у внутрипсихическую життя особистості марксистської філософією не пропонувалося» (27), І що ідею интериоризации Виготський перейняв у І. М. Сєченова (яка має вона розвивалася стосовно рухової активності), а чи не у Маркса.

Виготський зазначав, що виникнення самосвідомості означає до того ж час перехід до нового типу, новому принципу розвитку — в людини з’являється можливість саморозвитку (свідомого, осмисленого управління власним розвитком), «самооформления» (23, з. 237).

Виготський зупинявся на проблемі структури самосвідомості, однак у описі цієї структури ми зустрінемо ідей самого Виготського: він переказує погляди до цієї проблеми А. Буземана, выделявшего шість напрямів розвитку самосвідомості, що й характеризують структуру самосвідомості підлітка (23, з. 229). Перше з цих напрямів Буземан характеризує як накопичення знання собі і вони зростання їх связности і обгрунтованості, друге — як його «поглиблення», психологізацію (поступове входження у образ поглядів на власному внутрішній світ) (там-таки). «Важливо, — зазначає Виготський, — що успішний розвиток у другому напрямі не йде паралельно з наростанням самосвідомості у першому направлении"(27, з. 229). Третій напрям розвитку самосвідомості — лінія з його інтегрування (т. е. поступове самоусвідомлення єдиним цілим), четверте — розвиток усвідомлення власної індивідуальності, п’яте — розвиток внутрішніх моральних критеріїв в оцінці себе, своєї постаті, які «запозичаються з об'єктивної культури, а чи не обгрунтовуються просто биологически"(23, з. 230). Буземан у межах п’ятого напрями наводив таку послідовність: спочатку особливої значимістю мають фізичні якості, після цього йде мораль умінь, далі — мораль покори, і, нарешті, — колективна мораль. Шосте напрям пов’язували з розвитком індивідуальних особливостей процесів самосвідомості (там-таки, з. 230—231).

Виготський ставив проблему залежності структури самосвідомості людини від тій же соціальній середовища, до якої він належить. Як докази існування як і залежності він наводив дані дослідження Буземана (критикуючи у своїй його інтепретації). Виготський дійшов висновку, що зв’язок між соціально-культурної середовищем і самосвідомістю не у впливі середовища у темпах розвитку самосвідомості, суть у тому, що вона обумовлений сама манера самосвідомості і характеру його розвитку (там-таки, з. 234).

Говорячи про вплив соціального середовища, Виготський виділяв такий її чинник, як класова приналежність підлітка. «Що стосується усвідомлення своєї постаті з социально-классовой боку, — писав Пауль, — робочий підліток звісно, раніше, ніж буржуазний, дійшов вищих стадій самосвідомості. За інших відносинах він відстає. Не доводиться це говорити взагалі про відставанні чи догляд вперед там, де шляхів розвитку утворюють цілком несумірні якісно різні криві» (там-таки, з. 237). Робочий підліток, по Выготскому, в порівнянні з буржуазним є підлітком «з іншою структурою і динамікою самосвідомості» (там-таки, з. 235). Далі Виготський дійшов з тоншим параметрами аналізу, використовуючи часом поняття не «класу», а «соціальної групи», приналежністю до котрої я зумовлюються особливості самосвідомості підлітка (там-таки, з. 236). Так, Виготський зазначав, «що з підлітка, все життя якого відбувається у атмосфері матеріальної потреби, який навчений ніяким умінь, природно розглядати себе з точки: тіло плюс зовнішні умови… в дітей віком навчених робочих… високо наростає відсоток самооцінки, заснованої на уміннях» (там-таки, з. 236).

Розробка Виготським проблеми результатів самосвідомості пов’язана, в частковості, з допомогою їм ідей системності. Як відомо, виділення особливого класу систем — психологічних — і постановка проблеми їх специфіки вперше здійснено у вітчизняній психології саме Виготським (цит.по:22).

Системність стала однією з його основних принципів у дослідженні структури свідомості (18,21,22,23,24). Ці ідеї знайшли вираження у уявленнях Виготського про системної організації свідомості, і навіть про розвитку понять як становлення системи відносин їх общности.

Розвиток Виготським ідей системності стосовно проблемі самосвідомості втілилося у виставі про усвідомленні людиною свого переживання, як трансформації їх у якусь систему, що включає як цю емоцію, і її осмислення, ставлення до неї. Початковий переживання міститься у даної системи як у зняте вигляді. У зв’язку з цим ефективний розвиток країни людини Виготський розглядає як історію створення та розвитку даних систем. Він зазначає: «Афект виконує важкий шлях, змінюючись з новою щаблем побудови особистості, входячи до структури нової свідомості, властивого кожному віку, і показуючи кожному новому етапі найглибші зміни своєї психічної природы"(20, з. 297).

Принцип розвитку, будучи однією з основних для концепції Виготського, значною мірою зумовив розробку генетичного аспекти проблеми самосвідомості. Розробка Виготським принципу розвитку (формулировавшимся їм, зокрема, як основу історизму) визнається багатьма вітчизняними і закордонними дослідниками його творчості полягає і сьогодні (цит. за: 27).

Повертаючись до самосвідомості як боці свідомості (тобто. вважаючи рефлексивність конституирующей характеристикою свідомості), ми звертаємося до соотносимой з ним межах свідомості — його діалогічність, знайшла свій відбиток у концепції свідомості Виготського. Діалогічний характер свідомості Виготський розкривав, зокрема, в описах природи й походження сознания.

З.Диалогичность як характеристика свідомості. Розмірковуючи про джерела появи свідомості під час антропогенезу, Виготський звертався до марксистському тези стосовно особи як сукупності громадських відносин, викладаючи їх у психологічних терминах (23, з. 224). Дане положення знайшло в нього конкретизацію у поданнях про розвиток вищих психічних функцій (й у меншою мірою, системи цих функцій). На думку, Виготський думав, що структура громадських зв’язків і стосунків може, виступати джерелом і моделлю структури та зв’язків свідомості (27). Він зазначав: «Стосунки між вищими психічними функціями не було коли реальним ставленням для людей; колективні, соціальні форми поведінки у процесі розвитку стають способом індивідуального пристосування, формами поведінки й мислення особистості» (23, з. 221).

Розглядаючи генез окремих психічних функцій вищого порядку, Виготський виділяв у яких розвитку чотири стадії. Перша пов’язана з тим, що інший (дорослий) з допомогою певного кошти управляє поведінкою дитини, спрямовуючи реалізацію його будь-якої «натуральної», мимовільної функції. У другий стадії дитина сам вже стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне знаряддя, спрямовує поведінка іншого (вважаючи його об'єктом). На третьої стадії дитина починає застосовувати перед самим собою (як об'єкту) ті способи управління поведінкою, які інші застосовували щодо нього, і он—к іншим, «поєднуючи щодо одного, особі ті обидві частини операції, які раніше розділені останнім і оточуючими дорослими», (там-таки, з. 140).Однако спочатку дитина оволодіває суто зовнішньої операцією, совершающейся з допомогою зовнішнього кошти, і тільки четвертої стадії відбувається її остаточна интериоризация (там-таки, з. 140). Перша й друга стадії становлять интерпсихологическую форму існування вищих психічних функцій, третя і четверта — интрапсихологическую. Виготський підкреслює, що навіть за перетворення в психічні процеси, вищі психічні функції зберігають свою соціальну природу — «чоловік і віч-на-віч із собою зберігає функції спілкування» (16).

Говорячи про можливість використання категорії спілкування в описах Виготським генезу вищих психічних функцій, треба сказати, що у зміст даної поняття входять свідчення про безпосередній, нецеленаправленный, симетричний характер спілкування, на які у його основі субъект-субъектные відносини. Розглядаючи другу й третю стадії даного генезу, ми зіштовхуємось із поданням Виготського про спілкування (з іншим, а потім — з собою) як соціальному дії, т. е. про дії, метою якого на одне людини певне зміна поведінки іншого, а потім і більше себе. Таке соціальне дію що споріднює з діяльністю їх цілеспрямованість, продуктивність, гарматний характер, полагание об'єкта (спочатку — іншу людину, потім — себе). Такі відносини є формою реалізації, безсумнівно, діяльністю (що має враховуватися розробки проблеми співвідношення деятельностного підходу і культурно-історичного концепції, і більше вузького питання у тому, чи є Виготський «деятельностным» чи «недеятельностным» психологом).

Саме це відносини, будучи интериоризированными, зумовлюють субъект-субъектную бік процесів самосвідомості (що Виготський говорив вже у своїх ранніх роботах (19, з. 52)). Понад те, суб'єкт-об'єктні відносини лежать у в основі всіх вищих психічних функцій, бо лише полагание себе як об'єкта, застосування себе всіх коштів, які було використано керувати поведінкою іншого, дозволяють опанувати власними функціями і поведением (22).

Проте міжособистісні стосунки, у яких відбувається становлення вищих психічних функцій дитини, є, з погляду, діяльністю лише з формі реалізації, за змістом вони можна розглядати як спілкування. У разі слово «зміст» ми розуміємо, полі виділених Виготським кінцевих — культурно-історичних — детермінант психічного (саме тут сенсі розумів термін «спілкування» А. М. Леонтьєв, що вирізняв, що у концепції Виготського людина представлений як общающееся істота — цит. по:27).

Активна роль і дорослого, уяву і дитини у процесі засвоєння останнім суспільно-історичного досвіду людства підкреслювалася Виготським при вивченні їм процесів розвитку значень, (це такий розвиток поставало як продукт активного відносини дитину до дійсності, активна роль дорослого залежить від визначенні напрями цього розвитку через кінцевий результат). Ця ідея втілилася й у уявленнях Виготського про зоні найближчого розвитку. Дитина б і дорослий розглядаються як суб'єкти взаємодії, а процес цього взаимодействия—как субъект-субъектное спілкування, співробітництво. Усе це підтверджує висновок у тому, що відсотковий вміст категорії спілкування в Виготського втягує й область субъект-субъектных відносин. Пригадаємо про ту роль, яку відігравало поняття «спілкування» у Виготського у викритті сутнісних характеристик свідомості. Виокремлюючи значення як одиниця аналізу смислового будівлі свідомості людини та розглядаючи його у своїй єдністю спілкування, і узагальнення, Виготський вводить спілкування до не лише детермінант свідомості, але й безпосередніх конституирующих його чинників, процесів. Він характеризував ролі спілкування, і слова як він кошти для свідомості: «Слово належить свідомості як мала світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу. Воно є малий світ свідомості. Цілком Осмислене слово є мікрокосм людського сознания"(21, з. 361).

Можна сміливо сказати, що діалогічність розглядалася Виготським у плані онтогенезу (зокрема, стосовно проблемі розвитку значень), а чи не актуалгенеза. Тому ідеї про контекстуальної зумовленості значення слова не розвивалися їм стосовно ситуації діалогу; точніше, існування іншого (чи інших) як визначальних контекст цілісної ситуації постулировалось Виготським, не перетворюючись на проблему, — його дослідницький інтерес направили на індивідуальну мотиваційнозначеннєву сферу. Цьому присвячувалася знаменита сьома глава «Мислення і промови» — «Думка і слово», у якій Виготський аналізував внутрішні механізми формування значення слова, передусім, відносини значення й сенсу. Виготський продемонстрував, що з словом стоїть як думку (вона остання інстанція у цьому), а мету і мотив висловлювання, «афектована і вольова тенденция"(21, з. 357). Дане напрям дослідження залишилася в Виготського незавершеним, проте, сама проблема зумовленості значення слова аффективно-мотивационным контекстом була їм поставлена.

Хоча стосовно проблематики мислення та промови дослідження даного контексту обмежувалося у Виготського рамками окремого індивіда, роль, участь іншого, інших, суспільства на формуванні смислів розглядалися їм під час вивчення проблем психології мистецтва. Д. Б. Эльконин у своїй аналізі «Психології мистецтва» вказував, що це загальний задум Виготського в цій галузі стало те, щоб показати «як народжуються аффективносмислові освіти, увесь світ окремої людини під час зустрічі аффективно-смысловыми утвореннями, вже існуючими об'єктивно у світі мистецтва» (24, з. 475—478).

Отже, у Виготського у досить виборчої і уривчастої формі присутній ідея про діалогічність — важливою характеристиці свідомості. Він отримав вираження у уявленнях Виготського народження індивідуальних значень спілкуванні з мистецтвом, про мотивационно-смысловой основі кожного висловлювання, і навіть про співробітництво дорослого уяву і дитини, у тому, що можна назвати суб'єкт-суб'єктної стороною їх взаємодії. У користь нашого припущення характеристиці Виготським диалогичного по своїй — природі свідомості свідчить те, що він у своєї «Конкретної психології людини» називав би його Homo duplex (17).

Реалізований Л. З. Виготським підхід до розробки самосвідомості підлітка знайшов свій розвиток разом із продовженням на роботах радянських психологів (див. 8,43,65,79,80 та інших.). У комплексі досліджень з проблемі самосвідомості найбільше робіт пов’язано саме вивчення самосвідомості підлітка, що, очевидно, зумовлено помітними якісними змінами самосвідомості підлітка і здатні якісно новими властивостями його об'єктивного исследования.

Але цього періодом процес розвитку самосвідомості не завершується, він триває на протязі усього життя людини, набуваючи нову вікову специфіку. Слід зазначити, що галузь самосвідомості дорослої особистості на різних етапах його розвитку поки що залишається у вітчизняній психології мало вивченій, хоча вже сьогодні існують достатньо досліджень, потребують узагальнення і виділення вузлових генетичних моментів. У зарубіжній літературі цього питання приділяється більшої уваги. Відомі, наприклад, роботи западногерманских психологів про самосвідомості особистості похилому і похилому віці (52 і др.).

Методологічний принцип розвитку стосовно аналізу самосвідомості, визнання положення про безупинному зміні самосвідомості з урахуванням взаємовідносин людини із навколишньою його соціальній середовищем дозволяють досліджувати самосвідомість як розгорнутий у часі процес. Це дає можливість простежити закономірності самосвідомості як як структурно сформованого явища психіки, а й досліджувати закономірності розвитку, що дають пояснення вже готовим, зрілим формам і актам процесу самосознания.

Необхідною методологічним принципом аналізу самосвідомості в психології є принцип особистісного підходу. Стисло суть цього підходу «залежить від розумінні особистості як воєдино пов’язаної сукупності внутрішніх умов, що є структурою її властивостей і якостей, якими переломлюються все зовнішні воздействия"(79). І навіть найменший психічний процес, належний стан або властивість, сама діяльність людини, в якої ці психічні явища виявляються, можна зрозуміти лише у зв’язку з їхнім особистісної обусловленностью.

У застосування до самосвідомості це що означає, що різноманітні його акти виступають як органічно включені в особистість і вони становлять одна з їхнім виокремленням її умов. З іншого боку, самосвідомість кожної особи, володіючи загальними закономірностями функціонування, індивідуально б і відбиває особливості її психічного развития.

Психологічний дослідження самосвідомості нерозривно переплітається з вивченням становлення особистості як реального самосознающего суб'єкта. Процес розвитку самосвідомості входить у генезис самої особистості. «Самосвідомість не надбудовується зовні з особистості, а входить у неї, самосвідомість немає, тому самостійного шляхів розвитку, окремого з розвитку особистості, у ньому віддзеркалюваного, а входить у той процес розвитку особистості, як реального суб'єкта, в якість його моменту, боку, компонента"(65,с.677). Самосвідомість розвивається за мері того, як дитина стає особистістю, свідомо выделяющей себе зі світу іншим людям. Виділення себе із довкілля передбачає подальшу виборчу зв’язку з ній. Будь-яка особистість певним нею чином належить до навколишнього, свідомо встановлює свої взаємини до нему.

У загальній структурі особистості самосвідомість постає як складне интегративное властивість її психічної діяльності, центральне її «який утворює». З одного боку, воно хіба що фіксує підсумок психічного розвитку особистості на певних етапах, передусім на неї самої; з інший — як внутрішній регулятор поведінки самосвідомість впливає розвиток особистості, будучи однією з необхідних умов сталого розвитку особистості, устанавливающим рівновагу між зовнішніми впливами, внутрішнім станом особи і формами її поведения.

З. Л. Рубінштейн писав про важливої ролі самосвідомості в психічної життя особи і у тому видноті, які мають займати вивчення самосвідомості в цілісному дослідженні особистості: «Якщо можна звести особистість до її самосвідомості, до „я“, не можна відривати одне одного. Тому останній завершальний питання, який постає маємо у плані психологічного вивчення особистості, це питання про її самосвідомості, про особистості як „я“, що у ролі суб'єкта привласнює всі, що робить людина, відносить себе все похідні від нього справи і їх учинки і свідомо приймає він них відповідальність як їх автори і творця. Проблема психологічного вивчення особистості не закінчується на вивченні психічних властивостей особистості — її здібностей, темпераменту і характеру; вона завершується розкриттям самосвідомості особистості» (65,с.676- 677).

Самосвідомість уплетено в психічну життя особистості, воно нерозривно зі іншими психічними процесами (пізнавальними, аффективными, вольовими). На самосвідомість значною мірою поширюється таке принципово важливе становище, характеризує основний спосіб взаємозв'язку свідомості людини та «звичайних» психічних процесів типу відчуттів, сприйняттів тощо. буд. «Коли йдеться усвідомлення як вищої формі відображення дійсності, мають на увазі, що у реальному процесі усвідомлення зовнішнього світу над відчуттями, сприйняттями, поданням і мисленням не надбудовується якийсь додатковий поверх, який, спираючись попри всі нижележащее, є щось від нього чудове, поза них існуюче. Насправді у процесі суспільно-історичного розвитку людини ці форми відображення отримують нова якість. Свідомість — це щось над відчуттям і мисленням що стоїть, а ще через них здійснюване, вищу, цілком осмислене відбиток зовнішнього світу» (81,с.249).

Так і самосвідомість можна зрозуміти лише реальної живої взаємозв'язку з усіма психічними процесами (відчуттями, мисленням, почуттями тощо. буд.), психічними станами, і властивостями. І тут будь-який психічний процес досить рівні розвитку може розпочати наскрізний зв’язок із процесами самосвідомості. Наприклад, коли людина вирішує якусь мислительну завдання чи проблему, він у процесі своєї пізнавальної діяльності дедалі глибше пізнає і усвідомлює не лише умови, вимога і розв’язання проблеми, а й свій ставлення до ній, частина з мотивів своєї діяльності, рівень своїх здібностей, хоча дехто «ходи» своєї мислі і т. буд. Це ж можна сказати про співвідношенні самосвідомості і сприйняття у процесі естетичної діяльності та у багатьох інших случаях.

В усьому цьому виявляється найважливіша закономірність будь-якого процесу усвідомлення, відзначена Рубінштейном: «Усвідомлена і неусвідомлене відрізняються не тим, що у тому випадку все вичерпно усвідомлюється, а іншому нічого не осмислене. Різниця усвідомленого і неусвідомленого передбачає врахування того, що у кожному тому випадку усвідомлюється» (66,с.280).

Зазвичай, у першу чергу усвідомлюються мети, і навіть деякі мотиви і найближчі наслідки тих чи інших дій, вчинків тощо. буд. Інакше кажучи, у кожному психічному явище людини завжди є щось усвідомлене і завжди щось залишається неусвідомленим. Цьому принципу підпорядковується і самосвідомість. Наприклад, особливо великі труднощі зустрічаються по дорозі усвідомлення саме тих своїх спонукань того плі інший вчинок, які суперечать основним, найбільш міцним настановам і тонких почуттів. Тут важливу роль грає дуже складна співвідношення між самосвідомістю і аффективностью.

Нерозривна і різноманітна взаємозв'язок самосвідомості з усіма іншими психічними явищами (обнаруживающаяся, насамперед у тому, що самосвідомість реально виступає завжди хіба що «через» всі ці психічні явища, процеси та т. буд.) конкретно висловлює найважливіше початкове положення про природу самосвідомості: самосвідомість є завжди свідомість себе як свідомого суб'єкта, людини, реального індивіда, а не свідомість своєї свідомості. Так чітко виявляється інтегральний, особистісний характер самосвідомості, однієї з необхідних умов цілісності всієї психічної діяльності человека.

# 1. 2. Особенности розвитку самосвідомості в онтогенезе.

Самосвідомість — складний психічний процес, що виявляється, колись всього, в сприйнятті людиною численних «образів» себе в різних ситуаціях роботи і спілкування. Ці «образи» спочатку виникають з урахуванням усвідомлення даним людиною оцінок його на інших людей, далі з урахуванням співвіднесення оцінок інших і своїх власних. Іншими словами, вони — завжди результат соціального взаємодії індивіда та її оточення. Первинні, багаті почуттєвим змістом образи себе інтегруються у єдиний цілісне освіту — зокрема подання, та був й у поняття власного Як суб'єкта, відмінного від інших. У русі від одиничних, ситуативних образів себе до виявлення у собі істотного і неповторного здійснюється процес самопознания.

Але самосвідомість не зводиться лише самопізнання. Процес самопізнання необхідно пов’язане з переживаннями, у яких відбито власне ставлення особистості до пізнаваному у собі. Як у сфері самопізнання, і у переживаннях різних емоційних станів, що з отношенном до собі, можна знайти те ж саме інтегративна тенденція розвитку — з багатьох переживань різних емоційних станів, почуттів особистості щодо самої себе у різні вікові періоди розвитку складається більш-менш узагальнену эмоционально-ценностное ставлення себе. Узагальнені результати дізнання себе і емоційноціннісного ставлення до собі закріплюються в відповідну самооцінку, яка входить у систему регуляції поведінки у формі саморегулирования.

У реальної життєдіяльності особистості самосвідомість завжди представляє собою єдність самопізнання емоційно-ціннісного ставлення до і саморегулювання роботи і поведінки. Однак у кожному із виявів самосвідомості в момент домінує якійсь із виділених його компонентов.

Кожна з «складових» самосвідомості має свою онтогенетическую лінію розвитку, свої вікові динамічні особливості. Слід зазначити, що розуміння динамічності самосвідомості не можна обмежувати лише онтогенетическим аспектом розгляду. Динамічність самосвідомості залишається лише на рівні відносної його сформованості. «Зрушення» в самосвідомості відбуваються постійно. Під упливом особливих умов (наприклад, екстремальних ситуацій, що породжують яскраві та несподівані емоції) може різко змінитися, й перебудуватися доти стійке знання себе, ставлення й можливість з їхньої основі регулювати своє поведение.

Принцип розвитку стосовно проблемі самосвідомості конкретизується у необхідності визнання положення про безупинному характері розвитку самосвідомості протягом усього життя. Розвиток самосвідомості здійснюється разом з розвитком психічної діяльність у цілому, з процесом становлення особистості, її индивидуальности.

Формування самосвідомості в онтогенезі проходить ряд послідовно дедалі складніших стадій, що з віковими етапами психічного розвитку людини. Умовно у розвитку самосвідомості варто виокремити такі основні онтогенетические стадії (основою гаданого поділу можуть служити звані «кризові точки» у розвитку особистості): від народження до 1 року; від 1 року по 3-х років; від 3 до 7 років; від 7 до 12 років; від 12 до 14 років; від 14 до 18 років. Залежно від індивідуальних особливостей психічного розвитку ці вікові етапи можуть зрушуватися (80,с.319).

Останнім зазначеним періодом процес розвитку самосвідомості не завершується, він триває і далі, набуваючи нову вікову специфіку. Можливо, і далі можуть бути встановлені вузлові «кризові» моменти у розвитку самосвідомості. Проте цей питання — предмет подальших исследований.

Стадиальность розвитку самосвідомості, перехід від однієї онтогенетического етапи до іншому, значить механічної зміни і послідовності стадій. Кожна стадія самосвідомості детермінована не лише відповідним рівнем розвитку психіки й особистості загалом, а й результатами розвитку попередніх, менш складних стадій самосвідомості. Іншими словами, поміж усіма стадіями самосвідомості завжди зберігається глибока внутрішня наступність. Безперервний характер розвитку, стадиальность, наступність окремих онтогенетических етапів дозволяють розглядати онтогенез самосвідомості як поступово развертывающийся у часі психічний процес, характеризується дедалі більше усложняющимися формами самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до і саме регуляції. Разом з тенденцією до інтегративності всі сфери самосвідомості у процесі онтогенезу простежується інша, щонайменше важлива тенденція їх диференціації. Коли початкових стадіях розвитку все три сфери самосвідомості виступають на більш-менш злитої, нерасчленённой формі, те й подальшому кожна гілка сфер самосвідомості набуває дедалі більш чіткі власні особливості функціонування та розвитку, що визначають можливості відносної їх самостійності. Наприклад, у підлітка самопізнання може бути особливої областю його психічної діяльності, а прагнення підкоряти за свої вчинки тим чи іншим ідеальним цілям буде визначати процес самовиховання, пов’язані з регулятивної діяльністю самосознания.

Розглянемо особливості деяких, найістотніших у розвиток особистості стадій самосвідомості. Розвиток самосвідомості починається на ранніх етапах онтогенезу у процесі виділення дитиною себе зі світу предметів та інших людей. Спочатку не відрізняє себе з інших. Не може він відрізнити і рухатися, вироблені їм, від, які належать ж, але робить їх дорослий у процесі догляду дитину. Перші гри дитини, спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), та був і з предметами зовнішнього світу свідчить про первинної диференціації активної наукової та пасивної його роль рухової діяльності. У процесі рухової активності, в маніпулюванні з предметами й під час взаємовідносин з дорослою поступово усвідомлюється фізичне Я дитини, окремі органи почуттів та частини тіла. Перцептивный і руховий досвід дає можливість усвідомити дитині свої сенсорні і моторні можливості, через синтез окремих уявлень в нього виникає первинний образ власного тіла, відтворений у здібності володіння частинами тіла, і виконання довільних рухів. Разом про те є і виділення дитиною себе з простору, коли він находится.

Поруч із отграничением тіла від навколишнього простору відбувається і отграничение його у світі неживих предметів. Коли речі викликають прагнення контакту із нею або до захоплення їх, вони набувають «ізолюючу їх оболонку» (12,с.125). Діючи з предметами і виявляючи зміни у навколишній світ внаслідок цих дій, дитина пізнає як предмет, з яким він маніпулює, а й себе: усвідомлюючи свої дії з предметами, він усвідомлює і те, що він — причина цих действий.

Істотне умова у розвиток самосвідомості — появу в дитини здібності самостійного пересування у просторі. Це дає початок нових форм взаємини з дорослим, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних можливостей, розсуває межі пізнання себе та якість самостійного субъекта.

Особливого значення у розвитку самосвідомості має виникнення та розвитку промови, що включає дитини на якісно новий рівень в сферу взаємовідносин його з дорослою і іншими дітьми. За підсумками мнестической функції промови він запам’ятовує епізоди, події зі свого життя, поступово кумулирует пізнавальний і афективний досвід щодо самого себе, а розвиток складніших форм мислення дає можливість уявити цей досвід з тим чи іншого ступенем обобщенности.

Подальший розвиток дитячого самосвідомості пов’язані з виділенням спонукань до виконуваних діям, з регулюванням їх у часі. Спонукання виражаються у основному бажаннях дитини. «Усвідомлення бажання, віднесення його перед самим собою, усвідомлення дії як засобу здійснення цього бажання пов’язані з формулюванням дитиною мети свого вчинку, зі здатністю зберегти цієї мети та практично реалізувати її. Усвідомлення ж своїх дій, цілей своєї роботи і мотивів своєї поведінки означає початок формування духовного „Я“ дитини» (81,с. 268). І хоча найперші форми мотивації дій дитини ще недосконалі — мотиви дитини на ранніх рівнях онтогенезу ще нестійкі, піддаються імпульсивним впливам, саме з усвідомлення спонукань своїх дій починається виділення духовного Я малыша.

Третій рік життя — період інтенсивного психічного розвитку. Якщо раніше не мислив себе окремо від звичних умов, відчував почуття неподільності з навколишнім, себе називав під назвою, характеризував собі у третій особі, чи до 3-летнему віку «злиття дитину поруч із навколишній несподівано зникає, і особу входить у той період, коли стверджувати й завойовувати свою самостійність наводить дитину до цілому ряду конфліктів. Насамперед, це протиставлення себе оточуючим, часто цілком негативне. Внаслідок цього дитина мимохіть ображає оточуючих людей лише бо Польща хоче випробувати власну незалежність, відчути власне існування. У цих випадках єдиною формою самоствердження є саме перемога. Переможений сильнішою волею іншої особи чи необхідністю, дитина болісно переживає применшення свого істоти» (11, з. 181).

Прояв негативізму і настоювання своєму у період можна розглядати, як своєрідні «вправи» дитини на пізнанні своїх можливостей, їх пределов.

Це період, як у психічному світі особистості складаються моральні системи та комплекси, які надалі можуть перейти в стійкі особливості особистості. Аналізуючи цей етап вирішальне значення набуває характеру взаємовідносин дитину з дорослим. Оскільки в дитини ще немає адекватного знання себе і самовідносини, він стихійно приймає ставлення до собі близького дорослого (мати, батько та інших.). Отже, джерелом початкової самооцінки особи стає «на віру» прийняте ставлення дорослого. Наприклад, неадекватно висока самооцінка то, можливо викликана постійним, нерідко безпідставним захваливанием дитини, і, навпаки, підкреслення негативних моментів поведінці і діях дитини (найчастіше хибних), невіру респондентів у його сили та можливості, можуть призвести до формування негативного ставлення до, до сковыванию активності і небажанню прагнути кращого. «…Ставлення себе як до непоправному чи особливо геніальному є сформований своєрідний стереотип відносини людини решти і й, й усе стереотипи, є продуктом, прямий наслідок тієї системи спілкування, і діяльності, які становлять спосіб життя дитини… Саме спосіб життя дитину і, в частковості, в типі його спілкування з які вас оточують лежать основні що визначають причини дитячого поведінки, дитячого характеру, дитячих схильностей» (49, з. 492).

Розвиток самосвідомості після 3 років іде у бік усе більшого самоствердження дитині, відбувається подальше накопичення його пізнавального, аффективного і вольового досвіду, виражену в зростанні адекватності самооценки.

У період від 7 до 12 років процес розвитку самосвідомості відбувається плавно, не мають відчутних стрибків і криз. Саме тоді накопичуються психічні резерви, які підведуть самосвідомість до найважливішої його генетичної формі в підлітковому возрасте.

Самосвідомість підлітка відрізняється суттєвими, яскраво вираженими змінами. Ця обставина нерідко породжує думка, що самосвідомість вперше у підлітка. Насправді, є черговий, хоч до виключно значущою психічному розвитку особистості, стадією самосвідомості, що формується тільки основі нагромадженого у попередні періоди пізнавального, емоційного, регулятивного досвіду самосвідомості, що є потенційним резервом його її подальшого розвитку. Підлітковий вік — це друге критичний період (після кризи 3-х років) в психічному розвитку дитини, суттєвий для генези самосвідомості. Ми спеціально не зупиняємося на стадіях з кризами 1 року й 7 років як менш важливі для генези самосвідомості. Для цих періодів основне — пізнання дитиною свого зовнішнього буття, подальше освоєння своїх відносин із речовим та соціальним світом, розвиток самосвідомості до цього час здійснюється плавно, без різко виражених скачков.

До 12 років увагу дитини знову починає звертатися до власного особистості. Однак новий криза розвивається, як і тонко помітив лише у зі своїх робіт Валлон (12), у бік хіба що зворотному раннього. Він також починається з протиставлення, але спрямованого й не так самих людей, скільки на пов’язані із нею звички, стосунки держави й прояви в ширшому контексті моральних і позицій. Якщо трирічний дитина прагне наслідувати дорослому, то підліток, навпаки, хоче відрізнятиметься від нього, протиставити себе йому, бути самостійною. Якщо в трьохрічну дитину самостійність стверджується у сфері здійснення будь-яких практичних дію те в підлітків прагнення самостійності виявляється у появу осознавания свою причетність до дорослим, хоча нерідко подібне осознавание суперечить фактичним можливостям подростка.

Основні причини, впливають на поява новоутворень в самосвідомості підлітка, є, передусім, соціальні умови його життя, які висувають нові вимоги до поведінці й діяльність у вченні, в системі міжнародних взаємин з дорослими тощо. Через цих умов переломлюються то біологічні (статевий дозрівання, нейрогуморальные зміни) і психологічні (ускладнення форм абстрактно-логического мислення, диференціація і потоншення емоційної сфери, розширення сфери вольовий активності тощо. буд.) зміни, без яких важко зрозуміти особливості самосвідомості підлітка у всій його труднощі й противоречивости.

На попередніх стадіях розвиток самосвідомості здійснюється стихійно, детермінується переважно зовнішніми об'єктивними чинниками, переважно без включення самого суб'єкта у цей процес. На даної онтогенетической стадії поруч із збереженням стихійної лінії розвитку самосвідомості, з’явиться ще одна, щонайменше істотна лінія, яка передбачає активну діяльність самого суб'єкта у його становленні. Вперше у розвитку особистості окремі прояви самосвідомості — самоспостереження, самопізнання, самоотношение, саморегулювання роботи і поведінки стають необхідними потребами особистості. Вони своє чергу стимулюються прагненням до самовихованню, до цілеспрямованому зміни себе у зв’язки й з усвідомленням будь-яких власних психологічних невідповідностей з зовнішніми вимогами, ідеалами, моральними зразками. Гостра актуалізація потреби у процесах самосвідомості відбувається під впливом сильних емоційних переживань, життєвих колізій, що з усвідомленням небажаного ставлення до з боку навколишніх, особливо нього значимых.

На противагу теоріям про раптовості появи інтересу себе, про «осяяння» самосвідомості у підлітка вітчизняна психологія виходить із положення про те, інтерес підлітка до свого внутрішнього світу, міркування собі, про своє взаєминах із іншими, про місце в колективі виникає з урахуванням інтересу його до інших людей і до однолітків. А розвиток інтересу до іншого своєю чергою обумовлюється нові форми спілкування підлітків між собою. Воно будується на взаимоинтересных заняттях, спільних обговореннях. Встановлюються більш глибокі особисті стосунки, пов’язані з різними почуттями (симпатії, дружби, зародження кохання, і ін.). Спостерігаючи поведінка однолітка і аналізуючи окремі його вчинки, підліток намагається дати раду психологічні особливості особистості іншого. Зацікавлення своєму сверстнику у процесі спілкування з нею, розмірковування про його психологічних властивості змушує підлітка придивитися і себе, проаналізувати свою поведінку, порівняти себе з нею. У поступове процесі пізнання власних якостей у підлітка зберігається той самий послідовність, що й за пізнанні якостей другою, т. е. спочатку виділяються зовнішні, фізичні характеристики, потім якості, пов’язані з виконанням будь-яких видів роботи і, нарешті, особисті якості, більш приховані особливості внутрішнього мира.

Результати самоспостереження і самоаналізу, яких підліток звертається досить часто, фіксуються у його самооцінці. Розвиток самооцінки підлітка складний і суперечливий процес. Підліток виділяє собі «еталон дорослості», з якого він сприймає і оцінює себе, але який, проте, який завжди відповідає дійсним можливостям підлітка. Через війну самооцінка підлітка часто коливається, вона нестійка і переважно неадекватна. Підліток або недооцінює, або, навпаки, переоцінює себе; рівень її домагань часто вже не відповідає рівню фактичних досягнень. Поведінка, регульоване як і самооцінкою, можуть призвести конфлікт з окружающими.

Процес формування самооцінки протікає і натомість високої емоційності пов’язаний з різними переживаннями. В міру накопичення і інтеграції пізнавального і аффективного досвіду стосовно під час навчальної діяльності, спілкування з дорослими і однолітками самооцінка підлітка тісніше співвідноситься з соціальними цінностями, з вимогами найближчого колективу, пов’язують із устремліннями та майбутнє, стає більш расчленённой, глибше котра враховує результати самопізнання й більше адекватной.

Самооцінка підлітка всіх рівнях свого розвитку включається у внутрішню регуляцію поведінки, діяльності, спілкування. Але психологічні умови спілкування надають зворотний вплив до рівня його саморегуляції. М. І. Боришевский (10), досліджуючи моральну саморегуляцію поведінки підлітків, спостерігав, що з підлітка зі стійкою й адекватної самооцінкою, що зазнає постійного, сприяють задоволенню його потреби у самоствердження, моральна саморегуляція поведінки проявляється досить рівні, відбувається її подальше розвиток, ускладнення. Якщо ж підліток такою ж самооцінкою виявляється за умов спілкування, де він постійно стикається з недооцінкою його можливостей, обмеженням самостійності, обмеженням гідності й регламентацією дії, саморегуляція порушується. У підлітка може знизитися рівень впевненості у собі, зменшується ініціативність поведінки, він перетворюється на виконавця влади іншого чи повстає проти будь-якого авторитету. Підліток з заниженою самооцінкою, недостатнім рівнем її стійкості такій ситуації перебувають у найбільш несприятливих умовах. Саморегулювання стає узкоситуативным, знижуються його возможности.

Розвиток регулюючої, активно-волевой сфери самосвідомості для підлітка має особливе значення, оскільки наноелектроніка бере безпосередню участь в процесі її самовиховання. Ця остання проявляється як послідовне активне підпорядкування його дії і вчинків певної виховної мети, як прагнення змінити, удосконалювати себе у відповідності зі своїми идеалами.

З розвитком всі сфери самосвідомості, формування навичок й уміння роботи з себе зменшується розрив прагненням підлітка удосконалювати себе і реалізацією цього прагнення у діяльності, поведінці й спілкуванні. І тоді самовиховання з епізодичного самозмінювання стає постійним властивістю особистості, її потребою. Позитивні результати самовиховання стимулюють їх у дальнейшем.

Підлітковий етап генези самосвідомості у розвиток особистості особливо значний, оскільки на даної стадії воно піднімається на якісно новий щабель, знаменующую початок його зрілості. Іншим стає взаємини генези самосвідомості і спільного психічного розвитку особистості. Тепер самосвідомість непросто відбиває особливості формування особистості, а й сам значно впливає весь процес подальшого її становлення. Тому підліткова стадія самосвідомості визначатиме не лише шляху наступного його розвитку, а й у більшою мірою психічне розвиток особистості целом.

Отже, під час переходу від однієї стадії в іншу відбувається послідовне ускладнення, розширення сфери роботи і посилення ролі самосвідомості у процесі загального психічного розвитку особистості. Як зазначалося, між окремими стадіями самосвідомості є внутрішня наступність — це що означає, кожна вища стадія розвитку просто заперечує попередню, а містить поруч із мінливими минущими компонентами акумульовані на попередніх стадіях стабільні, інваріантні компоненти, як і засобах функціонування самосвідомості, так й у змісті, т. е., з кожної онтогенетической стадії самосвідомість виявляє специфічну нею діалектику мінливого та сталого. Вироблення і рівень виразності стійкого компонента в пізнавальної, афективної і регулятивної сферах самосвідомості характеризує рівень розвитку самосвідомості, його зрелость.

Як мовилося раніше, самосознание—это єдність трьох сфер психічної діяльності, які нероздільні як у процесі функціонування, і у онтогенетическом розвитку. У онтогенетическом контексті кожна гілка сфер самосвідомості — це єдність загального характеру і конкретного. Загальні особливості онтогенезу самосвідомості — опосередкований і безперервний характер розвитку, інтегративна тенденція, розгорнення у часі, стадиальность, наступність стадій, діалектика мінливого та сталого у засобах здійснення процесів самосвідомості і його зміст — ставляться до кожної сфері самосвідомості. У той самий час ці загальні особливості генези самосвідомості мають своєрідне вираження у онтогенетических лініях самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до і саморегулирования.

Розглянемо загалом, вигляді основні лінії розвитку кожної з цих сфер самосвідомості. Насамперед, зупинимося на самопізнання як початковому ланці і основі існування самосвідомості. Через самопізнання людина дійшов певному званню про собі як суб'єкт, відмінному від інших. Це знання входить у зміст самосвідомості як він стрижень, серцевина. З початку пізнання себе — процес відбитий, похідний стосовно предметного пізнання і пізнання іншим людям. Людина пізнає себе тими самими шляхами, як і світ, тому що в нього немає іншого механізму вивчення себе. Пізнання себе проходить самі стадії, як і усвідомлення об'єктивного світу — від елементарних самовідчуттів, спочатку суто органічних, до самовосприятиям, самопредставлениям і, нарешті, поняттям про собі. На початкових стадіях усвідомлюється лише суто зовнішня, видима сторона власних діянь П. Лазаренка та вчинків. На вищих рівнях до сфери самопізнання втягується система найрізноманітніших мотиваційних компонентів, регулюючих поведінку і деятельность.

Співпізнання, як та інші сфери самосвідомості в онтогенетическом розвитку, — процес, розгорнутий у часі. Дуже умовно у генезисі самопізнання можна назвати дві основні рівня: перший із них специфічний для ранніх онтогенетических етапів розвитку людини приблизно до підліткового віку, він відрізняється ще невеличкий ступенем інтеграції; ставлення до собі тут хіба що «вписані» в конкретну ситуацію, вони багаті безпосереднім, почуттєвим змістом. Попри формування деяких, щодо стійких сторін ставлення до своєму Я, ще існує цілісного, узагальненого, сутнісного розуміння себе, пов’язаного з наявністю поняття себе. У першому рівні самопізнання здійснюється через різноманітні форми співвіднесення себе коїться з іншими людьми спираючись переважно на зовнішні моменти. Спостерігаючи поведінкою людей ряді подібних ситуацій, індивід виробляє уявлення, а згодом поняття про деякому психологічному ролі, властивості, Далі здійснюється перенесення цього якості він, цього психологічного якості, у результаті можна знайти рівень наявності цього психологічного якості, його виразність, форми прояви, рівень розвитку та т. буд. Сфера які він психологічних особливостей іншого поступово розширюється — від окремих якостей які з приватних поведінкових актах, до сталої роботи та узагальненої системи сутнісних властивостей, що характеризує лінію поведінки людини у цілому. Відбувається і зворотний процес — проекція своїх якостей іншим і підстановка себе його место.

У реальному процесі самопізнання зазвичай переплітаються моменти поступового накопичення даних про себе результаті порівняння, відповідності іншими та моменти різких зрушень, несподіваних собі «осяянь», коли вони якості власної особистості, про які індивід лише здогадувався, набувають властивість безсумнівності, справжнього понимания.

Основними приёмами, способами пізнання себе першому місці самопізнання є самосприйняття і найпростіші форми самоаналізу, які зникають і пізніших стадіях розвитку самосвідомості, будучи їм вихідним моментом, чуттєвої основой.

Для другого рівня самопізнання специфічно те, що співвіднесення знання собі відбувається у межах «Я інший», а рамках «Я Я» і передбачає оперування певною мірою сформованими знаннями про собі. Провідним способом вивчення власного внутрішньої злагоди стають складніші форми самоаналізу частковості аналіз мотивів власного поведінки. Виділені мотиви оцінюються людиною з погляду розуміння вимог суспільства його й власних вимог себе. Через війну співвіднесення форм поводження з певної мотивацією, аналізу їх з оцінкою відбувається самоусвідомлення як суб'єкта, якій належать виділені і проаналізовані властивості і стан; своє Я починає усвідомлюватись як цілісне освіту, як єдність зовнішнього й внутрішнього бытия.

У системі взаємодій з природним та соціальним світом людині доводиться виступати у різних якостях, у різних ролях, бути суб'єктом найрізноманітніших діяльностей. З кожної конкретної взаємодії він «виносить» образ свого Я багатобічності, труднощі й суперечливості його проявів. У процесі самоаналізу, розчленовування окремих конкретних образів свого Я на складові їх знань, зовнішні та внутрішні психологічні особливості відбувається хіба що внутрішнє обговорення із самою собою своєї постаті, її цінності. Щоразу внаслідок самоаналізу образ свого Я входить у нові зв’язку й виступає у нових якостях. Так виникає узагальненим образом свого Я, який нібито сплавляється із багатьох одиничних конкретних образів Я містить стійкий, незмінні суттєві риси і її уявлення про своє сутності, громадської цінності. Узагальнений образ свого Я виявляється у відповідному понятті себе, яке, проте, не є щось назавжди і безповоротно певне, застигле. Йому властиво постійне внутрішнє рух. Його зрілість, адекватність перевіряється і коригується практикою. Поняття собі, про своє цінності й істинної сутності значною мірою впливає весь лад психіки, світосприйняття загалом, обумовлює основну лінію поведінки людини навіть у важких життєвих условиях.

Якщо розвиток розумових процесів в онтогенезі внутрішньо обумовлює розвиток самопізнання, те й генезис емоційно-ціннісного ставлення до, передусім, залежить від розвитку емоційної сфери дитини, з його емоційного досвіду загалом. Перші емоції дитини ситуативны, неглубоки. Одна їх модальності швидко змінюється на протилежну. Дитина не запам’ятовує своїх емоцій, не співвідносить завжди чітко з причиною, їх що отримала, в повному обсязі усвідомлює свій емоційний досвід. У міру розширення емоційної сфери дитини, більш адекватного співвіднесення окремих емоцій з предметом переживань, і навіть між собою здійснюється емоційна інтеграція з її стійкішими формами прояви. За підсумками розвитку емоційної сфери психічної діяльності в дитини формується і эмоционально-ценностное ставлення зі своєю личности.

Інтеграції эмоционально-ценностных ставлення людини-спеціаліста до собі передує початкова диференціація емоцій, совершающаяся, за спостереженнями А. А. Люблінської, вже після першого роки життя. Дитина дедалі більше відчуває радість від усвідомлення своїх фізичних можливостей, від доступного йому перетворення навколишнього, і це радість постає як «підкріплення» виконуваних дій. Тож вона й у наступного разу вирішується ті ж або ще більш складні дії (49, з. 492). З окремих емоційних реакцій виникають вже з більш складні емоційні освіти, такі, наприклад, як почуття гордість задоволення собою, радість успіху. Надалі ця радість від власних успіхів сягає неї більшою мірою усвідомленості та тонкощах. Окремі емоційні реакції дитини, будучи спочатку ситуативними, тимчасовими, нестійкими, стає стійким емоційним ставленням до собі. Це підтверджується поруч експериментальних досліджень вітчизняних психологов.

До 6—7 років, на думку К. С. Виготського, узагальнення дитиною власних переживань сягає високого рівня, що дозволяє виступити їм і ролі регуляції власного поведінки Клінтона під взаєминах із іншими людьми.

Особливою інтенсивності, різноманітності й глибини емоційна сфера сягає в підлітковому періоді. З цією обставиною пов’язане й новий рівень розвитку емоційно-ціннісного відносини підлітка себе. Різноманітні його почуття, пов’язані з переживанням те, що він «відкриває» у собі, набувають істотно нового значення у його психічної діяльності — вони стають способом виявлення, уточнення, усвідомлення інтересів, особливим регулятором ставлення до людей. Переживання, пов’язані з осознаванием своїх особливостей, своєї цінності, місця у колективі, з усвідомленням відносин іншим людям, є активним внутрішнім чинником процесу інтеграції емоційно-ціннісного відносини й формування самосвідомості в целом.

Подальший процес розвитку емоційно-ціннісного ставлення до іде у напрямі, з одного боку, узагальнення більш-менш однорідних, близьких зі своєї модальності та змісту переживань у скрутні почуття, з з іншого боку, диференціації на новому, рівні почуттів з різним смисловим значенням. Різноманітні почуття, емоційні стану, пережиті у різний час, у різних ситуаціях життя жінок у зв’язки України із роздумами себе, розумінням себе тощо., становлять емоційний «фонд» самосвідомості, який, включаючись будь-якому рівні у процес самопізнання і саморегулювання, більшою мірою посилає їх, надаючи їм індивідуальний, особистісний характері і сам постійно уточняется.

Результати інтегративної праці у сфері самопізнання, з одного боку, у сфері емоційно-ціннісного самовідносини — з іншого, об'єднують у особливе освіту самосвідомості особистості— у її самооцінку. Вище зазначалося, що вона починає себе оцінювати у вигляді оцінок іншим людям, переважно дорослих, але поступово із переходом дедалі більше високі генетичні рівні психічного розвитку в нього складається є або менш адекватна і стійка власна оцінка себе. Процес становлення самооцінки немає якогось краю, бо особистість постійно розвивається і, отже, змінюються, й її подання, поняття себе, емоційноціннісне ставлення себе. Через війну перетвориться зміст, способи вироблення самооцінки і міра її участі у регуляції поведінки личности.

Зміст самооцінки многоаспектно, як і складна й многоаспектна сама особистість. Воно охоплює світ її моральних цінностей, відносин, можливостей. Єдина цілісна самооцінка особистості формується з урахуванням самооцінки окремих сторін її психічного світу. Кожен із компонентів самооцінки, що відбиває рівень знання особистістю відповідних її особливостей й стосунку до них, має власну лінію розвитку, у зв’язку з цим весь процес вироблення загальної самооцінки суперечливий і нерівномірний. Самооцінка різних компонентів в особистості може бути різними рівнях стійкості, адекватності, зрілості. Форми взаємодії самооцінок — єдність, узгодженість, взаимодополнение, конфліктні відносини — передують процесу вироблення єдиної самооцінки, супроводжують його й виражаються у постійних, іноді болісних і безуспішних пошуках особистості самої себе, у безперервному увагу до своєму внутрішнього світу з метою збагнути міру своєї цінності у суспільстві, знайти й визначити своє місце у системі найскладніших соціальних, професійних, сімейних і особистісних зв’язків і отношений.

З власного внутрішньому складу самооцінка складна як оскільки вона многоаспектна і включає різні змісту, а й бо ці змісту можуть бути різних рівнів усвідомленості. Наявність рівнів усвідомленості окремих компонентів самооцінки, в тому числі самооцінки особистості цілому пов’язані з тим, що результати самопізнання і самовідносини, основі яких виробляється самооцінка, самі можуть бути різних рівнях усвідомленості, т. е. знання себе і эмоционально-ценностное ставлення себе виступає ні з однаковою ступенем яскравості і виразності. Вони можуть існувати й лише на рівні неусвідомлюваних думок та почуттів, у вигляді інтуїції — смутного, не знахідок адекватного висловлювання усвідомлення, як деякого передчуття. Іноді переважання експресивного моменту падіння у складі самооцінки робить її позбавленої внутрішню логіку, аргументації, послідовності, співвіднесеності зі справжніми особливостями личности.

У процес становлення єдиної самооцінки особистості провідна роль належить її раціональному компоненту. На основі самоаналізу відбувається хіба що «прояв» недостатньо ясних компонентів самооцінки і їх «запровадження» зі сфери неусвідомлюваного до сфери свідомого. Самооцінка формується за більш більш-менш активної участі самої особи і несе на собі відбиток якісного своєрідності її психічного світу, не збігаючись часом деяких своїх елементах, котрий іноді цілком згодна з об'єктивної оцінкою даної особистості. Її адекватність, істинність, логічність і послідовність встановлюються з урахуванням реальних проявів особистості діяльності, поведінці. Моральним критерієм самооцінки служить громадська цінність усвідомлюваних якостей особистості. Більша чи менше збіг прогресивних громадських цінностей із личностно-значимыми цінностями характеризує особистість як морально зрілу, суспільно ценную.

Самооцінка кожному конкретному етапі розвитку особистості, з одного боку, відповідає рівню розвитку самопізнання і емоційно-ціннісного ставлення до, з іншого боку, є найважливішим внутрішнім умовою їх развития.

З’являючись і формуючись і власної практичної діяльності особистості, її спілкуванні коїться з іншими, знання себе і эмоционально-ценностное ставлення вже з початку входять у регуляцію поведінки. Специфіка саморегулювання поведінки пов’язана, передусім, з включенням у нього волі, своєрідного «енергетичного двигуна», завдяки якому вона воно вбирається в конкретне, живу дію і може мати видиму форму выражения.

Тому розвиток саморегулювання необхідно пов’язане зі спільним розвитком вольовий сфери особистості, як і самопізнання — з недостатнім розвитком мисленнєвої діяльності, а эмоционально-ценностное ставлення себе — з недостатнім розвитком всієї емоційної сферы.

У цьому контексті особливо підкреслимо роль самооцінки як механізму саморегулювання поведінки особистості. У процесі їй відіграють особливу роль. Виступаючи «стрижнем» всього процесу саморегулювання поведінки на всі етапи його здійснення, вона входить у структуру мотивації, визначає спрямованість саморегулювання, вибір засобів у його здійснення, і, нарешті, значно впливає інтеграцію досягнутого ефекту поведения.

На різних генетичних стадіях розвитку саморегулювання коефіцієнт участі самооцінки у цьому є неоднаковим. Проведені вітчизняними психологами експериментальні дослідження вікових особливостей орієнтації дітей на самооцінку, дають підстави укласти, що «із віком вплив самооцінки починає виявляти перевагу над впливом зовнішніх оцінок» (67, з. 107).

Особливо помітний зрушення в орієнтації на самооцінку відбувається у такому віці. Проте орієнтація оцінку зберігається переважають у всіх возрастах, маючи стійку індивідуальну выраженность.

Регулювання поведінки у навчальної діяльності в старшокласників все більш визначається їхня власними вимогами у зв’язки Польщі з самооцінкою. На цьому етапі вікового розвитку розумові процеси досягають високого рівня досконалості і створюють умови ще складних та узагальнених форм самосвідомості, результати що його своє чергу є передумовою подальшого розвитку саморегулювання поведінки і процесів засвоєння у навчальній деятельности,.

Дослідження особливостей самооцінки учнів старшої школи показали, що як високий рівень інтелектуального розвитку старшокласника і що з ним вміння котрі об'єктивно й адекватно оцінювати свої досягнення впливає ускладнення внутрішнього взаємовідносини оцінки й самооцінки. Нині вони перебувають у напруженому стані своєрідною конкуренції. Щодо результатах своєї навчальної роботи і поведінки старшокласники одержують від вчителів, що протягом певного періоду оцінюють знання, і навіть особистість учня, становлячи загальні оціночні судження. На перший погляд видається, що сама учень в оцінної діяльності не бере участь. Але це враження брехливо, оскільки рівень самосвідомості старшокласників цілком дозволяє йому самим оцінити й ступінь своєї навчальної підготовки, і поведінку у колективі. А. І. Липкина і Л. М. Рибак відзначають, що самооценочная робота старшокласників залишається від вчителя прихованої, здійснюється по-своєму — і має свої критерії, нерідко які від критеріїв вчителя (45).

Отже, вже з перших моментів своєї появи самооцінка існує у структурі регуляції поведінки. Людина які завжди усвідомлює вона присутня, але саме у ній грунтується соизмерение, зіставлення себе і «своїх можливостей із тими вимогами і завданнями, які висувають перед індивідом ті чи інші ситуації соціального взаємодії. Саме самооцінка дає специфічну спрямованість всьому процесу саморегулювання поведінки. Результат процесу саморегулювання прямо поєднана з адекватністю, сталістю і глибиною самооцінки. Тільки високий рівень розвитку цих властивостей та його інтеграція здійснюють і на відповідний рівень саморегулировании, його адекватность.

Самосвідомість в онтогенетическом плані, можна розглядати, як поступово развертывающийся у часі інтегративний психічний процес, основу якої перебуває дедалі більше усложняющаяся діяльність самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до й уміння регулювати свою поведінку й діяльність. Сфера самосвідомості безупинно розширюється завдяки осмисленню минулого й планування майбутнього. «Безупинне становлення самосвідомості відбиває напружене рух особистості вперед"(80,с.335).

Феномени суб'єктивного уподібнення і диференціації. Зв’язок виникнення та розвитку самосвідомості людини з його вступом до людську культуру, в спілкування і діяльність людей служила і є відправною точкою у розвиток конкретних поглядів на самосвідомості у багатьох учених найрізноманітніших методологічних і філософських орієнтацій, як вітчизняних, і закордонних. Зміст загальних уявлень зводиться до того що, що вона стає повноправним представником людською спільнотою, лише оволодівши у тому мірою людської культурою — цінностями, нормами, способами действования і спілкування, еталонами і всіма засобами оцінювання і самооценивания. Це оволодіння (присвоєння, засвоєння, интериоризация, интроекция, соціалізація) стосується ще й засобів і форм самосвідомості. Культура спочатку не виступає для дитини абстрактно, вона проявляється йому у конкретній спілкуванні, в живої спільної прикладної діяльності, як зразків поведінки іншим людям, їх прагнень та матеріальних цінностей, їхніх стосунків між собою і злочини до дитини, їх дій; вони існують й у фільмах, книгах, інших форм культури. Прилучаючись до конкретних людей у конкретних відносинах і уподібнюючись їм, дитина у те водночас прилучається до культури взагалі. Проте різні люди несуть у собі різних поглядах, цінності, способи життя, тому, прилучаючись одних, він це й диференціюється з інших людей. Ці ідеї (хоча й лише вони) лежали основу розвиненою Л. З. Виготським культурно-історичного теорії розвитку людини, у своїй розглядався, передусім, питання, у тому, як за допомогою культурних коштів (знака) дитина оволодіває своєю амбіційною поведінкою і власними психічними процесами (14). Ці самі уявлення, однак, використовувалися А. М. Леонтьев, З. Л. Рубінштейном, Б. Р. Ананьевым; У. М. Мясищевым (див. 43,65,4,56) і багатьма іншими радянськими психологами. Свій відбиток ці уявлення отримали і більшості впливових у країнах концепцій: у фрейдизмі (розвиток супер-эго й ролі стосунків у сім'ї), біхевіоризмі (оперантное обумовлювання), интеракционизме (засвоєння і інтеграція точок зору інших людей).

Прийняття погляду іншого він. Говорячи звідси феномен, часто змішують дві різні здібності. По-перше, придбання суб'єктом здібності в буквальному значенні представляти (бачити) себе, точніше, свою зовнішність оскільки бачать її інші. По-друге, здатність оцінювати себе за зразками, мірками інших людей.

Наукове обговорення цих феноменів має низку традицій. Один із цих традицій пов’язані з іменами Ч. Кулі, У. Джемса і особливо Дж. Міда, автора теорії символічного интеракционизма (29). Мід відштовхується саме від тієї ідеї, що від свого народження, котрий іноді перед ним, людина стає об'єктом відносин іншу людину, передусім батьків. Ставлення до дитини передує його самоотношению, свідомість його іншими передує його самосвідомості. Мід припустив, що самосвідомість людини — це перетворена і перенесена до будинку думка інших щодо суб'єкта. Перетворена точка суперечки інших постає як «генерализованный інший», втілення засвоєних людиною соціальних норм. Перехід соціальних норм всередину, відповідно до Миду, проходить у процесі безпосереднього спілкування, і у межах спільної з іншими людьми. У процесі цього спілкування дитина засвоює значимі йому точки зору іншим людям (батьків, вчителів, братів, сестер) і, привласнюючи їх, формує своє самосвідомість. Отже, самосвідомість людини постає як присвоєне їм свідомість його другими.

Відомо, що вона ні відразу впізнає себе у дзеркалі, і момент такого впізнавання часто інтерпретується провісниками зародження самосвідомості. Дізнатися себе у дзеркалі — це, отже, виробити у собі здатність ототожнювати свій вигляд, видиму іншими, із собою, т. е. таке впізнавання однак передбачає засвоєння інший погляду, зовнішньої по відношення до суб'єкту (знову віртуальна думка), Ця здатність у дорослої людини стає автоматичної. Про це свідчать, в частковості, експеримент, у якому піддослідним пропонувалося помістити на лоб зображення літер Є. Але й ніяких інструкцій у тому, як розташовувати букву на лобі, не давалося, випробовувані мали її те щоб мислимий спостерігач, стоїть до них обличчям, міг би її правильно прочитати (29).

Формування самосвідомості і детско-родительские відносини. Ще одна сенс феномена прийняття погляду іншого, як говорилося, належить не до прямому засвоєнню погляду, а до виникнення здібності оцінити себе, сформувати ставлення себе, спираючись на ставлення інших людей. Ця безпідставна теза передбачає аналіз те, що саме у змісті, структурі та функціях самосвідомості засвоюється дитиною та як це делает.

Існує велика література, «присвячена цим питанням, у своїй чимало досліджень проводилися незалежно від ідей, висловлених Мидом й у іншому контексті, зокрема у контексті аналізу впливу батьківського поведінки на поведінку і формування дитині. Так, вже у 1899 р. Оппенхейм (цит. по:13) зазначав, що надлишкова любов, і увагу можуть призвести до патологічному самоспостереженню і іпохондрії в дитини. Вітчизняні педагоги і медики, такі, як І. М. Балінський, П. Ф. Лесгафт, У. М. Бехтерєв, формулювали подібні висновки. А. Адлер вказував, що сверхразрешающее, сверхзаботливое і сверхизнеживающее поведінка батьків має безпосередній стосунок до виникнення неврозів в дітей віком (47). Ідеї про який вплив батьківського поведінки й установок на поведінку і розвиток дитини можна знайти й у ще попередніх роботах. Так було в виданий Санкт-Петербурзі керівництві «Про наглядачі при вихованні» можна знайти багато речей, що згодом піддали спеціальному аналізу (58). У «Материнської сверхпротекции» Д. Леві з урахуванням клінічного аналізу випадків показує, що материнське сверхопекающее поведінка результирует в низьку толерантність фрустрації і з цим аномалії почуттів та емоцій (53). У педагогіці А. З. Макаренка один з тих, хто спробував систематизувати ставлення до батьківських позиціях, він називав їх «батьківським авторитетом». Він виділив кілька типів помилкового батьківського авторитету: авторитет придушення, відстані, педантизму, резонерства, підкупу. Істинними є авторитети любові, доброти, поваги (цит. за: 74).

Одною з найбільш ранніх систематичних класифікацій батьківських установок (позицій), відбиває і впливу батьківської позиції на розвиток дитини, запропонована в 1937 р. Про. Коннер, приведено ниже.

Типологія батьківських позиций.

Таблиця I. |Тип позиції |Характерні |Спосіб поведінки |Вплив на | | |словесні |із дитиною |розвиток дитини | | |висловлювання | | | |Визнання і |"Ребенок—центр |Ніжність, занятия|Чувство | |Любов |моїх інтересів" |з дитиною |безпеки, | | | | |нормальне | | | | |розвиток особистості| | | | | | |Явна відкидання |"Ненавиджу цього |Невнимательность,|Агрессивность, | | |дитини, не | |злочинство й | | |про нього |жорстокість, |емоційна | | |тривожитися" |запобігання |недорозвиненість | | | |контактів |особистості | |Надмірна |"Не хочу дитини |Критика, |Фрустрація, | |вимогливість |такого, який він |відсутність |невпевненість у | | |є" |похвал, |собі | | | |Прискіпливість | | |Надмірна опіка |"Усі зроблю для|Чрезмерные |Інфантилізм, | | |дитини, присвячу |послаблення чи |особливо у | | |йому себе |обмеження |соціальних | | | |свободи |відносинах, | | | | |з нездатністю до | | | | |самостоятельности|.

У сучасному вітчизняної літературі вплив поведінки батьків та його ставлення до дітям формування дитині та її поведінка досліджувалося переважно стосовно проблемі походження та розвитку неврозів в дітей віком (33,71). Зарубіжні дослідження батьківських позицій (установок) і батьківського поведінки інтенсифікувалися в 60-х і 70-ых роках завдяки як розширенню клінічних спостережень, і у в зв’язку зі появою математичних методів, зокрема факторного аналізу, дозволяють систематизувати батьківське поведінка. З допомогою факторного аналізу досліджувалися повідомлення матерів над власною поведінкою, оцінки поведінки батьків експертами, повідомлення дітей щодо поведінки батьків (34). У результаті таких форм батьківського поведінки, як «позитивна оцінка дитини», «емоційна втягнутість», «нав'язливість», «використання страху засіб контролю», «ігнорування» та інші, виявилося можливим висловити як «кругової моделі» в декартовой системі координаті осями: «любовь—враждебность» і «автономія — контроль». Схожі моделі були побудовано з урахуванням клінічних спостережень. Пізніше було побудовано «сферична» модель, джерело якої в виділенні вже трьох вимірів. До цих вимірам належить «принятие—отвержение», яка передбачає на позитивному полюсі прийняття дитину і цілому, прийняття її індивідуальності, позитивну втягнутість батьків на турботи дитини, центрацию на дитині, але в негативному — вороже відкидання дитини. Друге вимір — «психологічний контроль» — характеризується контролем через викликання в дитині відчуття провини, контролем через викликання тривоги й «ворожим контролем». Третє измерение—"слабый контроль — жорсткий" — належить до «дисциплінарному» аспекту взаємовідносин дітей і батьків і характеризується протиставленням слабкої дисципліни і контролю. Кожне конкретне поведінка батьків інтерпретується як у основі близькості із тим чи іншим поведінкою у межах загального чинника, і сусідством на сферичної поверхні з третім виглядом поведінки. Так, наприклад, сенс контролю з допомогою виходу з взаємовідносин проясняється як за допомогою той факт, що у сферичної поверхні він між ворожим контролем і ворожим відштовхуванням, і з допомогою те, що це поведінка розташований ділянці сфери, близький до «отвержению».

Л. Беньямін зробила наступний крок у аналізі проблеми впливу поведінки і стосунків батьків на поведінку дитини. Розроблена нею добре експериментально обгрунтована модель взаємин у диаде «батько — дитина» дозволяє як характеризувати поведінка батьків і поведінку дитини, а й враховувати тип їхніх стосунків (цит. за: 74). Відповідно до цієї моделі зв’язок між поведінкою батьків і поведінкою дитини неоднозначна: вона може реагувати одне і те поведінка батьків, по крайнього заходу, двома шляхами. Так може відповідати на батьківське поведінка «додатково», т. е. ініціативою про надання самостійності, втечею на переслідування, але він може відповідати на батьківське поведінку і «защитно"—например, у відповідь відкидання дитина може намагатися поводитися з батьками оскільки ніби ті люблять його й уважні нього, і тим самим хіба що запрошувати батьків змінити їх поведінка стосовно нього. Нарешті, за логікою цієї моделі, можна припускати, що вона, виростаючи, починає поводитися стосовно іншим як і, як поводилися стосовно нього. У дослідженні Беньямін спеціально розглядається і питання про співвідношенні самосвідомості дитини (як форми саморегуляції) й стосунку батьків дитині: цей зв’язок розкривається як интроекция (перенесення всередину) батьківського взаємини спікера та способів управління поведінкою дитини. Так, наприклад, пристыживание дитини перетворюється на самосвідомості в тенденцію до самозвинуваченню, домінування батьків на стосунки з ним перетворюється на тенденцію бути «господарем себе», жорстоке саморуководство. Повертаючись до двох сформульованим вище питанням: що як виникає у самосвідомості дитини завдяки одній його спілкуватися з оточуючими, можна намітити ряд засад, які з конкретних феномени самосознания.

По «матеріалу» те, що засвоюється і далі використовують у самосвідомості дитину і конституює його, можна назвати: 1) цінності, параметри оцінок і самооцінок, норми, якими дитина починає оцінювати саму себе, зокрема стандарти виконання тих чи інших дій, і моральні норми; 2) образ себе, як який володіє тими чи інші здібностями вдачі, рисами; 3) ставлення до дитини і конкретну оцінку дитини батьками, як емоційну, і інтелектуальну, які потім визначає самооцінку дитини, 4) чужу самооцінку (колись всього, мова, про самооцінці батьків), яка то, можливо засвоєна; 5) спосіб регуляції поведінки дитини батьками та іншими дорослими, який стає способом саморегуляции.

По способу, т. е. у тій, як відбувається «интериоризация» самосвідомості дитини, можна назвати: 1) пряме чи непряме (через поведінка); 2) опосередковану детермінацію самовідносини дитини шляхом формування в нього стандартів виконання тих чи інших дій, формування рівня домагань; 3) контролю над поведінкою дитини, у якому дитина засвоює параметри і знаходять способи самоконтролю: 4) непряме управління формуванням самосвідомості шляхом залучення дитини на таке веління, що може підвищити чи понизити його самооцінку, змінити її спосіб себе; 5) захоплення дитину і таку взаємодію з дорослими й у такі більш широкі соціальні відносини, у яких відбувається засвоєння реально діючих правил поведінки, моральних норм; 6) ідентифікацію дитину з значимими йому другими.

Пряме чи непряме навіювання. Як зазначалося, образ і ставлення до дитині, сформовані від батьків, передують розвитку способу «Я» й стосунку себе в дитини. Свій образ і ставлення батьки транслюють дитини чи у прямій словесної формі, або у непрямої формі — у вигляді: такої поведінки з нею, яка передбачає певні риси і якості дитини. Вони роблять або свідомо, з виховними цілями, або неусвідомлено. Параметри те, що саме у образі дитини, є навіювання, залежать від багатьох чинників: від які у суспільстві соціокультурних еталонів, зразків, норм, від «имплицитной теорії особистості» дитини, наявною в батьків, від своїх намірів і планів на його адресу, від своїх власних мотивів я потреб. Аналіз скарг, і проблем, показує, що найважливішими рисами, які виділяються батьками у дитини і водночас можуть бути об'єктом їх внушающего впливу, є: 1) вольові якості дитини, його спроможність до самоорганізації і цілеспрямованості, 2) дисциплінованість, що у батьківської інтерпретації часто перетворюється на слухняність, підвладність дитини батьківській авторитету, 3) моральні качества—доброта, правдивість, 4) інтереси, передусім інтерес до навчання, 5) способности—"ум", пам’ять. Образ і самооцінка, піддаються впливу дитині, може бути як позитивними (дитині навіюється, що він відповідальна, добрий, розумний, здатний), і негативними (грубий, нерозумна, нездатний). Про несприятливий вплив останніх прочуханок в розвитку самосвідомості дитини писав свого часу А. І. Герцен, коментуючи висловлювання Ж. П. Ріхтера: «Назви — страшна річ. Ж. П. Ріхтер розмовляє з надзвичайної вірністю: якщо дитя збреше, испугайте його поганим дією, скажіть, що він збрехав, але з кажете, що він брехун. Ви руйнуєте його моральне довіру себе, визначаючи його як брехуна» (26). З цією висловлюваннями А. І. Герцена перегукуються клінічні дослідження взаємин у неблагополучних сім'ях. Р. Лэйнг, аналізуючи ставлення батьків і у таких сім'ях, впровадив поняття «мистификация"—внушение батьками дітям цього у що вони потребують, хто, у що вірять (74). Один із форм мистификации—приписывание, яке, своєю чергою, підрозділяється на приписування дитині «слабкості» (наприклад, хворобливості, нездатності самому шукати вихід важких ситуаціях) і «плохости» (ницості, аморальності). Інша форма містифікації — инвалидация — примусове знецінення точок зору дитини, його планів, намірів, интересов.

Звісно, негативні висловлювання батьків про дітей, по крайньої мері, частково, може мати під собою реальний «грунт» поведінці чи риси характеру дитини, проте трансльовані у його самосвідомість як «називання речей своїми власними іменами», батьківських «вироків» ці батьківські думки з оцінкою починають визначати самосвідомість дитини зсередини. Дитина або погоджується з цим думкою (свідомо чи неусвідомлено), або починає проти борьбу.

Непрямі навіювання батьків стосуються, передусім, самооцінки чи, ширше, ставлення до в дитини. Батьківський поведінка, розглянуте у цьому аспекті, кваліфікується у межах осі «принятие—отвержение» (52). Яка Набирає, т. е. уважне, любовне, шанобливе, поведінка батьків із дитиною результирует в самоприятие дитини, якою відхилено (неприязне, пренебрегающее, нешанобливе) поведінка призводить до неприйняттю ним себе, переживання своєї малоценности і непотрібності. Ч. Харріс розглядає цей процес як формування установок, характерних як ставленням себе, а й одночасно ставленням до іншого. Відповідно умови виховання (як і власна активність дитини) призводять до формуванню у його самосвідомості однієї з чотирьох установок; я хороший (I am Про. До.) — ти хороший (You are Про. K), я хорош—ты поганий (You are not Про. До.), я поганий— ти поганий, я поганий — ти хороший (53). У цьому класифікації присутній вірна думка, що вони початкове формування самовідносини передбачає диалогизм—отношение до іншому та будова самовідносини може бути зрозуміло самотужки ставлення до другому.

Явні, вербальні, великі впливу можуть суперечити непрямим впливам. Так, батько може стверджувати, що вона йому доріг, і він його цінує, але своєю амбіційною поведінкою демонструвати зворотне. У разі виникає ситуація, названа «подвійний зв’язком», має негативні слідства для позитивного самосвідомості ребенка.

Представники школи Пало Альто, докладно описали феномени «подвійний зв’язку», припускають, що спілкування дитину поруч із матір'ю у дитинстві, коли вона побудовано за принципом «подвійний зв’язку», сприяє формуванню психічних порушень до шизофренічних расстройств.

Формування стандартів, і рівня домагань. Батьки та інші дорослі можуть впливати формування «Я-образа» і самоповаги дитини, не лише транслюючи йому свій власний образ дитини та її ставлення до нього, а й «озброюючи» дитини конкретними оцінками і способами виконання тих чи інших дій, приватними і більше загальними цілями, яких стоїть прагнути, зразками і ідеалами, куди стоїть рівнятися, планами, які потрібно реалізовувати. Якщо такі мети, плани, стандарти оцінки реалістичні, то, досягаючи мети, реалізуючи плани, задовольняючи стандартам, чадо чи підліток, як і згодом і звабливий дорослий, підвищує самоповагу і формує позитивний «Я-образ», Якщо ж плани і цілі нереалістичні, стандарти вимоги завищені, т. е. коли те й те перевищує можливості і сили суб'єкта, то неуспіх призводить до зневіри в себе, втрати самоуважения.

Ідея зв’язку результатів своєї діяльності, зразків чи критеріїв, якими оцінюється цей результат, і самовідносини суб'єкта проявилася у відомій «формулі» У. Джемса, за якою самоповагу прямо пропорційно успіху і навпаки пропорційно домаганням, т. е. планованим успіхам, яких індивід мав намір досягти (29). Подальша розробка цієї проблеми пов’язана з ім'ям До. Левіна та її послідовників (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс, З. Эскалопа, Л. Фестингер). У рамках левиновского підходу проблема того, якими чинниками управляється вибір цілі й її досягнення у певній ситуації. Вже ранні дослідження показали, що велика, значення мають гадана ймовірність досягнення, прагнення успіху й прагнення уникнути невдачі (42). У той самий час зазначалося, що цільова структура індивіда, що має складним уровневым будовою (які мають «мета мрії», «мета наміри», «мета, що можна досягти у цій ситуації», «мета, що можна досягти при несприятливих обставин»), залежить від минулого досвіду, цінностей, характеризуючих як культуру загалом, і конкретну особистість. Ф. Робайе, розрізнивши рівень домагань і культурний рівень очікувань, вже безпосередньо пов’язав становлення цільової структури індивіда з сімейної атмосферою. По Робайе, рівень очікувань, визначається як мету, для досягнення якої спрямований індивід, й залежний від віри індивіда до своєї здатності Німеччини та у собі, може перебувати у різне ставлення до рівня домагань, отражающему ідеальні уявлення індивіда про собі. При оптимальних стосунках у сім'ї та до дитині рівень очікувань високий, а рівень домагань— помірний, гіперопіка призводить до зниженню рівня очікувань, гиперконтроль і брак прийняття призводять до компенсаторного завищення обох рівнів, фрустрація потреб дитини сприяє формуванню низького рівня чекань й високого рівня домаганні (цит. по:74) Різниця і співвідношення «Яреального» (яким індивід бачить себе у сьогодні) і «Я-идеального» (яким індивід хотілося б себе бачити), якому багато уваги приділив До. Роджерс, відбивають те явище кристалізації у свідомості та самосвідомості стандартів, і орієнтирів, й геопатогенному смислі, яких індивід визначає себе. Якщо поняття рівня чекань й рівня домагань відбивають цільову структуру індивіда, яку стоять певні ставлення до собі: те поняття ідеального і реального «Я» ставляться вже безпосередньо до самою цією уявленням, вираженим в особистісних рисах. Аналогом цих уявлень стосовно потребностно-мотивационной сфері є поняття мотиву досягнення. Останній, у визначенні Мюррея, включає у собі «бажання чи тенденцію до досягненню високого стандарту» (цит. за: 74).

Практика сімейної психотерапії дає чимало прикладів того, як батьки формують рівень чекань й рівень домагань, ідеальне «Я» і мотивацію досягнення. Так, вже спостерігаючи за грою батьків із дітьми (маю на увазі гри, де є виграш і програш і якщо якась об'єктивна міра зіставлення результатів, наприклад гра в «теніс» з допомогою телевізійної приставки), можна назвати батьків, які неодмінно перемагають, показуючи цим же дітям, як малого можуть домогтися і чого вони у принципі повинні прагнути. Серед батьків більш старших дітей можна назвати таких, які вкрай рідко заохочують дітей право їх шкільні успіхи, вважаючи їхньою малою дещицею того, чого принципі має сягнути дитина. Вони орієнтують дітей на неодмінна першість: у п’ятому класі, школі, на районної олімпіаді. Нерідко для цього стоять, і глобальніші батьківські плани та мрії щодо ребенка—желание, щоб дитина став відомим артистом, музикантом, спортсменом, ученим. Хельм Стерлин назвав таких батьків «які делегують». Не реалізувавши у житті якісь плани, такі батьки делегують дітей виконання «місії». Зазначимо, проте, що негативний вплив «делегування» криється лише в собою постачанні дитини планами, критеріями і ідеалами. Вплив батьків встановлення рівня домагань в очікуванні, їх орієнтування дитини на високі стандарти якості, змагання, внесок батьків і «ідеальне Я» дитини також самі в себе—закономерные процеси, з допомогою яких здійснюється зв’язок спадкоємність поколінь. У цьому напрямі надають свій вплив і громадських виховні інститути — дитсадок, школа, позднее—вуз. «Патогенними» ці впливу виявляються лише тому випадку, якщо відповідні вимоги, стандарти плани не відповідають можливостям дитину і не враховують його власних і схильностей, прирікаючи його цим на неуспіх, втрату самоповаги і «плутанину» в самоопределении.

Контроль і самоконтроль. Контроль як головний чинник, впливає в розвитку самосвідомості, припускає наявність стандартів, очікувань, планів, норм, ідеалів. Проте контроль має і своє власне «вимір», оскільки передбачає спосіб, з допомогою якої відбувається управління конкретним дією, вчинком, поведінкою. Ми вже посилалися на роботи, у яких була виділено дві осі батьківського поведінки, які стосуються контролю. Один із них відбиває традиційний дисциплінарний аспект батьківського поведінки. У межах цієї осі будь-яке конкретне поведінка батьків займає місце між двома крайніми точками: від надання повної автономії до абсолютного підкорення волі батьків, вимоги неухильного дотримання і правил. Інше вимір стосується, як домагаються контролю: відбувається це шляхом підтримки постійного страху перед покаранням чи шляхом викликання відчуття сорому чи провини. За інших роботах відзначається важливість послідовності батьківського контроля (34,86). Тут також намічається вісь від абсолютно послідовного і знає винятків контролю над поведінкою дитини до випадкового і непередбачуваного. Які ж зовнішній контроль дорослих перетворюється на самоконтроль ребенка?

Найпростіший у відповідь це запитання полягає у гіпотезі прямого засвоєння зовнішнього контролю та перетворення їх у самоконтроль. У разі жорстка дисципліна перетворюється на самодисципліну, тенденцію впорядкувати й регламентувати власне життя. Контроль з допомогою страху перетворюється в самоконтроль з допомогою постійної огляду думку інших та уникнення «покарання» як негативного себе думки, передбачуваність чи непередбачуваність контролюючого поведінки батьків трансформується на віру щодо керованості чи некерованості подіями. Але якщо те й справедливо, лише як певна тенденція. Перехід зовнішнього у внутрішній, як і підкреслюється багатьма радянськими психологами, відбувається опосередковано — власна діяльність дитину і є найважливіший опосредующий чинник. Вже малі діти, засвідчує Л. Беньямін у цитованій дослідженні, можуть відповідати одне і те поведінка двома змістовно протилежними способами — додатково і «защитно». У юнацтві й у зрілості у цьому додається, і можливість свідомого вибору способу самоконтролю — цей спосіб стає об'єктом самовоспитания.

Залучення у реальні взаємовідносини. Як ми вже ми відзначали вище, в психоаналізі формування «Я» дитини пов’язують із відділенням (у прямому й переносному значенні) дитини від. Біологічно новонароджений насправді становить собою тільки частина системи «мать—ребенок». Життєво необхідні функції його організму що неспроможні здійснюватися автономно, без безпосереднього фізичного підключення матері, без фізичного догляду дитину. Наприкінці першого роки життя дитина сягає відомої біологічної автономії, він також стає суб'єктом власної рухової активності. Цілісність системи «мати — дитина» в аспекті її природно симбиотических зв’язків починає руйнуватись, це позначається у свідомості дитиною своєї отделенности,—и у сенсі дитина відокремлюються від. Але паралельно з цим процесом об'єктивного біологічного відділення та її відбитком в самосвідомості дитини відбувається і інший процес. Це процес об'єктивного і суб'єктивного залучення дитини в людську спільність, насамперед у сімейну. Відділяючись від як біологічне істота, дитина дедалі більше пов’язують із ній, ж із батьком, з іншими дорослими й дітьми як істота соціальне. Йдеться, колись всього, формування самоидентичиости, т. е. формуванні поглядів на тому, «хто я є», і навіть почуття, своєї послідовності і психологічної непрерывности.

Всі попередні механізми формування самосвідомості дитини, котрі чи інакше, припускали, що вона стає об'єктом батьківського впливу — прямого чи опосередкованого навіювання, озброєння нормами, стандартами і правилами, контролю над поведінкою, непрямого управління. Але життя батьків не підлягає виключно для дитини і завданням його виховання. Батьків є свої взаємини, вони може бути інші діти, батьки мають виробничі інтереси й обов’язки, у ній можуть існувати свої традиції та звичаї, свої проблеми і негаразди, не пов’язані безпосередньо з дитиною. Дитина, стаючи членом сім'ї, втягується у ці незалежно від цього існуючі взаємини спікера та стає частиною як йому існуючої сімейної ситуации.

Будь-яка сім'я може вийти бути характеризована тим, що М. Акерман, одне із засновників сімейної психотерапії, назвав сімейної ідентичністю. Сімейна идентичность—это «зміст цінностей, устремлінь, експектацій, тривог і проблем адаптації, поділюване членами сім'ї або взаимодополняемое ними на процесі виконання сімейних ролей» (цит.по:74). Інакше кажучи, сімейна ідентичність— що це спільний «багаж» уявлень, планів, взаимообязанностей, намірів, спогадів, що характеризує сімейне «Ми». «Я» дитини спочатку наповнюється змістом саме у рамках цього сімейного «Ми». Відбувається це, звісно, саме собою, а процесі реального становлення дитини як члена сімейної структуры.

На відміну від демографічної структури сім'ї, що зводиться до складу, чисельності та характеру родинних зв’язків, психологічна структура сім'ї не відчутна і виявляється лише динаміці взаємодії її членів. За визначенням однієї з авторів, «сімейна структура—это невидима мережу функціональних вимог, що організують способи взаємодії членів семьи"(34). Усередині сім'ї виділяються підсистеми, дифференцирующие її структуру. Ці підсистеми утворюються основі спільних інтересів по віковою, функціональному, статевою ознаками (мати — дитина, брати й сестри, батьки, чоловіка на сім'ї). Дитина й сама є «підсистемою» і одночасно належить решти підсистемам, де зараз його «набуває різні навички соціальної дифференциации"(34). Інакше кажучи, він набуває можливість визначати й обмежувати свої «Я» і «Ми» ідентичності: «Я—сын своїх», «Я—брат своєї сестри», «Мы—это сім'я: тато, мати й я», «Мы—братья», «Мы—дети», «Ми — мужчины».

Кордони в сімейної структуре—это правила, регулюючі взаємодії між підсистемами, т. е. регулюючі можливість і форму участі членів сім'ї у тому чи іншого подсистеме.

Мати, яка доручає старшому дитині доглядати надворі за молодшим, т. е. захищати, оттекать й у. разі потреби карати, встановлює цим місце старшої дитини в функціональної виховної підсистемі поруч із собою — і отцом.

Кожна сімейна підсистема висуває специфічні вимоги до членів сім'ї та потребує певної незалежності, т. е. вимагає ясних кордонів всередині сімейної структури. Розвиток подружніх відносин вимагає автономії від прабатьків та дітей, і навіть від держави втручання позасімейних чинників. Розвиток взаємин між братами вимагає відомої автономії від батьківського втручання. Кордони залишаються ясними до того часу, наразі чітко визначено взаємна відповідальність, функції підсистеми, рівень її влади чи впливу, у своїй склад підсистем у різних сім'ях може відрізнятися. Так, бабусі та старші діти ефективно входять у батьківську підсистему за певних межах останньої. Залучення дитини на реальні відносини та формування його «Я» і «Ми» ідентичностей залежить, в такий спосіб, від конкретних особливостей сімейної структури. Якщо ролі підстави для класифікації сімей взяти характер кордонів між підсистемами, то ми все сім'ї можна розмістити на континууме (74). Серединна становище посідатимуть сім'ї з ясними межами між подсистемами—это нормально функціонуючі сім'ї. В одному з полюсів розташовуватимуться сім'ї з неприродно жорсткими (непрохідними) межами, іншою полюсе—семьи з диффузными (поплутаними) межами. Ці два типу порушень в сімейних структурах феноменологически будуть виявлятися по-разному.

Сім'ї з жорсткими межами між підсистемами реагують до махлярства в одній з підсистем буде лише тоді, коли наслідки цих порушень набувають особливо важкі, або навіть необоротні форми. Батьки в сім'ях часто не обізнані з життя їхніх дітей, і тільки драматичні ситуации—исключение зі школи, протиправний поступок—способны активізувати внутрішньосімейне спілкування. У сім'ях протилежного типу, як дотепно зазначає З. Минухин, навіть відмова дитини від десерту сприймається як глобальна внутрісімейна проблема, що викликає бурхливу активність і зміцнити взаємодію всіх його членов.

Класифікацію сімей, таку хіба що розглянутим, пропонували і інші автори з урахуванням клінічних спостережень. Так, запроваджені поняття «не диференційована сімейна эго-масса» і «емоційний розлучення», «межперсональное злиття». Дослідники, вивчали сім'ї шизофреніків, свідчить про сплутаність меж, посеред таких сім'ях. Ставлення до дівчаток у яких не відрізнялася від відносин і до хлопчикам, порушувалися кордони між поколіннями (матері, наприклад, ділилися з дочками проблемами відносин із чоловіками т. п. — цит. по:74). До. Хувер і Дж. Франц розглянули п’ять рівнів сімейної диференціації у межах односпрямованого континууму — від сімей, які включають симбиотические відносини, до родин зі оптимальної автономією її. У працях вітчизняних авторів виділяється тип про эмоционально-отчужденных сімей. Частина — це «байдужі друг до друга співмешканці, не замечающие одне одного» (эмоционально-разделенные сім'ї). У других—"невмешательство в особисті справи (до необізнаності) і емоційне дистанціювання споруджені принцип, попри наявність внутрішньої потреби і піклування про добробуті одне одного" (ригідні раціоналістичні сім'ї) (13).

З погляду формування самосвідомості недифференцированность сімейної структури створює складнощі у самовизначенні дитини, в формуванні його «Я», навпаки, жорсткість кордонів між підсистемами перешкоджає формуванню сімейної ідентичності в дитини, почуття приналежність до сімейному «Ми» Так, створювана батьками система внутрішньосімейних стосунків натомість, щоб припускати, «вписувати» в себе дитини, може, навпаки, виключати його з цих відносин. Цікаві дані у тому ставлення отримані Ю. М. Антоняном та О. Р. Самовичевым, яких осіб, затриманих за бродяжництво і мають певного місця і місця роботи (5). Всім обстежених осіб виявилася характерною неблагополучна сімейна ситуація, всім варіантів якої типовим було «відсутність внутрішньосімейних емоційних ідентифікацій, т. е. відсутність сім'ї як психологічної структури, в якій кожен із її б він отримував певне місце й ролі». Останнє утрудняло формування власної визначеності, «почуття „Я“, т. е. самоідентичності». Розрив з родиною у обстежених наступав переважно у пубертате, «відбувався порівняно легко й мав характер „відмови від…“ і зовсім не переживався як прагнення до чогото певному». Натомість, набуваючи власний сімейний статус, цих людей ставок складовою частиною своєї самоідентичності. Виявилося також, що «окремі могли легко залишати своїх дітей родичам, знайомим і навіть просто випадковим зустрічним, більше ніколи не поверталися до них та радіомовлення інтересу до судьбе».

Навпаки, занадто тісні зв’язки між дітьми батьками, найчастіше матір'ю, які у літературі називають симбиотическими, призводять до недоразвитию почуття психологічного та соціального відокремленості, перешкоджають розвитку самостійності ребенка (33).

У літературі описані інші форми порушення внутрішньосімейних стосунків, які надають сімейному спілкуванню характер нездорового гомеостазу і що деформують становлення самосвідомості. Найвідоміші дві форми таких відносин: псевдовзаимность і псевдовраждебность. У обох випадках ідеться про сімейних плеядах, члени яких пов’язані між собою нескінченно повторюваними стереотипами емоційних реагувань й у фіксованих позиціях щодо друг до друга, що перешкоджають особистісному зростання зухвальства і психологічному відділенню членів сім'ї Псевдовзаимные сім'ї заохочують вираз лише теплих, люблячих, підтримують почуттів, а ворожість, гнів, роздратування й негативні почуття всіляко приховують і придушують. У псевдовраждебных сім'ях їх члени, навпаки, висловлюють лише ворожі відчуття провини та відкидають ніжні. Деякі автори на першому типу сімей використовують терміни «псевдосолидарные"(13), чи «псевдосотрудничающие"(13). У цих сім'ях ригідність рольової структури та високий рівень взаємозалежності, що порушують адаптацію сім'ї, крім мінливих умов життя, все-таки зберігаються навіть «з допомогою містифікації дійсності та формування ірраціональних суджень за відсутності істинного взаимопонимания"(13).

Психологічна структура сім'ї та загальний характер взаємовідносин закріплюються поведінці дитину і ставлення до нього, створюючи те, що позначається як психологічна роль. Психологічна роль—это закріплені у свідомості конкретних учасників спілкування характеристики того чи тієї людини, виведені з її поведінки. Приміром, «цап отпущения"—это психологічна роль, приписувана людині, який частіше інших виявляється, а точніше, обирається винуватцем різних непорозумінь і невдач. Психологічні ролі, на відміну соціальних, є об'єктивним детерминатором взаємовідносин, навпаки, є специфічним суб'єктивним вираженням сформованих взаємовідносин. У нормальної сім'ї не має жорстко закріплених психологічних ролей, та якщо ці взаємовідносини порушуються, то такі ролі часто створюються. Дитина може бути «каменем спотикання», т. е. предметом постійних конфліктам та сварок батьків за приводу її, чи «єдиною радістю» сімейному житті, т. е. єдиним обгрунтуванням збереження сімейних відносин, чи «Попелюшкою», т. е. істотою, і натомість якого підкреслюються гідності іншого дитини. Психологічна роль також самоиндентичность ребенка.

Втягнутість у реальні взаємовідносини виявляється також основою формування статевої ідентичності ребенка.

Зазвичай розрізняють процес створення психологічного статі та статеву идентификацию.

Формування психологічного статі (статева типізація) — це реальне оволодіння атрибутами веління, особливостями емоційних реакцій, установками, пов’язані з чоловічої чи жіночої статевої роллю. Дослідження показують, що «ні хромосомний набір, ні внутрішніх органів дітородіння, ні зовнішні геніталії немає вирішального значення на формування статевої ролі человека"(5а). Виявляється, що й при народження дитини її стать визначається неправильно і наступне виховання будується з передумови цього не так певної статі, то «переробити» психологічний підлогу, т. е. домогтися відповідності психологічного і біологічних статей психологічними методами (не вдаючись до хірургічне і гормонального втручанню) можна лише роки, після цього періоду такі спроби ведуть до серйозних порушень у розвитку ребенка (5а).

На відміну від статі статева ідентичність (статевий самосвідомість) —цю думку індивіда себе самому як представника певної статі характеристики тоді як статевим еталоном. Якщо найбільш сензитивный період формування статевої принадлежности—это вік до 3—4 років, то сензитивный період формування статевої идентичности—от 6 до 10 років (5а).

Вважається, що батьки більшою мірою, ніж матері, будують свою поведінку в залежність від статі дитини, і, отже, багато важать в формуванні статевої ідентичності. Матері ставляться до своїх синам і дочкам однаково дбайливо, як про дітей взагалі, безвідносно до їх статі, хоча у підлітковий період мужність батька і жіночність матері, очевидно, однаково важливі на формування статевої ідентичності в дитини тієї самої пола.

Особливого значення має помилкова батьківська тактика щодо статевих якостей своїх дітей. Малмквист, зупиняючись на помилках батька ставлення до дочки, свідчить про шкідливість у розвиток статевої ідентифікації як заохочення хлоп’ячого поведінки у доньками, і «відкрито звабливого» поведінки. Оптимальним є, коли батько, починаючи з предподросткового віку, демонструє до дочки повагу як до маленькій женщине (86).

Ще одна аспект формування самосвідомості як результату залучення дитини на реальні відносини й діяльність дорослих ставляться до формуванню системи цінностей дитину і визначенню себе відносно цієї системи. Чимало з цих цінностей, зокрема такі, як працю, та чи інша професія, шлюб, діти, закладаються у ній. У численних вітчизняних дослідженнях добре продемонстровано те що, що негативні мораль і які батьків надають пряме впливом геть формування соціальних цінностей дитини. Так, «більшість підлітків, зареєстрованих у дитячих кімнатах міліції, це з сімей, у яких пияцтво і аморальних вчинків, постійні сварки і драки—обыденное, звичне явище. Приклад батьків на таких сім'ях— основною причиною того, що беруть шлях правопорушень і злочинів», причому «не бракує випадки як потурання, а й прямого заохочення батьками куріння, пияцтва, порушень правопорядку і злочинів дітей». Негативне впливом геть формування системи цінностей підлітка, зокрема неповнолітніх правопорушників, сім'я надає ще й у разі, якщо «немає явних криміногенних чинників, наприклад аморального впливу з боку дорослих членів сім'ї— алкоголізму, дармоїдства і. т. буд.», та є «споживчий стиль виховання», «бездуховність», «міщанські, стяжательские інтереси» (цит.по:74).

Батьки також є з основних детерминаторов вибору професії та цінності тій чи іншій професії, вони надають сильний вплив на бажаність дітей у власних сім'ях їхніх дітей і бажане число дітей, на цінність тих чи інших людських якостей, цінність тих чи інших життєвих целей.

Ідентифікація. Різні форми впливу формування самосвідомості дитини могли б бути ефективними, але існувало зустрічного процесу, з допомогою якого дитина сам уподібнював б себе дорослим. Ключовою момент цього уподібнення пов’язані з феноменом идентификации.

Загальний сенс терміна «ідентифікація» це уподібнення у вигляді переживань, і дій якогось особи (суб'єкта) іншій юридичній особі (моделі). Явище ідентифікації, як і вітчизняної, і у до зарубіжної літератури вивчається у різних контекстах; й у аспекті формування дитині, і як механізм формування установок особистості, як і механізм психічної захисту, як і феномен межперсональных взаємин у групі (см. 34,40). Відповідно явище ідентифікації належить як до дитини, до підлітку, і до дорослого. Різними можуть і ті особи, із якими ідентифікується суб'єкт, — ними може бути батьки, близькі, інші «значимі інші», наприклад, однолітки, реальні обличчя і особи ідеальні, наприклад, герої літературних творі, як люди, а й тварини. Ідентифікація може бути різною і, але повноті, т. е. за тими параметрами, якими вбачається і відтворюється подібність. Ідентифікація, нарешті, може бути як свідомої, і неосознаваемой.

У цьому контексті нас цікавить феномен ідентифікації у зв’язку з формуванням самосвідомості, і з цим погляду може бути характеризован чотирма взаємопов'язаними процессами (5а). 1. Суб'єкт вірить, що і хтось інший («модель») має подібними рисами, точніше було сказати, що суб'єкт вбачає своє схожість із «моделлю» як вірить, а й сприймає, визнає, переживає подібність, і це усматривание може бути як свідомим, і неосознаваемым.

Так, вона може вбачати своє схожість із батьками. Йдеться, в такий спосіб, про досить широкому і складному когнітивному процесі, природа якого недостатньо вивчена. У основі сприйняття (розсуду, переживання) подібності також можуть лежати різні процеси. Так, дитина може сприймати своє схожість із батьками бо справді зазначає подібні фізичні чи психічні характеристики, чи тому, що постійно вказують і на цим навіюють їй думка про схожості, або завдяки формуванню сімейної ідентичності, сімейного «Ми», або тому, що він наслідує діям батька і тим самим збільшує подібність. 2. Суб'єкт переживає «викарные афективні реакції», соотвстствующие подій, у яких виявляється «модель» бо коли б ці події відбувалися за самим суб'єктом. Так, дитина лякається, якщо його потрапляють у загрозливу ситуацію, чи радіє, якщо його батько виявляється «в розквіті». 3. Суб'єкт прагне мати рисами моделі, що їм, як бажані, і намагається до тих цілям, яких, як і вважає, прагне «модель». Так, хлопчик хоче настільки ж дужим і високим, як, він хоче піднімати важкі речі, як, купатися там, де глибоко й де купається батько, кермувати, як, вирішувати, що коли робити, керувати іншими, як і. 4. Суб'єкт засвоює і вдається до встановлення і поведінка, демонстровані «моделлю», реально починає поводитися, як «модель», чи символічно відтворює відповідну поведінку. Це відбувається, зокрема, в формі рольової гри, докладно проаналізованій у вітчизняній литературе (84).

Ідентифікацією у вузькому значенні є лише дві перших процесу, т. е. когнітивне і емоційне уподібнення іншій юридичній особі, а формування намірів й установки, як і відповідну поведінку, є наслідками ідентифікації. Ці слідства, проте, самі виявляються чинниками, підтримують і посилюючими ідентифікацію. То чим більшою ступеня у поведінці дитина уподібнюється свого батька, тим більше в нього підстав вбачати своє схожість із них і то багатша його можливості емоційної идентификации.

Відмінність наукової орієнтації призводять до того, що коли частина авторів до явищам ідентифікації відносить що з вищевказаних процесів. Відповідно по-різному порушено питання й щодо умов идентификации.

Так, авторам бихевиоральной орієнтації ідентифікація і імітація (наслідування) —один і той ж, в такий спосіб, феномен ідентифікації зводиться тільки в його зовнішньому, наблюдаемому компоненту—поведенческому уподібненню. Відповідно основним умовою ідентифікації перебувають у цьому випадку частота, з якою поведінка «моделі» експонується суб'єкту. У другому дослідженні, крім частоти експозиції, підкреслюється ступінь влади «моделі» щодо дитини (цит.по:74). Дослідники інших орієнтацій підкреслюють важливість емоційних перетинів поміж суб'єктом ідентифікації і «моделью"(86). Приміром, показано, що хлопчики, котрі виявили велике подібність відносини із своїми батьками, у відповідь питання, що стосуються мотивів, установок власної поведінки, при дописывании проективних історій, частіше згадували про теплих взаємовідносини між батьками й синами, соціальній та поведінці і установках продемонстрували себе маскулінними, ніж хлопчики, різняться у відповідях запитальник відносини із своїми батьками. Обгрунтовується також важливість для ідентифікації сприйманого сходства (5а).

Але й важлива роль ідентифікації у розвитку дитини та її самосвідомості поза сумнівами, все-таки значимість ідентифікації розкрито переважно з об'єктивної боку, а чи не суб'єктивно, т. е. не зі боку самої дитини, його саморозвитку. Тим більше що така постановка питання характеризувала вже уявлення 3. Фрейда, введшего поняття ідентифікації у його концепції Едіпового комплексу. Пізніше уявлення розвинулися послідовниками Фрейда, зокрема А. Фрейд. Відповідно до цих уявленням віком від трьох до у віці дитина переживає конфлікт, викликаний любові до батькові чи матері протилежної статі і ревнощами, суперництвом і агресією, але відношення до батькові чи матері тієї самої статі. Це страх батьківського відплати, що, своєю чергою, формує мотив придушення Едіпового комплексу, й, отже, зменшення тривоги. Останнє досягається шляхом ідентифікації з батьком тієї статі і присвоєнням його особистісних чорт, цінностей, правил поведінки, які стають ядром супер-эго ребенка.

Ідентифікація з батьком тієї самої пола—это, в термінології психоаналітиків, «ідентифікація з агресором», що згодом розвивається захисний механізм. Ганна Фрейд наводить безліч випадків такий ідентифікації. Приміром, хлопчик кривляється, несвідомо утрируючи суворе обличчя свого вчителя, якого він боїться. Дівчинка боїться перетнути великий хол, побоюючись зустріти приведення, але потім все-таки йде, представивши собі, що і є це приведення, у своїй її страх проходит.

Поруч із «ідентифікацією з агресором» розвивається і ідентифікація з «втраченим об'єктом любові» т. е. батьком протилежної статі. Придушуючи Едипів комплекс, дитина відмежовується від батька протилежної статі, але з допомогою ідентифікації послаблює цю втрату. Через війну дитина привласнює позитивні ідеали батька протилежної статі. З погляду психоаналізу цей механізм закріплюється і потім діє і як механізм психічної захисту у ситуації смерті батьків або інших близьких, чи у кризовій ситуації невдалої любви.

Звісно, таке трактування феномена ідентифікації пов’язані з пансексуализмом фрейдовского вчення, від якої відмовилися вже його найближчі колеги. Однак у тій формі, який мала у Фрейда проблема ідентифікації, міститься і кілька важливими моментами. По-перше, ідентифікація виявляється дитині необхідної як об'єктивно (оскільки від неї забороняється асоціальним поведінку і засвоюються позитивні цінності дорослих), а й суб'єктивно, з погляду внутрішньої «механіки» розвитку дитини (вона мережу спорідненість зняття тривожності щодо одного разі і засіб зменшення емоцій, що з втратою близьких, й інші разі). По-друге, умовою ідентифікації є реальні зв’язку дитини з дорослими, реальні стосунки з ними, пережиті їм емоційно. По-третє, об'єктом чи «моделлю» ідентифікації то, можливо як особа, стосовно, якого переживаються позитивні почуття, і обличчя, якого суб'єкт переживає негативні почуття, наприклад, страх.

Якщо відкинути ставлення до виникненні ідентифікації внаслідок необхідності придушення либидозных прагнень, все-таки позиція про тому, навіщо дитина ідентифікується, які мотиви цієї його психічної діяльності, представляється правомірної. Можна припустити, що тривога і почуття безпорадності виникатимуть в дитини тоді, як він усвідомлювати свою тілесну відокремленість від, і в міру того, як і, у якого своїми дитячими можливостями, дедалі більше входить у навколишній дорослий світ. Зниження цієї тривоги може бути як з допомогою зовнішнього фактора—теплого і дбайливого ставлення доглядають дитину дорослих, і з допомогою внутрішнього фактора—субъективной ідентифікації з ухаживающими дитину дорослими (чи взрослым)—с їх упевненістю, «безстрашністю», силою, компетентністю. З цього погляду первинної буде ідентифікація ні з «агресором», т. е. потенційно караючим батьком того ж статі, і з наймоційніше теплим та дбайливим батьком. Така гіпотеза пролунала у літературі (цит.по:74). Складність перевірки цієї гіпотези, проте, полягає у складності виявлення й дос-лідження явища ідентифікації в дітей віком 1—2-летнего возраста.

У процесі розвитку та її самосвідомості механізми і форми ідентифікації, звісно, ускладнюються і трансформуються, вони отщепляются від чинників, спочатку їх які запустили, можуть ставати свідомими і контрольованими. Виникають настільки складні феномени, відбивають протиріччя у розвитку самосвідомості, як негативна ідентифікація, т. е. неусвідомлене уподібнення себе особі, якого суб'єкт відчуває негативне ставлення. Так чи інакше, ідентифікація виявляється найважливішим процесом, лежачим в основі всієї групи феноменів суб'єктивного уподібнення і зв’язування, точніше, найважливішої психічної діяльністю, що йде назустріч соціальним впливам формує його самосвідомість. Ідентифікація робить дитини здатним переймати думку батьків та інших людей, робить її податливим до котрий вселяє впливам, здатним внутрішньо підкоритися їх контролю і переносити його всередину, здатним оцінювати себе, але мірками дорослих, застосовувати їх стандарти до своєї діяльності, розвивати самоідентичність і відчуття «Ми», диференціювати себе з інших. Ідентифікація слугує однією з внутрішніх стимулів включення дитини у взаємини з дорослими і однолітками. Натомість, названі процеси зміцнюють і розвивають ідентифікаційні механізми ребенка.

Феномени самопізнання і структурации феноменального «Я». Описанная вище група феноменів характеризувала процес самопізнання як процес уподібнення і суб'єктивної диференціації, як процес наповнення самосвідомості змістом, що зв’язують людини коїться з іншими людьми, з культурою та постсовєтським суспільством загалом, процес, що відбувається всередині реального спілкування, і завдяки йому, у межах життєдіяльності суб'єкта та її специфічних деятельностей.

Коли дивитися на феномени самопізнання і структурации феноменального «Я» у тому, як кажуть, натуральному вигляді, т. е. об'єктивно, оскільки вони перебувають у емпіричну дійсності, їх важко від вже описаних феноменов—они також виявляються усередині та завдяки процесам спілкування, процесам колективної безпеки й індивідуальної діяльності. Проте він менш, вони є, хоча й незалежний, як-не-як понад більш-менш самостійний предмет дослідження. «Феномени уподібнення» стосуються того, як відбувається засвоєння і присвоєння тієї чи іншої змісту поглядів на собі. Феномени самопізнання стосуються питання у тому, як відбувається самопізнання, зокрема і ще, що вони засвоєно чи присвоєно, перетворено на «Я» суб'єкта у його особистість, і які форми набувають наслідки цього процесу у самосознании.

У сучасному психологічної літературі кілька підходів до цієї проблеми. Одне з них спирається на аналіз тих підсумкових продуктів самопізнання, що виявляються у структурі поглядів на собі, «Яобразі», чи «Я-концепции». Це питання конкретизується передусім, або як пошук видів тварин і класифікацій образів «Я», або як пошук «вимірів» (т. е. змістовних параметрів) цього образа.

Найбільш знаним розрізненням образів «Я» є розрізнення «Яреального» і «Я-идеального», яке, однак, присутній вже у роботах У. Джемса, 3. Фрейда, До. Левіна, До. Роджерса і багатьох інших, а також запропоноване У. Джемсом розрізнення «матеріального Я» і «соціального Я"(29). Більше подрібнена класифікація образів запропонована Розенбергом: «справжнє Я», «динамічний Я», «фактичне Я», «ймовірне Я», «идеализированное Я» (цит. по:37). Ш. Самюэль виділяє чотири «виміру» «Яконцепції»: образ тіла, «соціальне Я», «когнітивне Я», і самооцінку (цит.по:74). Зазначимо, що будь-який з «образов-Я» має складне, неоднозначне за походженням будова. Приміром, У. Шонфельд визначає констеляцію психологічних компонентів, детерминирующих структуру образу тіла (не плутати зі схемою тіла в вищевказаному сенсі) на свідомому і несвідомому рівнях так: «1) актуальне суб'єктивне сприйняття тіла, як зовнішності, і здатність до функціонуванню; 2) интернализованные психологічні чинники, є результатом власного емоційного досвіду індивіда, як і і спотворення концепції тіла, які у соматичних ілюзіях: 3) соціологічні чинники, пов’язані про те, як й суспільство реагують на індивіда, 4) ідеальний образ тіла, що полягає в установках по відношення до тілу, своєю чергою, що з відчуттями, сприйняттями, порівняннями і ідентифікаціями власного тіла з тілами іншим людям» (цит.по:74).

Зазначимо, також, що часто-густо види образів чи його виміру виявляються наступним образом:

І з понятий—"образ тіла", «Я-реальное», «Я очима інших», «Я, яким, швидше за все, стану» — видається цілком змістовним у цьому сенсі, що то вона може з відповіддю у тому, яким він становить себе у майбутньому, чи він бачить у минулому чи теперішньому, чи його бачать окружающие.

Саме такою чином вимірюються властивості самосвідомості у дітей-сиріт, і у цій работе.

Ідея у тому, що людина пізнає себе ж, як іншим людям, знайшла своє пряме втілення у концепції самосприйняття Д. Бэма (цит.по:74).

У основі цю концепцію лежить ідея у тому, що людина пізнає самого себе, своїх внутрішніх стану, емоції, установки шляхом свідомості свого власного поведінки й умов, у яких вона здійснюється. У цьому вся сенсі спостереження власного поведінки й пізнання себе принципово не від спостереження поведінки іншу людину пізнання другого.

У. П. Трусів, докладно проаналізувавши як теорію Д. Бэма, і релевантні їй експериментальні дані, підкреслює, що запроваджені Д. Бэмом та її послідовниками в психологічний ужиток дані ставлять під сумнів односпрямованість звичної зв’язку: установка—поведение. «Вчинок часто вже не просто відбиває стан і виявляє зовні наша внутрішня состояние,—пишет У. П. Трусів.— а виконує іншу функцію; перевірка своєї оцінки цього стану» (76).

Як загального висновку від цього розділу відзначимо ось що. Структура феноменального «Я» залежить від характеру тих процесів самопізнання, результатом яких вона є. Натомість, процеси самопізнання включені у більш объемлющие процеси: до процесів спілкування людини коїться з іншими людьми, до процесів діяльності суб'єкта. Від, як зрозуміють ці процеси та яким, отже, стане у дослідженні сам суб'єкт, носій самосвідомості, залежать й одержують результати аналізу будівлі його поглядів на його «Я-образов», его ставлення до самому себе.

Феномени саморегуляції. Самосвідомість належить цілісного суб'єкту і служить йому в організацію щодо його власної діяльності, його відносин із оточуючими та її спілкування із нею. Нижче ми коротко торкнемося тих фактів й ідей, у яких розкривається ця активна функція самосвідомості, його роль організації життєдіяльності субъекта.

Хоча думка у тому, що самосвідомість як у його структурному, і процесуальному аспектах перестав бути эпифеноменом, але виконує важливі функції у діяльності людини, здається самоочевидної, психологічні дослідження часто розпочинаються з сумніви щодо цьому тезі. Справді, життєвий досвід минулого і художньої літератури дають чимало прикладів ситуацій, коли людина з великим думкою себе виявляється нікчемою, що становить себе сміливим у житті виявляється боягузом, а мучающийся докорами сумління живе значно більше морально, чому він, хто знаходить приводу соромно. Самосвідомість то, можливо хибним, фальшивим, може бути і запізнілою констатацією те, що вже проявилося під час вчинках людини, у його справах. Невипадково одне із розділів присвяченій самосвідомості монографії І. З. Кіна озаглавлено «Саморегуляція чи самообман?"(38). І. З. Кон, ясна річ, доводить, що саморегуляция—это не міф, не ілюзія. Але вже досліди, виконані руслі теорії самосприйняття Д. Бэма, яку ми посилалися вище, показують, що людина справді часто укладає себе, у тому, який вона є, які емоції відчуває, що з нього цінно, і він вірить з урахуванням вже скоєних власних поведінкових актів і ситуацій, у яких були скоєно. Експерименти, які виходять із теорії когнітивного дисонансу Л. Фестингера, також показують, що людина змінює свої встановлення і думка про собі те щоб не суперечити власному поведінці. Зазначимо, проте, що результати цих досліджень скоріш свідчать щодо эпифеноменальности самосвідомості, йдеться про тому, що цей процес перебуває у особливому ставлення до вчинкам людини. Ми неодноразово повернемося до цього висновку. Концепція «об'єктивного самосвідомості» Р. Виклунда і З. Дьювеля (цит.по:74) є також спробою довести те, що «вже не потребує доказі" — дієвість самосвідомості. У основі їхньої концепції лежать факти, засновані на використанні дуже проста експериментальної парадигми. Піддослідних вміщують у умови, за яких вони можуть фізично бачити себе у дзеркалі. Виявилося, що наявність дзеркала, у якому випробовуваний бачить власне обличчя, робить ефективнішим виконання таких, наприклад, експериментальних завдань, як переписування фраз іноземною мовою. Під час експерименту До. Карвера засвідчили, що дзеркала як покращує виконання якийсь роботи, а й робить піддослідних більш послідовними в дотриманні своїм моральним принципам. У цьому вся експерименті студентів, попередньо розділених на дві групи з їх відношення до фізичному покаранню, ставили потім у ситуацію, у якій мали зайняти позицію вчителів, навчальних своїх «учнів» (насправді підставних осіб, що у змові з експериментатором) філософії з допомогою електрошоку: «невстигаючих» треба було карати электроударом. Виявилося, що послідовними були такі студенти, які можуть бачити своє зображення у дзеркалі (цит. по:). У другій дослідженні молодих жінок, також розділеним на групи з їх відношення до порнографічної літературі, пропонували потім переглянути журнали з порнографічними зображеннями і з спеціальному опроснику оцінити рівень «відрази» до них. Виявилося, що кореляція висловлених до досвіду переконань і відрази до порнографії в тих жінок, які можуть бачити себе у дзеркалі, дорівнювала 0,74, а й у тих, хто бачив себе у зеркале—0,20 (Gibbon F. 1978, цит, по:74). Дослідження також показали, що українці присутність дзеркала має подібним ефектом, але прослуховування власного голоси, записаного на магнітофон, присутність у приміщенні фотокамери (цит.по:74).

Результати цих експериментів інтерпретуються так. Людина нечасто вдається до самосвідомості, по-перше, оскільки чимало поведінкові акти регулюються автоматично, по-друге, оскільки людина це часто буває, незадоволений власної самооцінкою. Самосвідомість «включається» буде лише тоді, коли це неможливо уникнути, наприклад, в умовах неузгодженості правил, стандартів, і поведінки, і тільки за умови уваги перед самим собою. Дзеркало, запроваджене експериментальну ситуацію, посилює увагу перед самим собою і тим самим запускає самосвідомість. Самосвідомість загалом сприймається як культурний феномен, дозволяє зберігати сталість власного поведінки й викликаючи почуття відповідальності за соціальні цінності, засвоєні индивидом.

У межах концепції «об'єктивного самосвідомості» останнє сприймається як звірення досконалого поведінки чи поведінки, необхідного ситуацією з уявлення про собі. У цьому самі ці уявлення беруться не дифференциально, як «Я-образ» загалом, що увібрав у собі соціальні цінності. У межах цих уявлень «Я-образ» виступає у ролі, аналогічної ролі схеми тіла при побудові рухів. Залежно від характеру людської діяльності, різні аспекти «Я-концепции» виступають, регулюючого початку. Це питання цікаво ставиться в философско-этических дослідженнях, у яких обговорюються і диференціюються поняття боргу, відповідальності, сорому, честі гідності, совести (30,с.57−73).Так. О. Г. Дробницкий виділяє особистісні категорії морального свідомості, підкреслюючи їх спрямованість немає кожній людині (як це відбувається, наприклад, стосовно поняттям добра та справедливості яких), але саме до якогось тій особі чи дедалі ширшому субъекту—классу, нації. «Далее,—пишет О. Г. Дробницкий,—в цих категоріях діяльне обличчя представлено непросто як об'єкт оцінки й потенційний виконавець морального повинності, а й як субъект—автор цієї вимоги до собі, дає йому «внутрішнє» підставу, самостійно мотивуючий свої дії, перетворює, скажімо, справа справедливості на власне життєву цель"(30,с.59−60).

У категорії боргу фіксується перетворення моральної норми «в установку і позицію суб'єкта— перетворюючу формулу „усі мають…“ в переконання „Я повинен…“. У цьому суб'єкт приймає він обов’язок конкретизувати надання про обов’язок „стосовно щоразу особливим обставинам“, усвідомлює необхідність „самому пред’являти себе ця вимога“, і мислить об'єкт своєї моральної обязанности—"долг перед батьківщиною», «борг перед другом"(30,с.60−61), У категорії відповідальності дочерчиваются кордону морального боргу (до яких меж я відповідаю за скоєне чи недосконале, те що через мого дії чи утримання від нього… залежно від реальної здібності даної людини здійснювати свій обов’язок в готівкових обставин (включаючи зовнішні чинники та його суб'єктивну дееспособность»)(36,76). Усвідомлення власної відповідальності є умовою переживання власної заслуги чи вины.

Категорія сорому належить для оцінювання власного дії індивідом, який увібрав «у собі громадське осуд ще й схвалення», який здатний «припустити, якою буде реакція інших», і «уявити, яка взагалі можуть бути оцінені подібні действия"(30,с.63−64). Категорія честі фіксує перехід від оцінки своїх дій до «узагальненої оцінці свого особистого образу, і потім стає йому орієнтиром (належною мірою і зразком) для вибору одиничних поступков"(30,с.64).

Категорія гідності також фіксує момент моральної регуляції поведінки; підтримку гідності, яке «мислиться як загальне надбання», як ідеал людини цього товариства, Демшевського не дозволяє індивіду «здійснювати вчинки принизливим для своєї достоинства"(30,с.65).

Найважливіша категорія совісті. Якщо відчуття власної гідності велить людині прагнути жити у злагоді із собою, йти до внутрішньої задоволеності, то совість з погляду етики інакше регулює людську поведінку. «У явищах внутрішнього досвіду, — пише Про. Р. Дробницкий,—которые ми зараховуємо до совісті, має місце інше — (1) критичне ставлення себе, не удовлетворяющееся досягнутим, відчуття розладу з собою, протилежне тенденції до внутрішнього згоди; (2) прагнення як утвердити себе у власних очах, скільки віддати себе, безумовно, служінню якийсь значимішою ідеї чи справі (скажімо, гуманності, справедливості, правді), т. е. відмова, від хоч би не пішли власної цікавості в моральної діяльності; (3) пред’явлення себе таких «завищених» вимог, часом нездійсненних великому в ситуації, що викликають драматичне відчуття розладу із зовнішнього действительностью"(30,с.67) .

Ця коротка «експозиція» етичних категорій моральної свідомості (і самосвідомості) людини показує, як диференційованими може бути форми регуляції своєї діяльності. У психології, проте, ці форми впливу самосвідомості людське діяльність розглядаються нерасчлененно—и це, очевидно, почасти є негативний ефект «емансипації» психології від філософії, у результаті якого дослідники рідко звертаються до філософським аспектам проблеми. У численних дослідженнях, зазвичай, фігурує «низька чи висока самооцінка» чи «низька чи високе самоповагу» безвідносно до специфічної природі тих чи інших самооценочных явищ. Якщо когнітивний аспект «Я-образа» розуміти, як сприйняття будь-які свої властивостей, якостей, достоїнств, разом з поданням щодо належних якостях, властивості, а емоційний аспект «Яобразу» як самооцінку чи інтеграцію цих самооцінок (самоповагу), то не дивно, що всі у людини виявляється залежатиме від цих глобальних параметрів. Приміром, лонгитюдные дослідження З. Куперсмит, яких у протягом 8 років простежувалися наслідки високої, середньої та низької самооцінок ось у групи хлопчиків, починаючи з предподросткового віку до вступу в дорослий період її життя, продемонстрували вкрай широкий, спектр таких наслідків (68). Так, хлопчики із групи із високим самооцінкою характеризувалися як активні, експресивні, в справою успішні у навчанні і соціальних відносинах, лідери у дискусіях, де вони відступали при незгоду з ними інших частково нечутливими до критики, высокозаинтересованными у суспільних справах, мало обтяженими тривогою. Вони мали як довіряють власному сприйняттю і реакцій і вірять, що й зусилля приведуть до успіху. Вони зверталися решти з очікуванням, що будуть із ними дружелюбні. Їх оптимізм знайшов спочинок не так на фантазіях, але в обгрунтованою оцінці їх здібностей, навичок і особистісних якостей. Вони були поглинені внутрішніми проблемами й значно рідше страждали психосоматическими розладами, ніж їхні зарубіжні ровесники із групи з низькою самооценкой.

Вочевидь, що таке широкий, спектр характеристик найрізноманітнішого рівня неспроможна загалом бути наслідком високої самооцінки (самоповаги). Частина характеристик може мати загальні детермінанти із тих, які ми розглядали у минулому розділі. (Справді, З. Куперсмит виявила, що з батьками та стиль виховання в хлопчиків із високим самооцінкою дуже відрізнялися від стосунків у сім'ї та виховання уже у хлопчиків із низькою самооцінкою.) Частина характеристик, навпаки, могла бути не наслідками, а причиною підтримки високого самоуважения.

Структури самосвідомості можуть мотивувати, т. е. спонукати до певної діяльності. Ці що визначають функції самосвідомості можуть мати різне походження. Вони можуть полягати у поданнях про «ідеальному — Я» й можуть бути пов’язані з моральними категоріями совісті, боргу, відповідальності. Вони можуть бути відбитком неузгодженості «справжнього Я» і «майбутнього Я». Мотивуючим ефект властивий і відчуття власної гідності й самоповаги, яка потребує свого поддержання з допомогою тих чи інших реальних деятельностей.

Структури самосвідомості відповідні процеси можуть брати участь у целеобразовании, т. е. у підборі таких цілей, службовців досягненню мотиву, які узгоджуються з «Я-образом» загалом, з уявлення про своїх можливостях, правах, обов’язки, долге.

Структури самосвідомості можуть забороніть ті чи інші вчинки, дії чи, навпаки, бездействие.

Самосвідомість у його когнітивної й емоційної формі може вирішити ставлення до оточуючих, і навіть стиль і характеру спілкування з ними.

Самосвідомість у вигляді самопізнання і самовідносини впливає розвиток тих чи інших чорт і, отже, розвиток особистості цілому. Узаконюючи ті чи інші риси чи, навпаки, оголошуючи боротьбу із собою, чоловік у певною мірою сам визначає, яким він будет.

Самосвідомість може бути формою самоконтролю найрізноманітніших деятельностных формах прояви человека.

Самосвідомість, нарешті, є підставою залучення суб'єкта до іншим — колективу, до класу, до групи, якоїчи партію, до нації, народу в целом.

Деякі констатації. Ми розглянули різні факти, гіпотези і ідеї, які стосуються самосвідомості. Хоча це аналіз політики та неспроможна претендувати на повноту, усе ж таки показує, як різноманітні студійовані явища, так само як і теоретичні ходи у тому інтерпретації. У науці ніякі факти не можна зрозуміти поза теоретичного контексту, поза тих понять і гіпотез, що оточують та створюють їх наукове рух. Натомість, для викладу цих фактів і гіпотез необхідні власні «теоретичні переконання» як у конкретним приватним питанням, і більш загальним. Викладаючи матеріал, ми, зокрема, дотримувалися погляду, що самосвідомість і як процес, як і структура формується ході діяльності та її спілкування, і у свого розвитку служить з того що його формує, т. е. діяльності суб'єкта, його взаємовідносинам, його спілкуванню, його розвитку. Самі феномени самосвідомості ми розділили втричі групи. Одні переважно стосувалися процесів формування самосвідомості, інші— його будівлі, третьи—его функцій. Можна було помітити, що є деяке безліч механізмів генезу, складне будову та низку функцій самосознания.

Вплив відносин із близькими дорослими в розвитку дитини раннього віку. У західної психологічної літературі дуже значний місце займають описи тяжких наслідків розлуки дитину поруч із матір'ю чи іншими близькими дорослими. Давно вже утвердилось думка у тому, що розлука з близькими ранній період її життя фатальним чином визначає подальшу долю дитини. Багато авторів наводять фактичний матеріал, який свідчив про драматичному, котрий іноді трагічному вплив дитини розлуки з близькими взрослыми.

Так Шпіц описує дітей одного дитячого будинку, які у віці трьох місяців було розлучені відносини із своїми матерями. Відхід, харчування, гігієнічні умови у тому установі були типовими всім добре поставлених закладів що така. Проте в всіх дітей відбулася різка затримка їх фізичного розвитку. Протягом років загинуло 37% дітей. Живим залишився 21 дитина; до описуваному моменту молодшому було двох років, а старшему—четыре року й місяць. П’ятеро були нездатні до самостійного пересуванню у спосіб, сиділи без підтримки лише троє, ходили зі сторонньою допомогою вісім, ходили самостоятельно—пять людина. Дванадцять дітей не вміли, є ложкою, двадцять не вміли самі вдягатися. Дуже низьким виявилося та його психічне розвиток. Так, серед 21 дитини шість зовсім не від вміли говорити, тринадцять говорили по два—пять слів, і тільки один вмів складати пропозиції. Але найяскравіша особливістю дітей цього дитячого будинку був їхній невротичне поведінка, яке автор називає «анаклитической депресією». Невдовзі опісля розлуки матері, яка доти часто відвідувала дитину і подовгу бувала з нею, у останнього розвивалися такі симптоми; а) задума, сум, плач, але не матимуть крику і вокализаций; б) замикання у собі, негативне ставлення до оточуючих, прагнення піти від усіх, відсторонитися від сторонніх; в) ареактивность, знижений темп рухів, відкидання іграшок та предметів, прикоснувшихся до дитини, ступорозное стан: р) втрата апетиту, відмови від їжі, схуднення, буд.) безсоння. Зазначені симптоми розвивалися по розлуці матері в багатьох дітей після шести месяцев.

Ряд даних свідчить у тому, що розлука матері чи взагалі відсутність близьких дорослих позначається розвиток пізнавальних функцій дітей. Особливо це стосується мовному чи, скоріш, предречевому розвитку немовлят. Так, Бродбек і Ірвін реєстрували звуки, видаваних немовлятами від народження до шість місяців життя — їх частоту, характер, розмаїтість. Виявилося, що в дітей, які виховуються в сирітському притулку, як збільшується кількість, і якість вокалізації було значно нижчі від, ніж в дітей, росших у ній. Різні були й вікові криві розвитку вокалізації в дітей віком цих груп: в дітей віком, росших у ній, вони незмінно прагнули вгору; у дітей-сиріт за українсько-словацьким кордоном чотири місяці з’являлося плато.

На жаль, ми змогли знайти у літературі фактів, що стосуються розвитку інших пізнавальних функцій в дітей віком, зростаючих без родителей.

Є дані, які свідчать про вплив розлуки з дорослими на розвиток виробництва і фіксацію в дітей віком фобій і неврозів. Так, 3. Фрейд у низці робіт розвиває думка, що розлука матері змушує немовляти гостро переживати свою безпорадність, викликає в нього повторно емоцію страху, в результаті що це переживання фіксується, входить у зв’язку з якимнибудь зовнішнім об'єктом і в фобію. Цю ж сама думка висловлює й Элперт, яка намагалася (і з її даним— успішно) позбавити патологічно фіксованих станів дітей, які мають фобії і нав’язливість виникли у зв’язку з що пережили вони у дитинстві розлукою з матерью.

Багато роботах відзначається, який вплив надає розлука матері в розвитку особистісних якостей дітей. Так, Джерсилд вважає, що які виросли поза нею діти нездатні до багатим емоційним переживань; здатність дитини любити оточуючих, говорить він про, міцно пов’язана про те, скільки любові отримав сам і як і формі вона виражалася. А. Фрейд виявила, що у подростковою віці діти, які виросли без близьких дорослих, розвивають примітивні зв’язки України із оточуючими, з’являються «які заміщають» зв’язку з однолітками чи з групою однолітків; багато дітей шукають істинних материнських відносин із якимось обличчям, без що їхні перехід до зрілості стає неможливим. Сэлливен розвиває думка, що «Я» дитини соціально за походженням, бо вона народжується і поступово формується підлогу впливом оцінки дорослими вчинків дитини. Позиція близьких дорослих створює хіба що «емоційний клімат», «психологічну середу», де і відбувається процес саморозкриття і саморозвитку дитини. Особистість складається з що проглядали похвал, пише Сэлливен.

Більшість даних про який вплив розлуки з близькими дорослими в розвитку ребенка—те, які ми згадали вище, і величезний безліч аналогічних им—собрано представниками психоаналітичного напрями (3. й О. Фрейд, Шпіц, Элперт і др.).

Які ж ці дані розглядаються і тлумачаться? Насамперед, зазначений чинник — відсутність матері плі рідних —вважається фатальним, фатальним по своєму впливу у майбутнє дитини. Так, Голдфарб стверджує, що затримка у розвитку промови, що виникає з умов життя дитини на перші місяці життя, зберігається до кінця дошкільного віку і її навіть по входження дитини на нову сім'ю. Він обмежує оптимальний вік для згладжування явищ, викликаних розлукою матері, першими шістьма місяцями життя дитину і не пізніше дев’яти місяців. Після досягнення дитиною віку дві з половиною роки Голдфарб вважає справа безнадійним. Він спеціально підкреслює, що бачив, випадковий успішного лікування розладів, котрі виникли з на цій причині. У цьому вся затвердженні щодо нього повністю приєднується Шпиц.

А чим можна пояснити це перманентне і вельми інтенсивне по своїм результатам вплив розлуки матері? Слід визнати, що пояснення це (судячи з тих роботам, з якими ми могли познайомитися) має дуже загальний, глобальний, нерозчленований характер. Загалом, може бути зводити до наступним положенням: а) мать—это джерело злиденні; б) ще, вона перша природний захист безпорадного немовляти; в) зрозуміло тому, що відсутність матері змушує дитини гостро переживати свою безпорадність і породжує страхи, які, повторюючись і посилюючись, можуть переходити в фобії; р) немовля має обмежені можливості пересування, відтак йому недоступні активні пошуки особи, яка могла б замінити йому мати; тож особливо тяжкі наслідки викликає розлуки матері в дитячому возрасте.

Чому відсутність матері такий тяжкий впливає фізичний розвиток дітей? Це питання залишається без детального объяснения.

Наскільки нерасчлененной та глобальній є трактування аналізованої проблеми, видно вже того факту, що Элперт називає в числі пізніх за часом вивчення фактів такі важливих моментів, як характер взаємовідносин дитини до розлуки, причина розлуки, її терміни; тривалість, вік дитину і матері на момент разлуки.

Ряд авторов—Джерсилд, Денніс, Леві, Риббл—считает, що з дитини є якась інстинктивна потреба у прив’язаності дорослих; вона прирожденна і виникає спонтанно. Зовні ці потреби дитини на прив’язаності виступають як «афективний голод», задоволення якого дуже ж життєво важливо, як і задоволення голоду тілесного. У залежність від того, як задовольняється ця первинна потреба дитини, складається її особистість, його ставлення до самого себе (47).

Дослідження низки вітчизняних авторів, переважно гуманістичного напрями, (Г.В. Грибанова., І.В. Дубровіна., А. М. Прихожан., А. Г. Рузская ., М. М. Толстих та інших.) також дозволяють вичленувати ранні порушення емоційного розвитку, пов’язані дефіцит соціального і емоційного досвіду, носієм якого є мати, її присутність і вплив сприяють формуванню почуття безпеки і загальну стабільність у ребёнка.

Основні эмоционально-личностные деформації виникають у дітей-сиріт як слідство емоційної депривації, неудовлетворённой потреби у емоційно теплому контакті. Ця потреба є одним із базальних для адекватного розвитку мотиваційної, емоційно-вольовий, особистіснозначеннєвий сфер, і навіть правильного гармонійного становлення самосвідомості. Відомо, що «неудовлетворённые потреби не зникають, поки вони задоволені, вони закріплюються дуже прочно"(28).

Хоча коло спілкування дітей-сиріт досить широкий з дитинства, потреба у емоційно теплому контакті не знаходить задоволення, так як дитина потребує специфічному материнському типі емоційної стимуляції. Реально існуючий широке коло спілкування при емоційно поверхневому стилі ставлення до конкретному дитині за умов дитячого будинку може заповнити дефіцит емоційного тепла.

При широке коло спілкування адекватні поведінкові стереотипи виробляються в дітей-сиріт з великими труднощами. Опіка кількох дорослих, зосереджена в ранньому дитинстві на догляді дитину, та — на контролю над ним, численні контакти з однолітками, перегружающие психіку дитини, що неспроможні мати позитивного значення на формування особи і її безболісної соціальної адаптации.

Потреба спілкуванні з однолітками і його актуалізується лише до підліткового віку. Саме тоді, з ініціативи самого підлітка, коло спілкування розширюється, що дозволяє створити сприятливі умови для розвитку самосвідомості. Аж по підліткового віку спілкування дітей зумовлено наставляннями і правилами, вихідними від дорослих чи старших детей.

Через війну штучного розширення сфери спілкування в ребёнка-сироты раннього віку формуються захисні способи поведінки, ядром яких є поверховість і короткочасність емоційного контакту. У літературі це і називається ефектом «пурхання бабочки"(38,86).

Під час спілкування з дітьми-сиротами складається враження емоційної відгородженості дитини, неможливості втягнути їх у неформальну розмову, зацікавлену діяльність. Але якщо спробувати побудувати відносини з таким дитиною більш глибинному, потребує безпосереднього дотику рівні, то контакт миттєво стає навіть надмірно тісною, почуттєвим. Саме це ефект «прилипчивости» звертають увагу й деякі автори (59,60,64).

Отже, у відносинах дорослого з ребёнком-сиротой, які мають соціально опосередкований характер, хіба що автоматично блокується емоційна вовлечённость в контакт, і діяльність дитини стає малоосознанной, малопродуктивній. Вона починає визначатися не логічними стосунками між різними елементами ситуації, а зовнішніми, конкретними, не завжди відповідними істинному змісту ситуації. Поведінка хіба що деградує, знижується й у непростих для дітей ситуаціях нагадує так зване польове поведінка, обумовлене не внутрішньої логікою, а зовнішніми чинниками ситуації. Звідси підвищена сугестивність і подчиняемость.

Порушення механізму емоційної вовлечённости у взаємини з оточуючими б'є по розвитку всі сфери психіки дитини. Емоційноособистісні порушення виявляються й у розвитку інтелектуальної сфери. Емоційна невключённость у діяльність і цього цього орієнтація її зовнішні, конкретні ознаки обмежують розвиток розумових операцій, причому таких найважливіших їх якостей, як обращённость і довільність. Можна стверджувати, що незалежно від первинних передумов інтелектуального розвитку (за повної їхньої цілісності) у багатьох дітей-сиріт при неправильне виховання формується олигофреноподобный дефект розумового розвитку. Основу соціальної зумовленості відставання в розумовий розвиток становлять неадекватні (необов'язково дефіцитні, часом і надлишкові, але з значимі для соціально-психологічного розвитку дитини) эмоционально-сенсорные впливу, пережиті дитиною із раннього возраста.

# 1.3.Психологические особливості дітей, які виховуються поза семьи.

Ці діти, зазвичай, мають непрості показники у своєму анамнезі. Тут може бути відхилення у фізичному і психічному розвитку. Нерідко виявляється затримка розумового розвитку, спотворення розвитку особистості (від емоційної сфери до життєвої перспективи), порушення статевої ідентифікації та інших. У цьому вся джерело схильність до наркотизації і формування криминогенности.

Щоб дитина комфортно почувався в емоційному плані, необхідні спеціальні умови, які визначають його побут, його фізичний здоров’я, характер його спілкування з які вас оточують, його власні успехи.

Дитина, зростаючий за умов установ інтернатного типу, зазвичай, не освоює навички продуктивного спілкування. Його контакти поверхневі, нервозні і передчасні: він одночасно домагається уваги і відкидає його, переходячи на агресію чи пасивне відчуження. Потребуючи у коханні й увазі, не вміє поводитися в такий спосіб, щоб із ним спілкувалися відповідно до цієї потребою. Неправильно що формується досвід спілкування призводить до того, що вона займає за відношення до іншим негативну позицию (31,32).

Особлива проблема — феномен «ми» за умов дитячого будинку. Нами було встановлено, що саме в дітей віком виникає своєрідна ідентифікація друг з іншому. У нормальної сім'ї є фамільне «мы"—чувство, що відбиває причетність саме зі своєю сім'ї. Це дуже важлива, організує емоційно морально сила, що створює умова захищеності дитини. У разі життя без будь-яких батьківського піклування в дітей віком стихійно складається детдомовское (интернатское) «ми». Це аж ніяк особливе психологічне освіту. Діти без батьків ділять світ на «свої» і «чужі», на «ми» і «вони». Від «чужих» вони спільно відокремлюються, виявляють стосовно ним агресію, готові використовувати в своїх цілях. Але вони своя особлива нормативність стосовно всім «чужим». Проте всередині своєї групи діти, що у інтернаті, найчастіше також відокремлені; можуть жорстоко звертатися зі своїми однолітком чи дитиною молодого віку. Ця позиція формується з багатьох причин, але, насамперед через нерозвиненою і перекрученою потреби у кохання, і визнання, через емоційно нестабільного становища дитини, позбавленого батьківського попечительства.

У цих детой маса проблем, які невідомі дитині за нормальної сім'ї. Ці діти психологічно відчужені людей, і це відкриває їм «право» до правопорушення. Бо в школі, куди вони ходять вчитися, однокласники з сімей виступають на їх свідомості як «вони», що розвиває складні конкурентні, негативні відносини дитбудинківських та розподіл домашніх детей.

Кожна дитина, яка у установі інтернатного типу, змушений адаптуватися до великого числу однолітком. Чисельність дітей і постійне перебування на їх колі створюють емоційну напругу, тривожність, які посилюють агресію дитини. У дитячих будинках і школахінтернатах зустрічається онанізм, гомосексуалізм та інші сексуальні відхилення. Це числі інших причин —деформована компенсація якої бракує любові, саме ті позитивних емоцій нормального людського общения.

Особлива психологічна проблема—отсутствие вільного приміщення, в якому дитина міг би побути один, передихнути від дорослих та інших дітей. Кожна розумна людина з дитинства потребує спілкуванні коїться з іншими людьми, але одновременно—в самотині і відокремлення від інших, оскільки саме тут стані відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість. Відсутність умови для внутрішнього зосередження стандартизує певний соціальний тип особистості. Нереализуемая потреба у життєвому просторі для психологічного відокремлення призводить до того, що із закладів інтернатного типу у містах освоюють горища і підвали сусідніх кварталів. Але зовсім чи відокремлення, яку треба для індивідуального життя душі: тут ці діти знову разом, але не матимуть позитивного уваги дорослого; тут невидимки і тому здатні на безрозсудні й непередбачувані ними самими вчинки. Таке відокремлення сприяє пагонам і бродяжничеству.

Діти, що у сформованих умовах виховання в інтернаті на повному державному забезпеченні, з’являється иждивенческая позиція («нам повинні», «дайте»), відсутні ощадливість і ответственность.

Формальне дисциплинирование дітей таїть у собі небезпеку відчуження у відносинах дорослого уяву і дитини. Ці діти потребують особливому гуманістичному і на професійному ставленні до них. Дитині потрібен друг, здатний до розуміння, — та людина, який допоможе правильно орієнтуватися у жизни.

Попечительская, психологічно обгрунтована допомога має перебувати й у умінні викликати в дітей правильну позицію стосовно до людей, в умінні зняти позицію споживання, негативізму, відчуження як до відомим дорослою і дітям, до людям вообще.

Для оцінки значення реальної допомоги дітям важливо обговорити методологічну позицію, з якої ми будуємо основи психологічної допомоги. При побудові концепції особистості ми виходили з розуміння людину, як історичного суб'єкта, у онтогенетическом розвитку завжди мають бути залучені феномени, які визначать побудова структури самосвідомості. А виходимо з положення про соціальному успадкування психічних властивостей і здібностей, про активному присвоєння індивідом духовної культури, створеної людством. Наша вихідна позиція у тому, що самосвідомість людини розвивається всередині наступній історично сформованій соціально зумовленої структури: власна назва плюс особисте займенник (що їх стоять фізичний образ й індивідуальна духовна сутність людини); домагання на визнання: статева ідентифікація; буття у минулому, теперішньому, майбутньому; обов’язок і пильнували права. Це становище апробировалось через: 1) теоретичний аналіз психологічних досліджень, що стосуються розвитку особистості усім її вікових етапах, 2) спеціальні дослідження особливостей розвитку структури самосвідомості в сучасних культурах (48). Структура самосвідомості особистості універсальна. Позитивне значення структури самосвідомості полягає у следующем.

Ім'я власне у процесі індивідуального розвитку стає тим першим кристалом особистості, навколо якого пізніше формується сознаваемая людиною власна сущность.

Притязать на визнання дитина розпочинає працю з раннього віку: вже у то короткий час він прагне опанувати тим; що схвалюється на інших людей. Вимоги на визнання поступово знаходить в людини особистісний сенс, що сприяє саморозвитку, утвердженню індивідуальності, різнобічним достижениям.

Свою статеву приналежність дитина встановлює рано: протягом дошкільного дитинства він привласнює багато поведінкові форми, інтереси і цінності своєї статі. Стереотипи жіночого і чоловічої сексуальної поведінки входить у психіку людини через ідентифікацію з представниками свого пола.

Психологічний час личности—способность до співвіднесенню себе справжнього з собою у минуле і майбутньому —найважливіше позитивне освіту що розвивається особистості, що забезпечує його повноцінний существование (54,55). Буття у соціальному просторі забезпечується моральним почуттям, яке резюмується в життєвих стосунках між людьми в слові «повинен». У процесі індивідуального розвитку людина осягає і своїх прав, які надають можливість нормально повинна розвиватися у фізичному, розумовому і моральному отношении.

Отже, для вихованців дитячого будинку, характерно яскраво виражене домінування бажань, які безпосередньо пов’язані цих повсякденної життям, вченням, виконанням різних правил поведінки. У той водночас їхніх однолітків із звичайній школи, поруч із повсякденними турботами, хвилюють й багато проблем, абсолютно, начебто, які пов’язані ні зі своїми навчанням школі, ні із домашніми справами, проведенням досуга.

Звісно, подібні інтереси, котрі виступають поза рамки особистого досвіду, в дітей віком молодшого шкільного віку що неспроможні бути реально діючими мотивами, однак у ролі смыслообразующих вони, безумовно, важливі для розвитку особистості (Л. І. Божович, Л. З. Славіна, М. Р. Морозова, 1951).

Тимчасова перспективу і професійне самовизначення. Виявлена обмеженість мотивації, її однаковість і прихильність до безпосередньої життєвої ситуації зберігаються у вихованців на протязі період перебування у дитячому доме.

Це далося взнаки на особливостях формування в них такого істотного новоутворення підліткового віку, яким є «зверненість до майбутнє» (86, з. 374). Підлітковий вік вважатимуться сензитивным на формування специфічної орієнтації у майбутнє, тимчасової перспективи (64). При порівнянні тимчасової перспективи підлітків, які виховуються тут, і підлітків із загальноосвітньої школи виявлено, що тимчасова перспектива в тих значно глибша, ніж в їх однолітків з дитячого будинку. Якщо учнів загальноосвітньої школи (особливо старшого підліткового віку) характерно дуже багато мотивів, реалізація яких пов’язане з досить віддаленим майбутнім (прагнення вступити до інституту, обзавестися в зрілі роки сім'єю, досягти б у професійної діяльності тощо.), те в вихованців дитячого будинку переважають мотиви сьогодні чи найближчого майбутнього (піти пограти до футболу, написати завтрашню контрольну на «4», продовжити заняття в волейбольної секції тощо. п.), а мотиви віддаленій перспективи виявляються мало выраженными.

Професійна перспектива то, можливо повноцінно сформована лише як частину цілісної тимчасової перспективи майбутнього. Сюди належать факти й мотиви спілкування коїться з іншими людьми у майбутньому (прагнення мати друзів, розпочати шлюб), і мотиви, пов’язані з недостатнім розвитком власного «Я». Ці групи мотивів тимчасової перспективи також істотно менш виражені у вихованців дитячого будинку. Вони представлені незначно і сягають тільки в періоду актуальною життєдіяльності і самої найближчого майбутнього (М. М. Толстих, 1982).

Діти, які виховуються поза нею, можуть відсутні мотиви і уявлення, пов’язані лише з майбутнім, але й минулим. І найбільше вони живуть самі у цьому. Очевидно, відсутність чітких уявлень про своє минуле перешкоджає становленню перспективи майбутнього. «Дивно, — пишуть автори класичного дослідження з проблемам психічної депривації у дитячому віці Лангмейер і Матейчик, — настільки мало інформовані діти, які у сімейні групи, себе та свого минулому. Але вони зазвичай бувають якісь дуже невизначені ставлення до власної сім'ї, і потім лише враження від перебування у установі. Це мізерно мало, проти тим, знають діти з родин, де альбоми фотографій запам’ятовують минуле сім'ї, меблі несе сліди творчості дитячих рук, традиції виявляються в усьому, що відбувається у домі, а кумедні дитячі історії із життя дитини знову і знову повторюються за сімейним столом. Минуле ясно, і це є постійною. Навпаки, неясність у власній минуле і щодо причин власного „соціального“ осиротения виявилася як головний чинник, що перешкоджає створенню власної ідентичності. Боротьба за нову ідентичність є, очевидно, одній з основних проблем дітей у період виправлення депривації. Тому дітям в селищі потрібно було пояснювати у дуже простій і зрозумілої формі, але переважно правдиво, як ви їх було раніше й як справи зараз. Зазвичай це значним чином сприяло заспокоєнню дитини та її врівноважування. Очевидно, вихід поза межі справжнього, у якому ці діти майже мешкали, причому вихід обох напрямках: до минулого і майбутнє, представляє умова на придбання нової життєвої впевненості та поглибленні нової ідентичності, а тим самим умова втечі з зачарованого кола психічної депривації» (41, з. 279—280).

Довільність. Якщо порівняти, що власного поведінки найбільш значимі для підлітків, які виховуються у сім'ї і поза нею, то виявляється, що з перших — це у першу чергу негативистическое протиставлення власного поведінки нормативному, власних переваг — вимогам дорослих («Дисципліну не люблю. І тому мене абсолютно не подобається ходити до школи щодня, ще у таку поранили. Коли я пропускаю школу, я — не відчуваю ніяких каяттів, оскільки роблю що хочу»). Для вихованців дитячого будинку, як з’ясувалося, найбільшу значимість має власний вміння спритно пристосуватися до ситуації («Я знаю, як поводитися, ніж нариватися і робити оскільки хочеш»). З наведених прикладів видно, що й твердження власного «Я», завоювання права поводитися «як хочеш» у підлітків із сім'ї йде через активне протиставлення себе ситуації, звичним нормам, вимогам дорослих, те в підлітків із дитячого дома—через пристосування до цієї ситуації, у яких проявляється захисний характер такої поведінки, цінованого ними на собі у своєму образі «Я» (59).

Порівняння образу «Я» у цьому аспекті справляє враження, ніби вихованці дитячого будинку більш социализированы, краще вміють підпорядкувати собі ситуацію, використовувати їх у своїх цілях. Реально це, проте вже, далеко ще не так.

У цьому світлі вищесказаного певний цікаві дані, отримані з допомогою тесту Розенцвейга. Дослідження проводили у грудніфеврале1998г., і входять до складу цього дослідження. Тест Розенцвейга, як відомо, моделює поведінка батьків у різних «важких ситуаціях»: ситуаціях заборони, зіткнення інтересів, зауважень дорослих, обвинувачень зі боку однолітків тощо. п. Аналіз результатів цього експерименту показав, що у дитячому будинку проти звичайній школою достовірно переважають реакції, які містять ворожість, обвинувачення, загрози, закиди по оточуючих (экстрапунитивные реакції, причому передусім за рахунок реакцій на кшталт самозахисних). У масової школі більше интрапунитивных реакцій, до чого тут це реакції на кшталт «фіксації на задоволенні потреби», т. е. найбільш конструктивні реакції, коли дитина у складній ситуації не звинувачує себе чи оточуючих, а самостійно намагається знайти певний розумний вихід. Наприклад, на картинці зображено доросла жінка, він говорить дитині: «Мені дуже шкода, що не можу полагодити твою машинку». Найбільш притаманним учнів загальноосвітньої школи є відповідь що така: «Я сам полагоджу». Вихованці дитячого будинку цій ситуації часто дають така відповідь: «Ніколи ти мені щось можеш сделать».

У цілому сказати, що реакції дітей із загальноосвітньої школи більш різноманітні, вони часто зустрічаються конструктивні реакції, коли дитина у складній ситуації намагається знайти певний розумний вихід. У дитячому будинку переважати виявляються реакції захисного типу, які дають можливості опанувати ситуацією знайти конструктивне рішення. Саме подібного типу поведінка, відповідно до традиційної інтерпретацією тесту Розенцвейга, свідчить про «слабкості особистості», що у жорсткої симпатії до ситуації, невмінні емоційно абстрагуватися від «фрустратора», самостійно знайти вихід із конфлікту, нездатність взяти себе відповідальність над його рішення, прагнення перекласти цю відповідальність на оточуючих. А ще ж вказує такий застосовуваний при інтерпретації тесту Розенцвейга показник, як індекс самостійності. Значення цього індексу у шкільництві було набагато вище, ніж у дитячому будинку (А. М. Парафіян, М. М. Толстих, 1982).

Важливо, з нашого погляду зору, зазначити таке. Як засвідчили дослідження, у випускників дитячого будинку (учнів 8−9 класів) як не формується в достатньо прагнення самостійності, відповідальності за вчинки, вміння самостійно організовувати свою життя, а й у ролі цінності виділяється протилежність — визнання необхідності зовнішнього контролю за своєю амбіційною поведінкою. «Я ще доросла людина, — пише семикласник, вихованець дитячого будинку, — я вважаю, що мені потрібен контроль з мене». Інший зазначає таке: «Потрібно контролювати, який у мене роблю уроки, оскільки, а то й перевіряти, я їх не робитиму», тощо. п. У масової школі такі висловлювання на такому віці практично не зустрічаються; навпаки, тут вираженими виявляються вислови щодо протесті проти опіки, контролю: «Я хочу сам вирішувати, що добре І що погано, і, по-моєму, хто б повинен мені нав’язувати нічого без моєї волі і потрібна проводити мої думки і поступки».

Ці особливості психічного розвитку дітей із дитячого будинку при уважному психологічному аналізі виявляють очевидну зв’язку з тими відмінностями за умов життя та дітей у сім'ї і поза нею, які виявляються, передусім, на практиці спілкування дитину з дорослим. Обмежене, переважно групове спілкування дітей із дорослими не надає дитині самостійності: твердий режим дня, постійні вказівки дорослого, що слід робити на той чи іншого час, контроль із боку дорослого — усе це позбавляє дітей необхідності самостійно планувати, й контролювати свою поведінку й, навпаки, формує звичку до «пошаговому» виконання чужих указаний.

Дитина, воспитывающийся у ній, природно, перебувають у менш жорсткої ситуації вимог, і контролю, з одного боку, з другого, — маючи можливість соучаствовать у складній та різноманітної діяльності дорослого (готувати із бабусею обід, здійснювати разом із дорослими членами сім'ї генеральне прибирання квартири, ремонтувати ж із батьком кран і ін.), навчається як виконувати окремі операції, а й засвоює досить складні програми планування, організації діяльності, контролю. Істотно те що сім'ї засвоєння всіх таких складних елементів діяльності, розвиток внутрішнього плану дії відбувається у кризовій ситуації спеціального навчання, а природно входить у контекст безпосередньо привабливих для дитини видів діяльності. Такого багатства, розмаїття емоційно насиченого стосунків з дорослими в різних діяльностях, формують елементи довільній регуляції поведінки (планування, самоконтроль тощо. п.), зазвичай позбавлені вихованці дитячих учреждений.

Особливості спілкування з дорослими і однолітками. А) Специфіка спілкування з дорослими. Відомо, що дорослий грає цілком виняткову роль у розвитку дитині. У дитячому закладі інтернатного типу дефіцит спілкування дитину з дорослим призводить до гіпертрофії, сверхценности цієї потреби, до практично повної енергетичної залежності емоційного добробуту дитини від ставлення до нього дорослого. Часто вихователі і педагоги дитячих установ інтернатного типу використовують силу залежності дитини від своїх настрої, уваги, авторитету керувати його поведінкою. У цьому, проте, не враховуються негативні наслідки такої емоційної залежності, однією із є описане вище ефект звуження мотивації, її жорсткої симпатії до певної ситуації (у цьому разі мотивації, породжуваної вимогами дорослих). Слід зазначити, що вихователь повинен прагнути послабити вплив такий залежності, розвивати автономію дитини від дорослого. У реальних умов часто вихователі як роблять цього, але й вважають за потрібне, усвідомлено чи несвідомо прагнучи посиленню емоційної залежності дитини від себе. За нашими спостереженнями, це характеризує поведінка навіть кращих вихователів протягом усього шкільного віку вихованців. Завдання психолога — розкрити вчителю та вихователю невірність такий установки, її негативні наслідки, з одного боку, з другого — за необхідності озброїти педагога іншими засобами спілкування з дітьми. Така може проводитися під час спеціального тренінгу общения.

З огляду на напруженості потреби у спілкуванні із дорослим до одночасно підвищеної залежність від дорослого особливо привертає увагу агресивність щодо вихованців дитячого будинку до дорослого. Це яскраво проявилося під час результатах тесту Розенцвейга. Наявність агресивних, экстрапунитивных реакцій у ставленні до дорослому свідчить про фрустированности потреби у такому спілкуванні й у поєднані із невмінням прийняти відповідальність за вирішення конфлікту демонструє свого роду споживче ставлення до дорослого, тенденцію чекати і навіть вимагати розв’язання власних проблем від оточуючих. Агресивні, грубі відповіді, які вихованці дитячого будинку адресують дорослим (за матеріалами тесту Розенцвейга), суперечать що у нашій культурі нормам взаємовідносин дитину і дорослого й постраждалими свідчать про несформованості У цих дітей відповідної дистанції при спілкуванні з взрослым.

По Розенцвейгу, становленню адекватних форм поведінки дитини на ставлення до дорослим сприяє нормальне перебіг процесу ідентифікації з батьками, яке в дітей, які виховуються поза нею, виявляється, безумовно, порушеним. У разі дитячого будинку неможливо створити механізм ідентифікації, повністю повторює сімейну ідентифікацію. До того само вважають доцільність заміни ідентифікації з батьками ідентифікацією з вихователем і вчителем досить складний і має однозначного рішення. Разом про те формування адекватних культурі навичок стосунків з дорослими має бути одній з завдань тренінгу спілкування, проведеного психологом. Такий тренінг повинен припускати два напрями роботи: по-перше, відпрацювання зовнішніх форм, навичок спілкування, і, по-друге, глибший психологічну роботу з зміни мотивації спілкування дитину з дорослим. Ми говорили про тому, що необхідно знімати надмірну емоційну залежність дитини від дорослого, але й слід турбуватися про зниженні які виявляються агресивних тенденцій. Очевидно, в кожній оказії така мусить бути гранично індивідуалізована і будуватися через налагодження змістовних і емоційно коректних відносин із якимось конкретним дорослим (таким дорослим то, можливо, в частковості, сам психолог).

Б) Специфіка спілкування з однолітками. Здається, враховуй особливості життя жінок у дитячому закладі інтернатного типу, де діти мимоволі перебувають у ситуації постійного контакту з дорослими і однолітками, було б очікувати ефективного формування навичок спілкування, вміння вирішувати колективні завдання, знаходити вихід із конфлікту. Проте дослідження показують, що вихованці дитячого будинку менш успішні у вирішенні конфліктам та з дорослими і з однолітками, ніж учні звичайній школи. Впадає правді в очі агресивність, прагнення звинуватити оточуючих, невміння і небажання визнати своєї вини і — нездатність продуктивного, конструктивного вирішення конфлікту (60).

Для причин виникнення описаних особливостей поведінки у вихованців дитячого будинку недостатньо вказівки тільки вузькість, обмеженість їх контактів із дорослими, з одного боку, і високі інтенсивність контактів із однолітками як простих кількісних характеристик—с інший. Необхідний глибокий якісний аналіз специфіки спілкування дітей із дорослими і однолітками за умов дитячої установи. Важливо враховувати, що у дитячому будинку дитина постійно спілкується з і тієї ж, досить вузької групою однолітків, причому вона сама неспроможна віддати перевагу їй будь-яку іншу групу, як може зробити будь-який учень звичайній школи. Але водночас вона може бути, і виключили з неї. Належність до певної групи однолітків у своїй як б безумовною. Це призводить до того що, що відносини між однолітками складаються не як приятельські, дружні, а, по типу родинних, як між братами та сестрами (64). Таку безумовність при спілкуванні з однолітками у дитячому установі інтернатного типу можна, з одного боку, розглядати, як позитивний чинник, сприяє емоційної стабільності, захищеності, коли групу однолітків виступає певним аналогом сім'ї, з другого боку, мушу побачити й помітних витрат — подібні контакти сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, вміння налагодити рівноправні відносини з незнайомим дитиною, адекватно оцінити свої якості, необхідних виборчого, приятельського общения.

Особливу значимість спілкування з однолітками стоїть у підлітковому віці. У наявність близького друга, оцінка себе, немов вміє дружити, інтерес до іншої людини саме як до друга стають змістом найважливіших для підлітка переживань. Як засвідчили дослідження, це видається дуже нехарактерним для вихованців дитячого будинку (60). У цьому полягає істотне недорозвинення те, що в психології називається «интимно-личностной боку общения».

Відставання становлення интимно-личностного спілкування з однолітками спостерігається вже у дошкільному дитинстві: контакти з однолітками у дошкільній дитячому будинку виражені набагато слабші, ніж в їхніх однолітків дитячого садка, вони одноманітні, малоэмоциональны і зводяться простою і вказівкам. У основі такої відставання лежить відсутність емпатії, т. е. співчуття, співпереживання, вміння й потреби розділити свої переживання з іншим людиною. І. А. Залысина і Є. Про. Смирнова (32) зіставили поведінка дітей із дитсадка і дошкільного дитячого будинку під час групового перегляду диафильма. Виявилося, що з дитсадка активно виражали своє ставлення до персонажам діафільмів, оцінювали їх вчинки, повідомляли себе, про своє друзів про стосунки з ними. Вони прагнули домогтися схожою оцінки що у диафильме, як із дорослими, і з однолітками. Цікаво, що дорослому діти частіше зверталися до «страшні» моменти, а до сверстникам,—когда хотіли розділити із нею свою і наполегливо домагалися від нього відповідних усмішок і сміху. У дитячому будинку саме можна було інший. Вихованці мало висловлювали свої оцінки подій, що відбуваються на екрані. Діти постійно чекали лише одного—внимания і схвалення з боку дорослого; свої емоційні стану вони висловлювали значно слабше і рідше; не спостерігалося прагнення розділити з однолітками свою радість (32).

Розвиток потреби у співчуття і співпереживанні, вміння висловлювати іншій людині свою симпатію, розташування, і навіть самому бути відкритим для такого общения—важное напрям роботи практичного психолога в дитячому будинку. Це може здійснюватися як і повсякденному його спілкуванні з вихованцями дитячого будинку, і у ході спеціально організованих групових занять. Приклади відповідних завдань можна знайти у книгах А. И. Захарова (33), М. И. Лисиной (46), і навіть методичних довідниках (61,62).

Для розвитку спілкування з однолітками корисні й заняття з тренуванні, відпрацюванні навичок поведінки у різноманітних конкретних ситуаціях, зокрема важких, конфліктних. І тому під час груповий роботи можна використовувати різноманітні ігрові завдання. Наприклад, запропонувати дітям розіграти таку сценку: один учень явно несправедливо звинуватив іншого, — що та має робити? Що має зробити подошедший третій? Слід обговорити поведінка усіх тих учасників «конфлікту» і запропонувати вкотре програти цю сцену, можна за цьому помінятися ролями. Корисно також обговорення реально що сталися сварок, драк,—но ні з метою осуду, покарання винних, а здобуття права діти зрозуміли, що сталося, могли стати на думку іншого. І тому можна, наприклад, запропонувати кривдникові описати ситуацію з позиції скривдженого і навпаки. Зазначимо принагідно, що таке вміння психолога «працювати» у реальному життєвої ситуації, використати будь-який події життя вихованців просування у тому психічному розвитку, зміни їх стереотипних установок одна із найефективніших способів роботи з «важкими» дітьми, якими в даному разі є дітей із дитячого будинку. Ця робота вимагає дуже високого професійного майстерності, яке відпрацьовується у реальному практиці, і вимагає постійної роботи психолога в розвитку в собі такого вміння. Це розвиток може проходити у вигляді уважного аналізу своєї діяльності, проте найкраще таку професійну рефлексію розвивати групи типу балинтовской.

Корисно також навчати вашу дитину як правильно поводитись різних ситуаціях, а й уміти, хіба що вийти межі актуальною життєвої ситуації (як і дає, сутнісно, можливості опанування цією ситуацією). І тому робити з дітьми різноманітні ігри, у яких повинні уявляти, уявляти собі, що робитиме їх одноліток (з яким зазвичай ідентифікується дитина), що може закінчитися той чи інший його вчинок: обіцяв допомогти товаришу не зробив этого—что буде далі? Можна розіграти це й такі сюжети на кшталт театральних етюдів. В усіх життєвих іграх і заняттях необхідно особливу увагу приділяти тому, щоб дитина навчився максимально емоційно, насичено представляти майбутнє, наслідки своїх дій собі оточуючих. Останнє, як виявляється, особливо трудно.

Розвиток спілкування з однолітками у різних його формах найбільш ефективно відбувається у групових заняттях, однак треба врахувати один дуже важлива річ, характерний саме з вихованців дитячого вдома, — ту перевантаження спілкуванням, яку відчувають ці діти, сутнісно, постійно. До підліткового віку це починає виявлятися в них у яскраво вираженому прагненні побути самому: «Я часто втомлююся, — пише восьмикласник з дитячого будинку, — від того, що завжди хтось є. Хочеться бути самому. Можна ж колись від усіх відпочити». Потреба самотині у тому чи іншою мірою властива всім підліткам і більше, є необхідною у розвиток особистості такому віці. Але в вихованців дитячого будинку ця потреба часто виявляється депривированной, результатом що може бути негативне ставлення до груповим занять. Психолог має просто розуміти причину цього, а й знайти спосіб, і суто організаційно домогтися від адміністрації зміни режиму на підліткових класах, і навчивши підлітка протистояти подібного типу інформаційної перевантаження (через аутогенную тренування, навички саморегуляції тощо. п.).

У) Формування родинних взаємин і підготовка до майбутньому сімейному життя. Вочевидь, що критичним чинником, визначальним особливості психічного розвитку дітей у дитячому будинку, труднощі їх навчання дітей і виховання, виступає відсутність позитивної дії сім'ї. Іноді педагоги і вихователі дитячих будинків, розуміючи це, намагаються побудувати свої відносини з вихованцями на кшталт сімейних, ставлячи за мету, безпосередньо замінити дітям мати чи батька. У цьому надмірно експлуатується емоційна сторона спілкування, що, проте, не приносить очікуваних результатів, а лише найчастіше емоційно виснажує, вихолощує педагога (недарма виникло поняття «емоційного донорства»). Тому треба можу погодитися з медиками і психологами, хто вважає, що зв’язку вихователів і вихованців закритих дитячих установ нічого не винні імітувати сімейних (див., наприклад, 31,41,72).

Зокрема, обговорюючи проблему виховання у сімейному дитячому будинку, автори відзначають, що емоційні зв’язку не би мало бути так само інтимними і життєво утвердившимися, як із усиновленні, що у такому разі «представляється меншою небезпека, що вона, що надходить з заклади і не який звик до емоційної атмосфері сім'ї, буде раптово завалений лавиною емоційних стимулів, що нерідко трапляється при усиновленні дітей дошкільного й молодшого шкільного віку. Сживание дитину з такою великий опікунської сім'єю відбувається, зазвичай, більш поступово, воно пов’язане з меншими вимогами і протікає більш природно» (41, з. 297).

Зупинимося є ще однією аспекте—на підготовці вихованців дитячого будинку до майбутнього життя. Практика показує, що нерідко випускники дитячих установ інтернатного типу мають значні складнощі у створенні сім'ї та збереженні її стабільності, вони ніяк не входить у батьківську сім'ю чоловіка чи дружини, що неспроможні побудувати повноцінних відносин із чоловіком (дружиною), зводячи все або до сексуальним відносинам, або якісь вимогам, відірваними реальності, швидко вичерпують початкову прихильність і вміють розвинути зміст подружніх отношений.

Однією з причин їхнього цього в що свідчить неправильно складаються поло-ролевые уявлення вихованців дитячого будинку. Зіставлення описів чоловіків і жінок, що дають підлітки, котрі виховуються у сім'ї і поза нею, показало, що з підлітків із дитячого будинку підвищена цінність сім'ї та відсутність досвіду у ній наводять, з одного боку, до ідеалізації сім'ї, образу сім'янина, і з другой—к гіпертрофії негативною моделі сім'ї. У цьому позитивний ідеальний образ сім'ї розпливчастий, не наповнений конкретними побутовими деталями, а негативний, навпаки, гранично конкретизований і емоційно насичений. Зіткнення цих двох образів породжує конфліктну систему вимог: положительно-абстрактных і отрицательно-конкретных («Я хотіла бачити чоловіків спортсменами, гарними, сильними, люблячими своїх дружину та дітей, і хотіла бачити п’яними, брудними, які, крім горілки, все забули»). Така конфліктна система вимог може мати негативний вплив формування уявлень про майбутнє сімейному житті. Формування адекватних, змістовно наповнених еталонів мужності — жіночності, поглядів на своєї майбутнього життя має здійснюватися протягом усього перебування дитини на дитячому будинку по-різному, від організації та точної інструментування гри акторів-професіоналів у «дочки-матері» у дошкільнят і молодших школярів до спеціального аналізу літературних творів, кінофільмів, вистав та модифікованого для дітей, зростаючих поза нею, навчального курсу етики й психології сімейному житті. Величезне значення для вихованців дитячого вдома має нагоду спостерігати за точним поло-ролевым поведінкою дорослих, що жінка поводиться саме як і перебирає виконання чоловічих функцій, і навпаки. Звісно, частини вчених у сучасних умовах дитячого будинку зробити це дуже важко. Проте психолог повинен акцентувати педагогів та вихователів в цій боці спілкування, і сам наскільки можна являєшся собою приклад такої поведения.

Важливо, що на даний час у дитячі будинки реалізуються не всі можливості формування нормальних родинних взаємин у вихованців. Суттєвий аспект проблеми проаналізовано в цікавою роботі Л. І. Евграфовой (1987). Завданням автора було вивчення особливостей відносин між рідними братами та сестрами, які у дитячому будинку, і навіть пошуку шляхів і коштів формування родинних взаємин з-поміж них. Дані показали, що з дошкільнят є діти, що не бачили своїх старших родичів, але й знають про їхнє існування (таких 68%). Вивчення особисті справи вихованців дитячих будинків показало, що тільки 40% дітей, мають молодших братів і сестер, зустрічаються із нею, починаючи з дошкільного дитинства, інші 60% дізнаються, що вони є молодші брати і, в молодшому шкільному чи підлітковому возрасте.

Спостереження дітей, які мають був досвіду спілкування з старшими родичами, показали, що, навіть знаючи у них братів і сестер, немає до них спорідненої прив’язаності, і, коли старші і молодші зустрічаються, їх родинні стосунки перебувають у дуже низькому рівні (їм нічого робити друг з одним, де вони виявляють доброзичливості друг до друга, турботи та). Як з’ясувалося, в сучасному дитячому будинку немає місця, ні в часі для зустрічей братів і сестер різного віку через жорсткої режимної сітки. Але навіть за створенні такої можливості, з організацією частих зустрічей, відносини самі собою не налагоджуються. Потрібна розробка спеціальних коштів, які допомагають детям-воспитанникам дитячого будинку повноцінно спілкуватися зі своїми братами та сестрами. Діяльність Л. І. Евграфовой описані дехто з тих коштів. У частковості, вона описує, наскільки важливе підготувати кожного з дітей до першої встрече—показать молодшому фотографії старшої дитини, розповісти йому, ніж він займається, як навчається, що він любить, а старшему—рассказать, як молодший чекає його, як потрібна йому турбота й помощь.

Нарешті, завданням психолога у дитячому домі повинна бути допомогу у оптимізації відносин дитину поруч із його опікунами, іншими родичами, а і з батьками, які, як відомо, навіть будучи позбавленими батьківських правий чи перебувають у укладанні, лікарні, підтримують певні відносини з дитиною: через листування, рідкісні зустрічі тощо. п. Часто такі листи і особливо зустрічі надають на дитини травмуючий вплив, надовго вибиваючи його із колії. Разом про те, попри що, діти часто відчувають потребу спілкування з батьками та іншими родственниками.

Самосвідомість. Ставлення себе. Починаючи з раннього віку розвиток всіх аспектів «Я» (ставлення до собі, ставлення до, образу «Я», самооцінки) у вихованців будинків дитину і дитячих будинків непросто відстає, однак має якісно іншу форму, розвивається за іншому типу (39,46,47,48,64). Але вони, зокрема, складається стійка занижена самооцінка, а й у більшості дошкільнят, які виховуються у ній, формується завищеною самооцінкою, стійке сверхположительное ставлення себе, яке найбільш продуктивно у розвиток особистості цьому віковому этапе.

Ставлення себе то, можливо проаналізоване з різних точок зору. Розглянемо два аспекта—доминирование емоційної чи оцінної сторони, і складність чи простоту цього моменту стосунки, оскільки саме з цим параметрами в у максимальному ступені різняться між собою діти, які ростуть у сім'ї та поза семьи.

У, зростаючого у ній, яскраво виражено емоційне ставлення до собі, причому найчастіше позитивне. Такий дитина приймає, любить себе незалежно від оцінок (як оточуючих людей, і власних). Дитятко з дитячого будинку переважно оцінює себе, емоційне ж ставлення до себе—любовь і навіть нелюбов до себе—у нього не выражено.

У, зростаючого у ній, ставлення себе має складну структуру. Елементами цієї структури є такі психологічні освіти, як принятие—неприятие себе, загальна самооцінка, парциальные самооцінки, оперативні, прогностичні самооцінки та інших. Ці елементи перебувають у складних взаимозависимостях. Наприклад, підліток може дуже низько оцінювати свій характер, успіхи у тій чи іншій області, та заодно любити себе («Я належу до собі добре, хоча часто сама собі огидний»). Виникнення такою складною системи, на думку М. І. Лисиной, є результатом засвоєння дитиною двох різних рівнів ставлення до зі боку дорослих, передусім батьків, починаючи з ранніх стадій онтогенезу: батьки, з одного боку, безумовно, люблять його поза залежність від його реального поведінки, властивостей характеру тощо. п., і з з іншого боку, об'єктивно оцінюють — добре чи ні — то, який він у різних конкретних ситуаціях (47). Дитина, з дитинства зростаючий поза нею, позбавлений першого з цих рівнів — безумовною любові, для нього характерно просте, одномірне, нерозчленоване ставлення себе, що зводиться оцінці (59).

Серйозним наслідком депривації потреби дитини на батьківської кохання є також відсутності в нього відчуття впевненості у собі, що, виникнувши на ранніх стадіях онтогенезу, стає стійкою характеристикою особистості вихованця дитячого будинку (41).

Психологічний аналіз автопортрета і рефлексивного автопортрета (вони «малювалися» дітьми і під час завдання описати «Я, яким видаюся собі» і «Я, яким видаюся іншим») у підлітків із дитячого будинку та масової школи виявив такі відмінності. У підлітків із сім'ї автопортрет, зазвичай, не нагадує рефлексивний портрет. Наприклад, у першому описуються захоплення підлітка, його думок про життя, цінності, тоді як у другому перераховуються властивості її особистість, характеру, поведінки, які, на його думку, в ньому бачать оточуючі: негарний, погано поводжуся під час уроків, маю почуття гумору тощо. п. У вихованців інтернату рефлексивний автопортрет складається з тієї ж якостей, властивостей, характеристик, як і прямий автопортрет.

Різниця між підлітками зі школи і з дитячого будинку і під час цього завдання також у тому, що й перші загалом оцінюють себе позитивно і вважає, що оточуючі теж оцінюють їхні досить високо (іноді навіть очікувана оцінка оточуючих, віддзеркалювана в рефлексивному автопортреті, буде вищою власної), то другі ж у здебільшого дають собі негативну оцінку, а рефлексивний автопортрет виявляється ще гірше. Наприклад, восьмикласник з дитячого будинку описує свій автопортрет так: «Є крапелька егоїзму (у кожному це є). Але можу підтримати товариша, допомогти йому», а рефлексивному: «Повний егоїст… Спроможний багато дати колективу, але з бажаючий. Не бажаючий прийняти якісь вимоги зі боку колективу» (59).

Цікаво порівняти змістовні характеристики образу «Я» в тих і інших підлітків. Вихованці школи-інтернату, дитячого будинку, описуючи себе, кажуть переважно про своє моральних якостях (причому, як ми вже вказали вище, негативних): «ледар», «брехун», «грубий», «неслухняний» тощо. п. У «сімейних» підлітків також трапляються подібні якості, проте частіше позитивні: «добрий», «працьовитий», «вмію дружити». Разом про те такі характеристики вони становлять максимум третини, переважна більшість посідає звані емоційновольові: «стриманий», «організований», «розбовтаний», «немає жодної сили волі». Такі риси у дитячому домі становлять не менше 15% (проти 55% в масової школе).

Ставлення себе у вихованців дитячого будинку, власне, повторює оцінку оточуючих. Деколи ми ще зустрічаємося із цим майже парадоксальною формі, коли у відповідь прохання написати «Яким я видаюся собі» підліток пише: «Мій вихователь каже, що дуже грубий, завжди встану пізно, була дуже розумний». В їхніх «сімейних» однолітків у цей час йде активний процес становлення власного ставлення до, заснованого на власних уявленнях, йде вироблення власних критеріїв оцінки себе, йде, нарешті, напружена праця з перетворення, розвитку власної особистості відповідності зі власними критеріями. Не випадково таким великим вони відсоток емоційно-вольових оцінок, причому серед них дуже багато негативних, у яких відбивається незадоволеність собою у цілком певної сфере—сфере розвитку, формування власного «Я» (повторимо вкотре, що це саморозвиток відбувається і натомість прийняття себе і цілісного позитивного ставлення до, що забезпечує його конструктивний характер)(64).

Глава II. Организация експерименту, і методи исследования.

# 2.1. Організація исследования.

Мета: Виявити взаємозв'язок особливостей життєдіяльності за умов дитячого будинку з процесом становлення самосвідомості у ребёнка-сироты.

Завдання: 1. Вивчення що з проблемою теоретичних, літературних джерел постачання та практичних досліджень; 2. Выбор методів оцінки цікавлять чинників по заявленої проблемі; 3. Проведение досліджень; 4. Обработка і аналіз результатів з допомогою методів математичної статистики; 5. Проверка висунутої гіпотези; 6. Формулировка висновків, і практичних рекомендацій, що випливають із проведённого исследования.

Предмет дослідження: Предметом нашого дослідження є становлення самосвідомості в дітей віком, які виховуються поза семьи.

Об'єкт дослідження: У дослідженні взяли участь 34 людини (18 дівчат і 16 хлопчиків). Усі вони — вихованці Кыштымского дитячого будинку, (людини із статусом дитячого будинку для дітей із нормальним інтелектом) в дітей віком із 3 до 17 років. Дослідження проводилося індивідуально з кожним дитиною період із кінця березня кінець травня 1998 року. У процесі дослідження було використано метод спостереження, аналіз документації учебновиховного процесу особисті справи вихованців, психометрические і проективні методики.

Опис об'єкта дослідження. Принцип комплектування установ закритого типу (у разі дитячого будинку) відомий не каждому…

Вихованцями дитячого будинку стають діти позбавлені батьківського піклування, які є такими з різних причин. Батьки дітей або позбавлені прав, або відібрано у суді (як уклоняющиеся від виховання неповнолітніх). Причиною сирітства можуть також стати: протиправне поведінка батьків із наступним відбуванням покарання місцях ув’язнення, і навіть передчасна смерть однієї чи обох батьків. Саме таких ситуаціях, після відповідного рішення суду, з дітей встановлюється опіка державні органи опіки і піклування. Якщо ж не знайдеться дорослих людей, готових взяти опікунство над сиротами направляють до будинку детства.

Найчастіше таким дітей важка сирітська доля. Їх проблеми, випливаючи з анамнезу раннього дитинства, переносяться на цей. На кінець травня 1998 року з 28 дітей шкільного віку (із сьомої до 17 років) — 21 чел.(75%) має певні проблеми з розумовою розвитком (10 чол. — олігофренія; 11чел. — ЗПР). Облич з різними психосоматическими і соматичними захворюваннями ще більше. З 34 вихованців — 1гр. здоров’я — немає, 2гр. — 8чел, 3гр. — 26чел, 4гр. — немає (див. табл. 5; 5а докладання). Яка сама реакція на нинішнє становище у нашій регионе?

Короткий аналіз реалізацію програми «Діти-сироти» на обласному і місцевому рівнях. Програма «Діти-сироти» була розроблена грудні 1994 р., затверджена Обласний Думою у листопаді 1995 року. Її створення як підпрограми обласної програми «Діти Південного Уралу» визначає пріоритетне забезпечення інтересів дітей у діяльності різних державних та громадських органов.

Програма «Діти-сироти» є доповненням до законодавчої діяльність у захист прав дітей, спрямована для подання додаткової соціальної допомоги найменш защищённым категоріям детей.

Реалізація програми передбачає формування системи диференційованої допомоги дітям, потребують особливої підтримці держави, вдосконалення системи соціалізації дітей-сиріт і дітей, решти без піклування батьків, захист їх житлових, майнових і інших правових гарантий.

З метою заходів, які забезпечують доступність соціальних гарантій дітям, які залишилися без піклування батьків, Головне артилерійське управління освіти у листопаді 1996 р. проведена колегія про реалізацію програми «Діти-сироти», в травні 1997 р. конференція «Діти-сироти: нинішнє і майбутнє», розроблений закону Челябінській області «Про організацію роботи з здійсненню опіки й піклування» у сфері, у травні 1997 р. прийнято Постанова Уряди «Про Федерального Закону від 21.12.96 г.№ 159 «Про додаткових гарантії із соціального захисту дітей-сиріт і дітей, решти без піклування батьків», у листопаді 1997 р пройшли зональні семинары-совещания керівників освітніх закладів, у яких поруч із питаннями організації процесу творення розглядалися проблеми охорони прав хлопчика шляху їхнього решения.

У сфері початку складатися система міжвідомчого вирішення питань дітей, що потребують особливої допомоги держави, зросли повноваження, самостійність муніципальних органів у вирішенні даних питань, що дозволило, попри зростання числа дітей, покінчити з проблемою їх устрою. Тож якщо 1994 р. виявили 2722 дитини, решти без піклування батьків, то «за 1996 р. дітей виявлено 3198чел., а й за 1997 р. виявлено і враховано — 3216 чел.

Провідними напрямами у діяльності освітянських та виховних установ для дітей-сиріт і дітей, решти без піклування батьків, є: — Організація процесу творення в розвитку, формуванню базової культури та корекції; - Охорона здоров’я дітей; - Медико-психолого-педагогическая допомогу; - Організація життя з сімейному типу.

Організація тут психопрофилактической, лікувальної допомоги, впровадження планів коррекционной роботи дозволяє зменшувати збитки сплачують у розвитку вихованців. Поліпшується рівень засвоєння навчального матеріалу, підвищується відповідальність за результати своєї праці. Підвищилася успішність вихованців (на «4» і «5» встигають 35%, за підсумками минулого року її - 20,9%, хоча збільшилася кількість невстигаючих (з 3,5% до 5,7%)). Позитивні зміни у цьому аспекті тут: р. Челябінськ № 7, школі-інтернаті № 13, у дитячому домі № 2 р. Коркино, Южноуральском, В-Уфалейском, Агаповском, обласному МППДЦ (35;36).

Стан навчально-виховного процесу у Киштимському дитячому будинку: У момент відкриття дитячого будинку навесні 1995 року дитячий колектив був досить «пёстрое» суспільство. Зібрані з деяких інших дитячих будинків, детприёмников і що зі родин зі антисоциальными умовами проживання ці діти або не мали багатьох суспільно корисних навичок. Не бажали вчитися, збігаючи зі школи при кожній нагоді, втікали з самого дитячого будинку різноманітні приводам. Що ж до таких значимих аспектів соціального гуртожитки, як дисципліна, культура спілкування, навички самообслуговування, привчання до праці, можна сказати, все перераховане було в досить низькому уровне.

Через війну навчально-виховних робіт в 1995 року педагогічному колективу вдалося домогтися 100% абсолютної успішності серед вихованців. Це був перші крок до становленню процесу життєдіяльності у дитячому домі. На час переважна більшість дітейсиріт комфортно почувається за умов проживання. Кількість перепусток школи, прогулів значно зменшилося, втеч майже стало.

У 1996, 1997,1998 роках якість успішності поступово зростала, а абсолютна успішність не снижалась.

1994;95 — 100% абсолютная;

1995;96 — 8%качественная, 92%абсолютная;

1996;97 — 15%качественная, 85%абсолютная;

1997;98 — 25%качественная, 75%абсолютная.

Усе це свідчить про добре поставленої роботу з підвищенню обсягу і забезпечення якості знань у виховному учреждении.

Великим підмогою виявилося введення у функціонування життєдіяльності дитячого будинку гуртків за інтересами різного профілю. 9 різних гуртків і студій відкрили 1996 року і продовжує роботу з цей день.

За 3 роки завдяки зусиллям вихователів, адміністрації, і інших співробітників в дітей віком підвищилася культура поведінки, оформилися навички самообслуговування і пояснюються деякі особливості спілкування. У межах медикопсихолого-педагогічного консиліуму було проведено велику роботу з розвитку психічних процесів та розвитку особистих якостей воспитанников.

Проте чи усе завжди йде гладко. У процесі роботи з дітьми постійно виникають труднощі, проблеми, спалахують конфлікти. Але це головне. Головне, що у Киштимському дитячому будинку дорослі ставляться про дітей з про добре та повагою і відповідна реакція дітей не змушує себе ждать.

Це дослідження по заявленої темі дипломної роботи підтвердило багато значимих моментів, відзначених через аналіз документації і крізь метод спостереження. Проведена робота допомогла емпіричним шляхом підтвердити раніше висунуту гіпотезу: Становлення самосвідомості у дітей-сиріт був із процесом життєдіяльності за умов дитячого дома.

# 2.2 Методи исследования.

Тест «Автопортрет». У структурі самосвідомості особистості зазвичай виділяють головні компоненти: когнітивний — образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значимості тощо., і «емоційний — самоотношение, самооцінка тощо. Іноді ці складові розглядають як власне самосвідомість і самоотношение, інтегруючи в рамках «Я-концепции», адекватне формування якої є передумовою оптимальної адаптації людини до соціальної оточенню. У той самий час найважливіший питання, як людина формує ту чи іншу уявлення себе, з урахуванням яких еталонів, суджень, умовиводів, образів, за всієї величезної значимості великому інтерес до нього, залишається досі маловивченій проблемою. Огляд вікового і діагностичного використання малюнка людської постаті: а) критерій інтелекту: Гудинаф (1926), Харріс (1963), Зерингер (1957), Мергю, Баш і Лампл; б) аспекти розвитку: Шуйтен (1904), Бурта (1921), Валлон і Люрса (1958), Вейль, Матейчик, Пешак, Гаммер, послідовність малюнка чоловіки й жінки; Горновски, підлітки; Окли (1940), в юнацькому віці; в) проекція: Маховер (1949), Гаммер, Якаб, Леві, Кінцеві (1967); р) Формальний аналіз: Люрса і Валлон, Гаммер, Нилсен, при RMO; Йирасек (1965), аналітичний і синтетичний спосіб малювання; Кінцеві (1967), Шванцара Й., Шванцара Л. (1964), ознаки «органічності»; буд.) ставлення до соматипу, Фішер, Шнейдер (1).

Для практичного вивчення особливостей самосвідомості, самовідносини, самооцінки особистості служить тест «Автопортрет». Тест адаптований Р. Бернсом (США), який пропонував намалювати себе однієї чи з членами сім'ї, колегами з роботі. «Можете прийти додому, закричати чи заплакати, — пише Р. Бернс, — але можете зробити це роботі. Усе це позначиться у вашій рисунке».

У цьому дослідженні тест використовують у два аспекти: 1) Для виявленням себе у рамках психологічного часу. 2) Для з’ясування особливостей «Я образу», ставлення до себе.

У першому випадку дитині пропонувалася інструкція: «Намалюй себе у минулому (який ти був маленьким); намалюй себе у теперішньому (який ти зараз); намалюй себе у майбутньому (яким ти станеш потом)».

У другий випадок інструкція звучала так: «Намалюй свою справжній портрет «Я реальне» (який ти є насправді); намалюй свій ідеальний портрет «Я ідеальне» (хоч би яким самим я хотів стати); намалюй свій фантастичний образ «Я фантастичне» (хоч би яким почав, але було жодних ограничений).

У обох випадках кожному вихованець давався лист 11 формату невисокою зернистості (складений навпіл), простий олівець М № 2, і навіть коробка кольорових олівців (як засіб висловлювання). Пропонувалася одне з наведених інструкцій з додатковою фразою: «Якщо є прагнення, можеш розфарбувати намальовані автопортрети, якщо ні, залиш чорно-білий вариант».

Після закінчення малювання першого варіанта буде методики «Автопортрет», кожній дитині було запропоновано додаткові питання поясняющего характеру: 1. Якого віку намальований? 2. Себе чи ти намалював? 3. У якій з намальованих станів (минулому, теперішньому чи майбутньому) ти відчував б себе найкращим образом?

Обробка тесту «Автопортрет» було зроблено за спрощеним варіантом викладеного в «Енциклопедії психологічних тестов"(85). Принципи застосування малюнка на психологічній діагностиці: 1. Для дітей дошкільного віку і її частині дітей молодшого шкільного віку малювання є грою; у атмосфері ігровий діяльності має протікати та його малювання у межах тесту. 2. Следует застосовувати єдиний демій однаковою зернистості і однаковий пастель матеріал, наприклад, завжди олівець № 2, пастелі однакових відтінків, кольорові олівці кількох кольорів та т.п. 3. Записываются всі найважливіші обставини: дата, час, висвітлення, ступінь адаптації, словесне супровід, вираз ступеня домагань, бачення, тримання олівця, повёртывание малювальної площини і ін. 4. У індивідуальної діагностиці слід, передусім, виходити із малюнків, за виникненням яких була нагоду спостерігати. 5. Психолог, працював у області діагностики, мав відбутися о стані класифікувати малюнок з погляду рівня розвитку та з погляду незвичайних ознак. 6. Рисунок слід розглядати, як результат діяльності. Ця діяльність може (проте повинна) бути полем проекції інтенсивних переживань. 7. Больше помилок на психологічній діагностиці було викликане перебільшеної проективної інтерпретацією малюнка, ніж опущением проективної інтерпретації. 8. Рисунок будь-коли було б використовувати як єдиного відправного пункту проективної інтерпретації. 9. Прожективные тенденції слід перевіряти з допомогою досліджень, порівняння з результатами подальших випробувань, і т.п. 10. Рисунок в змозі з’явитися індикатором як творчі здібності, і патологічних процесів (функціональних і органічних). 11. Рисунок є тією менш надійною покажчиком розумового розвитку, ніж старше дитина. 12. В дослідницькою метою відшкодовується оцінка малюнка, проведена двома фахівцями незалежно друг від друга (1).

Методика статево-віковою ідентифікації. Методика варта дослідження рівня сформованості тих аспектів самосвідомості, які пов’язані з ідентифікацією статі та віку. Призначена для дітей від 4 до 12 років із нормальним і аномальним інтелектуальним розвитком. Може застосовуватися для дослідницьких цілей, при діагностичному обстеженні дітей, при консультуванні дитину і для коррекционной работы.

Стимульный матеріал. Використовуються два набору карток, у яких персонаж чоловічого чи жіночої статі зображений різні періоди життя від дитинства до старості (див. Приложение).

Кожен такий набір (чоловічий чинник та жіночий варіанти) складається з 6 карток. Образ зображеного ними персонажа демонструє типові риси, відповідні певної фазі життя та відповідній їй статево-віковою ролі: дитинству, дошкільному віку, шкільного віку, юності, зрілості і старости.

Дослідження проводиться удвічі этапа.

Завданням першим етапом є оцінка можливості дитини ідентифікувати свій справжній, минулий та майбутній статево-віковою статус на представленому йому образотворчому матеріалі. Інакше кажучи, перевіряється здатність дитину до адекватної ідентифікації свого життєвого пути.

Процедура. Дослідження проводиться наступним образом.

Перед дитиною на столі у випадковому порядку розкладаються все 12 картинок (обидва набору). У інструкції дитині пропонується показати, якому образу відповідає його уявлення про себе сьогодні. Тобто дитини просять: «Подивися всі ці картинки. Як ти думаєш, який (яка) ти зараз? «Можна послідовно зазначити 2−3 картинки і запитати: «Такий? (Така?) ». Проте, у разі такий «підказки «годі було показувати тих картинки, образ яких відповідає справжньому образу дитини на момент исследования.

Коли дитина зробив адекватний вибір картинки, вважатимуться, що він правильно ідентифікує себе з певним підлогою й віком. Відзначаємо це у протоколі (форма протоколу з варіантами заповнення дана в Додатку 2). Якщо ж вибір зроблено неадекватно, це теж фіксується в протоколі. У обох випадках можна продовжувати исследование.

Там, коли дитина взагалі може ідентифікувати себе з будь-яким персонажем на картинках, наприклад, заявляючи: «Мене але немає «, експеримент продовжувати недоцільно, оскільки навіть ідентифікація з чином справжнього в дитини не сформована. Нижче буде приведено конкретні приклади поведінки дітей у експериментальної ситуации.

Потому, як дитина вибрав першу картинку, вона засвоює майже додаткова інструкція показати, яким він колись був. Можна сміливо сказати: «Добре, зараз такий, а яким ти колись був? «Вибір фіксується в протоколі. Обрану картку мають перед тій, котру було обрано першої, те щоб вийшло початок вікової послідовності. Потім дитини просять показати, яким він потом.

Причому, якщо вона справляється з першої картинки образу майбутнього (наприклад, дошкільник вибирає картинку із зображенням школяра), йому пропонують знайти й наступні вікові образи. Усі картинки викладаються самим дитиною як послідовності. Дорослий може допомогти їй у цьому, але знаходити потрібний вікової образ дитина повинна суворо самостійно. Уся отримана в такий спосіб послідовність відбивається у протоколе.

Коли дитина правильно (або «майже правильно) становив послідовність для своєї статі, його просять розкласти в віковому порядку картки з персонажем протилежного пола.

З другого краю етапі дослідження порівнюються уявлення дитини про Ятеперішньому, Я-привлекательном і Я-непривлекательном.

Процедура. На столі перед дитиною лежать обидві послідовності картинок. Та, яку дитина становив (чи послідовність відповідна підлозі дитини) лежить безпосередньо проти нього, а друга трохи далі. У разі, коли складена дитиною послідовність істотно неповна (наприклад, полягає лише з двох карток) чи містить помилки (наприклад, перестановки), саме він перебуває проти нього, інші ж картки в неупорядоченном вигляді розташовуються трохи віддалік. Усі повинно бути у його чи його зрения.

Дитину просять показати, який образ послідовності здається йому найпривабливішим. Приклад інструкції: «Вкотре уважно подивися на ці картинки і покажи, хоч би яким ти хотів бути ». Потому, як дитина зазначив якусь картинку, можна поставити йому 2−3 питання у тому, аніж цей образ видався йому привлекательным.

Потім дитини просять показати картинку із цілком непривабливим для нього віковим чином. Приклад інструкції: «Нині ж покажи на картинках, яким ти нізащо б хотів бути ». Дитина вибирає картинку, і, якщо вибір дитини невідь що зрозумілий експериментатору, можна поставити йому питання, уточнюючі мотиви його выбора.

Результати обох виборів фіксуються в протоколе.

Аналіз результатів виконання методики «Половозрастная ідентифікація «націлений на виявлення вікових, индивидуально-личностных і патологічних особливостей детей.

Враховуються можливості дитину до ідентифікації себе з узагальненим статевим і половозрастным чином, до визначення своїх минулих років і майбутніх статевовікових ролей і побудові повної послідовності образів. Одержувані у своїй дані несуть інформацію про рівень сформованості егоідентичності дитину і генералізації цього знання інших людей на власний життєвий путь.

На переваги дитини при побудові статево-віковою послідовності, як і за виборі привабливого і непривабливого образів послідовності, впливають соціальна ситуація розвитку дитини, його досвід минулого і інші важливі чинники його життя. Адекватність чи неадекватність цих переваг, аргументація, наведена дітьми для пояснення їх виборів, допомагають виявити приховані эмоционально-аффективные комплекси дитини, деякі особливості самосвідомості і мотиви його поведінки. Апробація методики було проведено на 350 дітях з психічним розвитком у дітей віком із 3 до 12 років. З іншого боку, вона використовувалася в практиці консультування дітей із різними порушеннями у розвитку. Нижче наведено великі цифри про закономірності формування статево-віковою ідентифікації в дітей віком, які виховуються в умовах дитячого будинку і короткий аналіз результатів виконання методики.

Проективний перелік. Він застосовується з вивчення самооцінки обстежуваного, з’ясування його стосовно власному і протилежній статі, і навіть самовідчуття у межах соціального простору. Сутність методу у тому, що обстежуваному доручається закодувати себе наступної схемою: неживий предмет — трав’янисте рослина — дерево — музичний інструмент — казковий персонаж — амплуа артиста цирку. Технічно метод вкрай простий у виконанні, проте, інтерпретація одержуваних з його допомогою ми даних важка. Для правильної інтерпретації необхідно враховувати культуральне, субкультурную, средовую і індивідуальну символіки испытуемых.

У цьому дослідженні метод застосований у зв’язку з високої проекційної інформативністю, і навіть як вагоме вербальне доповнення до тестів: «Автопортрет» і «Половозрастная идентификация».

Методика самооцінки Дембо-Рубинштейн. Цю методику широко використовується як самостійно, і у контексті клінічної розмови як у дитячій з психології та психіатричної клинике.

Процедура. Дослідження проводиться так: Випробуваному пропонуються одна одною кілька графічних шкал на спеціальному бланку. Далі йому повідомляють інструкцію: «Усі люди є або щасливими, або нещасними, або трохи щасливими й трохи нещасними одночасно. Уяви собі однією краю лінії самого щасливого людини, але в іншому краю — самого нещасного. Посередині — середнього людини за кількістю щастя. Хоч куди ти помістив себе лінії?» Дитині пропонується оцінити себе по десятьох бальної шкалою: рівень «здоров'я», «розуму», «доброти» тощо. д.

Поняття, яким має володіти дитина для успішного виконання цієї методики: Це правда чи інакше, поняття «рівня» (ступеня, кількості, виразності). Наступні поняття — «максимум» і «мінімум» (самий, крайній і т. п.). Далі — поняття «все люди» (логічний квантор загальності), поняття «середина» (середній, проміжного рівня), поняття «выше-ниже» (больше-меньше), поняття «себе» (апеляція до рефлексивному «Я»)и, нарешті, поняття «щастя», «розум» і аналогічні, виступаючі критерієм оцінки, що задають сенс шкалою. Отже, як і раніше, що графічне шкалирование, потрібної зробити у комунікативній методиці Дембо—Рубинштейн, саме собою доступнішими, ніж вербальне чи числове шкалирование, саме розуміння інструкції — це досить важка процедура.

Самооцінка дитини — явище збаламучену, ситуаційна. Вона не склалася навіть у такому віці. Нерідко буває, що у соціальному полі (глядачевій оточенні) добре знайомих людей дитина почувається впевненим, розумним, дужим і т.п., серед незнайомих втрачається. Отже, що результати методики шкалювання регулярно працюють з дітьми дуже залежить від того, яке справив дорослийекспериментатор на дитини, який контакт міг з нею установить.

Тому, попри зовні зовнішню простоту, використання методик шкалювання — справа спеціально підготовленого психолога. Саме психолог може точно визначити, у випадку методика працює нормально і дитина справді оцінює те що треба, а якому вона повинна лише імітує шкалирование, приладжуючи під вимоги взрослого.

Самооцінка — оцінка особистістю самої себе, своїх фізичних можливостей, якостей і місця серед іншим людям. Це найсуттєвіша і найбільш вивчена в психології сторона самосвідомості особистості. З допомогою самооцінки відбувається регуляція поведінки личности.

Які ж особистість здійснює самооцінку? Людина стає особистістю в результаті спільної прикладної діяльності і спілкування. Усі, що і відстоялося в особистості, виникло завдяки спільної коїться з іншими людьми роботи і спілкування з ними при цьому призначено. Людина включає у діяльність і спілкування, істотно важливі орієнтири для свого поведінки, постійно звіряє очевидно: він робить, про те, що очікують від цього оточуючі, справляється із їхніми думками, почуттями та вимогами. У кінцевому рахунку, коли лишити осторонь задоволення природних потреб, усе, що людина робить собі (навчається він, сприяє чогось чи перешкоджає), він ставить це з тим гаслам і й інших, і то, можливо, в більшою мірою й інших, ніж собі, навіть коли йому здається, що це виглядає саме наоборот.

До. Марксу належить справедливу думку: людина спочатку виглядає, мов у дзеркало, на людину. Лише отнесясь до людини Павлу як до собі такому, людина Петро починає ставитися перед самим собою, як до людині. Інакше висловлюючись, пізнаючи якості іншу людину, особистість отримує необхідні дані, що дозволяють виробити власну оцінку. Вже сформовані оцінки власного «Я» є результатом постійного зіставлення те, що особистість спостерігає у собі, про те, що бачить у інших людей. Людина, вже знаючи щось себе, приглядається до іншому людині, порівнює себе з нею, передбачає, що той небайдужий до його особистісними характеристиками, вчинкам, проявам; усе це входить у самооцінку особи і визначає її психологічне самопочуття. Іншими словами, особистість орієнтується на якусь референтну групу (реальну чи ідеальну), ідеали якої є її ідеалами, інтереси — її інтересами і т.д. У процесі спілкування вона постійно звіряє себе з еталоном й у залежність від результатів перевірки виявляється задоволеною собою, чи невдоволеної. Яким є психологічний механізм цієї проверки?

Референтометрия. Перекрёстная оцінка у дитячому колективі: («Я» оцінюю інших — Інші оцінюють мене). Звертаючись до аналізу особливостей перебігу процесів группообразования і зокрема, интрагруппового структурування за умов дитячих будинків, слід передусім підкреслити, що ці закладу, які містять діти так і підлітки, за тими або іншим суб'єктам причин решта без батьківського піклування (реальні і «соціальні» сироти), є сьогоднішній день найпоширенішим типом закритих виховних установ. У цьому попри очевидну практично багато важать наукового розгляду особливостей ситуації розвитку у такому специфічних умовах, психологічні питання, що стосуються інтернатних установ, виявилися хіба що на периферії дослідницької практики. Зрозуміло, що така ситуація неспроможна не проводити специфіку интрагруппового структурування, породжуючи ряд соціально-психологічних феноменів міжособистісних відносин, притаманних щодо моноструктурированных сообществ.

Проте, у деяких роботах процесам группообразования і відносинам у тих групах приділено дуже значний місце (39,54,60). Метод референтометрии представлено цій роботі по (39).

Процедура. Дослідження проводиться наступним образом:

Кожному дитині дають можливість оцінити своїх друзів по десятьох бальної шкалою, аналогічно самооцінці. І тому їй дається спеціальний бланк з переліком всіх що у дитячому будинку хлопців. Надана інструкція: «Постав кожному зі своїх товаришів таку оцінку, яку вони за твоєму думці заслуговують. Сам постав стільки, скільки, як ти думаєш, тобі поставлять інші ребята».

У результаті подібної процедури кожен із хлопців отримує оцінку товаришів, виставляє їм свою оцінку і собі очікувану них. Зведена матриця взаимооценок представленій у табл. 2 приложения.

Три показника — самооцінка, очікувана оцінка, оцінка особистістю групи — входять до структури самосвідомості особистості, і хоче людина ні, він об'єктивно змушений рахуватися з цими суб'єктивними індикаторами свого самопочуття групи, успішності або успішності своїх досягнень, позиції стосовно й оточуючим. Вони повинні враховувати їх навіть тоді, коли підозрює про наявність цих показників, не знає про дії психологічного механізму оцінок і самооцінки. За суттю це перенесений всередину людської особистості (интериоризированный) механізм соціальних контактів, орієнтацій та матеріальних цінностей. З його показаннями людина звіряється, беручи спілкування, активно діючи. Ця перевірка відбувається переважно несвідомо, а особистість підлаштовується до режимам поведінки, обумовлених цими индикаторами.

Анкета: Діти дитячого будинку себе (ретроспективна рефлексія, обращённость до минулого нинішнє і майбутнє). Як відомо, самосвідомість дитину поруч із раннього віку розвивається у плані розуміння свого «Я» в минулому, сьогодення та майбутнє. Образи пам’яті і уяви допомагають дитині співвідносити своє «Я» переважають у всіх тимчасових інтервалах. Що молодші дитина, тим більше участь у формуванні життєвої перспективи дитячої особистості суд має приймати дорослий. З допомогою дорослого дитина навчається «згадувати» період, «коли його маленьким», починає звертатися (знов-таки завдяки дорослому) до свого майбутньому: «коли виросту великий». У нормі, притязая на визнання, дитина проектує себе у майбутньому як сильну, багато яка вміє і що яка здатна особистість. Здатність до співвіднесенню себе справжнього з собою у минуле і будущим—важнейшее позитивне освіту самосвідомості що розвивається особистості. При сприятливі умови розвитку самосвідомості, що старшими стає дитина, то виразніше в нього розуміння відповідальності за себе у сьогодення та майбутнє. Але тут немає прямий кореляції із віком. Розвиток соціально необхідної здатність до рефлексії з перспективи власного життя вимагає сприяння дорослого, зацікавлений у формуванні в дитини особистісного психологічного часу, опосредующего процес життєдіяльності, перспективи життєвого шляху. Побудова суб'єктивної картини життєвого шляху до самосвідомості що розвивається особистості надзвичайно важливо. Ця картина то, можливо побудовано разі розвиненою здатність до рефлексивної деятельности—аналитической здатність до співвіднесенню свого минулого, сьогодення й майбутнього відносини із своїми можливостями, цілями і ціннісними орієнтаціями. Вищий рівень тимчасового аспекти самосвідомості то, можливо розвинений до кінця підліткового чи раннього юнацького віку умовах повноцінних відносин із значимим дорослим при розвиненому почутті відповідальності самого підлітка (чи юнаки). У разі депривації що розвивається особистості неблагополучної родині або за в дитячому закладі інтернатного типу найчастіше формується особистість без відповідального ставлення до власному часові життя. Емоційний неблагополуччя, тривога щодо минулого, сьогодення й майбутнього в вихованців установ інтернатного типу мають типову на представленні у тому сознании.

З метою з’ясування ставлення дітей-сиріт до свого психологічному часу було створено і проведена анкета — Моя уявлення себе, що складається з 4 — ёх питань. Результати її проведення поміщаються нижче (см. прилож.).

# 2.3. Методи математичної статистики у дослідженні. 1. Обчислення середнього групового показника [pic] з кожної шкале. pic] 2. Обчислення медіани — заходи центральної тенденції досліджуваного низки. 3. Одержання квартильного відхилення — величини, що дозволяє будувати висновки про діапазоні варіювання і будову досліджуваного ряда.

4. Обчислення критерію [pic]Фридмана застосовуваного для зіставлення показників з оцінкою достовірності зсуву в значеннях досліджуваних ознак. 5. Обчислення коефіцієнта ранговій кореляції [pic] Спирмена, використовуваного визначення тісноти (сили) та напрями кореляційної зв’язок між двома признаками.

Глава III. Аналіз і опис отриманих результатов.

Емпіричне дослідження становлення самосвідомості в дітей віком, які виховуються поза нею проводилося за схемою, поданої у алгоритмі 1 (див. приложение1).

1."Сырые" емпіричні дані про самооцінці, взаимооценке і рефлексивної оцінці були представлені у упорядкованому вигляді (див. табл. 1 і 2 приложения1) З кожної шкалою було вирахувано середнє арифметичне значення ознак (оцінка математичного очікування). Воно обчислюється по формуле:

[pic],.

где [pic]- кожне бачимо явище ознаки; і - індекс, який би на порядковий номер даного значення ознаки; n — кількість наблюдений;

[pic]- знак суммирования.

Числовые значення [pic] за кожним показником представлені у зведеної матриці складових самосвідомості (див. табл. 3 приложения1). На підставі було виведено сумарна середня оцінка, характеризуемая як «Яконцепція» (табл. 3 приложения1).

[pic] Це характеризується як основний, інтегруючий емпіричний матеріал дослідження. Отримане значення [pic][pic][pic][pic] Графічне уявлення даного низки (мал.1) характеризує його як непараметрический. По-перше, бачимо візуально (у представленому ряду недостатньо низьких значень, і й тому він може бути представлений кривою нормального розподілу). По-друге, при расчете[pic] (середньоквадратичного відхилення) по формуле:

[pic] - отримали значение[pic] Як відомо на практиці досліджень, часто беруться кордону [pic] При отриманому значенні [pic]=0,69, що він відповідає значенням 6,01 — 6,7 — 7,39, але це відповідає лише — 29,6% від досліджуваної вибірки: замість 50% нормального розподілі. По-третє показник асиметрії (А), высчитываемый по формуле:

[pic], різниться від нуля (А=0 при симетричних распределениях) А = - 0,029, що свідчить про лівосторонньої (позитивної) асиметрії у розподілі ознаки. З вищевикладеного дослідник вирішує перейти на методи непараметричної статистики.

2. Після обробітку низки, котра має ознак нормального розподілу, інакше — непараметрического низки — для величини, яка висловлювала його центральну тенденцію, найбільше придатна медіана, тобто. величина, розташована у середині низки. Її визначають по серединному рангу по формуле:

[pic], де Ме — означає медіану, n — як і раніше приводившихся формулах — членів низки. Изучаемый нами ряд має 27 членів. У проранжированном вигляді він представлений в табл.3.1. докладання. Його ранговая медіана равна:

[pic], що він відповідає величині 6,8 (з обох боків даної величини перебувають по 50% величин ряда).

[pic](оценка математичного ожидания).

3. Характеристика розподілу численностей в досліджуваному ряду виходить зі ставлення його квартилей. Квартиль перша — її позначення Q1 обчислюється по формуле:

[pic], це полусумма першого заступника й останнього рангів першої - лівої від медіани половини низки; квартиль третя, позначена [pic], обчислюється по формуле:

[pic], тобто. як полусумма першого вчителя і останнього рангів другий, правої від медіани, половини низки. Беруть порядкові значення рангів з їхньої послідовності у низці. У обрабатываемом ряду:

[pic] [pic] Рангу 7, відповідає величина — 5,8 Рангу 21, відповідає величина — 7,4. Для характеристики розподілу є у досліджуваному непараметрическом ряду обчислюється середнє квартильное відхилення, позначуване Q. Формула для Q такова:

[pic] Для досліджуваного ряда:

[pic] Отримані дані: Me = 6,8 і Q = 0,8 статистично описують досліджуваний непараметрический ряд, належить до шкалою порядку. У зв’язку з тим, що отримане значення Me = 6,8 не надто різниться від [pic], то дослідник залишає у себе право вивчення представленої сукупності за середнім значенням признака.

4. Всі представлені вище показники характеризують досліджувану сукупність за чинником самосвідомості загалом, вигляді. Проте, в представленому дослідженні цього досить. Необхідно додатково підтвердити, что:

1) представлені дані підібрані неслучайно;

2) у дії будь-яких чинників сталися достовірні зміни («зрушення») в вимірюваних показателях;

3) між измеряемыми ознаками існують певні зв’язку. З проведених досліджень, ми можемо стверджувати, що пред’явлені психометрические методики (самооцінки, взаємооцінювання і рефлексивної оцінки) належать до особливої категорії структурних зрушень досліджуваної ознаки. Завдяки цьому ми можемо зіставляти між собою показники одним і тієї ж піддослідних з різних ознаками, оскільки вони обмірювані тільки в і тієї ж одиницях, за однією й тією самою шкалою. У принципі так, ми могли для що така «перепадів» використовувати критерії оцінки достовірності у тенденціях для незалежних вибірок: U — критерій Манна-Уитни, Q — критерій Розенбаума і [pic] критерій — кутовий перетворення Фішера. Проте, слід сказати, маємо у дослідженні - залежні ряди значень, оскільки вони обмірювані самих і тієї ж піддослідних, тому буде більш обґрунтованим використовувати критерії оцінки достовірності зрушень для пов’язаних вибірок. Тож зіставлення складових самооцінки застосовуємо критерій [pic]Фридмана.

Цей критерій дозволяє визначити, що величини показників самооцінки (табл.1.1.приложения1) від того показника до показника изменяются.

Проранжируем отримані з десяти показниками самооцінки кожним піддослідним (див. табл. 1.1. приложения1).

Сума рангів в кожному випробуваному повинна бути — 55. Расчётная загальна сума рангів критеріям визначається по формуле:

[pic], де n — кількість піддослідних; з — кількість умов виміру (вимірів). У цьому случае,.

[pic] (см. табл.1.1.) Загальна емпірична сума рангів составляет:

152,5+117+130,5+136,5+149+146,5+177,5+169,5+155,5+150,5=1485,что збігається з расчётной величиной.

Сформулюємо гіпотези: [pic]: Відмінність показниках самооцінки, при кожному з десяти вимірів, випадкові. [pic]: Відмінність показниках самооцінки, при кожному з десяти вимірів, не випадкові. Тепер ми мусимо визначити емпіричне значение[pic] по формуле:

[pic], де з — кількість умов; n — кількість испытуемых;

[pic]- суми рангів з кожного з умов. Визначимо [pic] для даного випадку: [pic] Бо у даному прикладі розглядається десять вимірів, то есть10 умов, з =10. Кількість піддослідних n = 27. Це змушує нас використовувати критичні значення [pic], поскольку на великих n [pic] має розподіл, схоже на распределением[pic], а існуючі таблиці [pic]предназначены лише [pic]. Кількість ступенів свободы[pic] визначимо по формуле:

[pic], де з — кількість умов. По спеціальної таблиці критичних значень (70) визначаємо критичні значення критерію [pic] при даному числі ступенів свободи [pic]. [pic] Для [pic]: [pic] [pic] [pic] [pic][pic][pic]принимается. Відповідь: [pic]принимается. Відмінність показниках самооцінки при кожному з десяти вимірів є случайными.

Це дає нам право стверджувати, що математичні операції з усреднённым значенням по самооцінці цілком правомерны.

Наступним етапом у нашій дослідженні стало зіставлення складових самосвідомості, по [pic], які ми інтегрували в показник «Яконцепції». З цією метою застосовуємо вже знайомий нам критерій [pic] Фридмана.

Проранжируем значення, отримані з чотирьох що становить (Я оцінюю інших, Інші оцінюють мене, Рефлексивне Я, Самооцінка) кожним піддослідним (див. табл. 3 приложения1). Сума рангів в кожному випробуваному повинна бути — 10. Визначаємо розрахункову суму рангов:

[pic] Емпірична сума составляет:

72+73,5+79+45,5=270, що збігаються з расчётной величиной.

Сформулюємо гіпотези: [pic]: Відмінність значеннях кожної з чотирьох складових самосвідомості в дослідженні випадкові. [pic]: Відмінність значеннях кожної з чотирьох складових самосвідомості в дослідженні є випадковими. Тепер ми мусимо визначити емпіричне значение[pic] за такою формулою: [pic]с = 4 n = 27 [pic] Для [pic] [pic] [pic] [pic] 14,944 >11,345 Відмінності достовірні. [pic][pic] [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відповідь: [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відмінність значеннях кожної з чотирьох складових самосвідомості у дослідженні вжито не випадково (при [pic]). На цьому виведення слід, що отримана закономірність: 1) Очікувана оцінка оточуючих («Рефлексивне Я») має найвищу значимість ([pic] по десятибальною шкалою). 2) «Інші оцінюють мене» — трохи нижче [pic] з десяти. 3) «Я оцінюю інших», ще нижче [pic] з десяти. 4) Розмір «Самооцінки» найнижча з представленого низки [pic] з десяти. Ця статистична закономірність значущою і достовірна в 99% случаев.

Щоб з’ясувати наскільки тісній буде зв’язок між підсумковим інтегральним значенням дослідження («Я-концепция») і із чотирьох її складових, застосуємо коефіцієнт ранговій кореляції [pic] Спирмена.

Метод ранговій кореляції Спирмена дозволяє визначити тісноту (силу) і напрям кореляційної зв’язок між двома ознаками. Порядок порівняння виберемо відповідний розташуванню даних в табл. 3. Спочатку порівняємо показники: «Я-концепция» і «Я оцінюю других».

Сформулюємо гіпотези: [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Я оцінюю інших» не відрізняється від нуля. [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Я оцінюю інших» статистично значимо відрізняється від нуля.

Далі слід проранжировать обидва показника, приписуючи меншому значенням менший ранг, потім підрахувати різниці між рангами, які отримав кожен випробовуваний по 2-ум ознаками, і звести ці різниці в квадрат. Произведём всі необхідні розрахунки в таблиці (див. табл. 3.1. докладання). Для зручності розрахунку розмістимо піддослідних у першому (більш значимому) стовпці гаразд зростання рангових значень (ряд А). У другому ряду значення містяться у відповідність до отриманим за показником рангу (ряд В).

Бо у обох сопоставляемых рангових лавах присутні групи однакових рангів, перед подсчётом коефіцієнта ранговій кореляції необхідно ухвалити поправки на однакові ранги [pic]и[pic]:

[pic].

[pic] де, а — обсяг кожної групи однакових рангів в ранговом ряду А. b — обсяг кожної групи однакових рангів в ранговом ряду B. У разі у низці А присутній 6 груп однакових рангів, отже, а = 2;3;2;2;2;2.

[pic].

В ряду У присутній 5 груп однакових рангів, отже, b = 2;2;2;2;2.

[pic].

Для підрахунку емпіричного значення [pic]используем формулу:

[pic], де [pic]- сума квадратів разностей між рангами;

[pic] - поправки на однакові ранги;

N — кількість піддослідних, брали участь у ранжировании.

[pic] По спеціальної табл.(70) визначаємо критичне значення [pic], при N=27. [pic] [pic] [pic] [pic] [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відповідь: [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із які його складають «Я оцінюю інших» статистично значима[pic]и є положительной.

Наступною порівнюєш парою значень стануть показники «Я-концепция» і «Інші оцінюють меня».

Сформулюємо гіпотези: [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Інші оцінюють мене» не відрізняється від нуля. [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Інші оцінюють мене» статистично значимо відрізняється від нуля.

Алгоритм розрахунку аналогічний попередньому. Усі необхідних обчислення дані перебувають у табл. 3.2 приложения.

У зв’язку з наявністю однакових рангів вираховуємо значення поправок. У разі у низці А присутній 6 груп однакових рангів, отже, а = 2;3;2;2;2;2.

[pic].

В ряду У присутній 5 груп однакових рангів, отже, b = 2;2;2;2;4.

[pic].

В даному случае:

[pic].

По спеціальної табл.(70) визначаємо критичне значення [pic], при N=27. [pic] [pic] [pic] [pic] [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відповідь: [pic]отвергается. Приймається [pic]. Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із які його складають «Інші оцінюють мене» статистично значима[pic]и є положительной.

Третя порівнювана пара значень «Я-концепция» і «Рефлексивне Я».

Сформулюємо гіпотези: [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Рефлексивне Я» не відрізняється від нуля. [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Рефлексивне Я» статистично значимо відрізняється від нуля.

Алгоритм розрахунку аналогічний двом попереднім. Усі необхідних обчислення дані перебувають у табл. 3.3. приложения.

У зв’язку з наявністю однакових рангів вираховуємо значення поправок. У разі у низці А присутній 6 груп однакових рангів, отже, а = 2;3;2;2;2;2.

[pic].

В ряду У присутній 6 груп однакових рангів, отже, b = 2;5;2;4;3;9.

[pic].

В даному случае:

[pic].

По спеціальної табл.(70) Визначаємо критичне значення [pic], при N=27. [pic] [pic] [pic] [pic] [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відповідь: [pic]отвергается. Приймається [pic]. Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із які його складають «Рефлексивне Я» статистично значима[pic]и є положительной.

Останньою порівнюєш парою на тісноту зв’язку з [pic] Спирмена стали показники «Я-концепция» і «Самооценка».

Сформулюємо гіпотези: [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Самооцінка» не відрізняється від нуля. [pic]: Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із його складових «Самооцінка» статистично значимо відрізняється від нуля.

Алгоритм рішення аналогічний розташованим вище. Усі необхідних обчислення дані перебувають у табл. 3.4. приложения.

У зв’язку з наявністю однакових рангів вираховуємо значення поправок. У разі у низці А присутній 6 груп однакових рангів, отже, а = 2;3;2;2;2;2.

[pic].

В ряду У присутній 7 груп однакових рангів, отже b = 2;2;2;2;2;2;2.

[pic].

В даному случае:

[pic].

По спеціальної табл.(70) визначаємо критичне значення [pic], при N=27. [pic] [pic] [pic] [pic] [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відповідь: [pic] відхиляється. Приймається [pic]. Кореляція між підсумковим значенням «Я-концепция» одним із які його складають «Самооцінка» статистично значима[pic]и є положительной.

Підсумковим висновком із розрахунку коефіцієнта ранговій кореляції [pic] Спирмена між показником «Я-концепция» та її складовими буде таке: 1. В усіх життєвих чотирьох випадках порівняння математична статистика підтвердила значимість, тісноту (силу) і напрям кореляційної зв’язок між двома ознаками. 2. — Сильна, чи тісний зв’язок виявлено при співвідношенні «Я-концепции» й очікуваної оцінкою оточуючих «Рефлексивне Я» [pic].

[pic].

— Висока значуща кореляція, виявлено при співвідношенні «Яконцепції» з «Я оцінюю інших» і з «Інші оцінюють мене» [pic].

[pic] (зв'язок середня при 0,50< [pic]< 0,69).

[pic].

— Значуща кореляція, виявлено при співвідношенні «Я-концепции» з «Самооцінкою» [pic].

[pic] (зв'язок помірна при 0,30< [pic]< 0,49).

В усіх життєвих вышеприведённых расчётах вибірка дітей дитячого будинку шкільного віку від 7 до 17 років фігурувала як єдине ціле. З ми їх зробили висновки про закономірності розвитку складових самосознания.

Але, щоб виявити особливості становлення самосвідомості (в які його складають) довелося виконати додаткові маніпуляції з емпіричним материалом.

Досліджувана вибірка поділили: 1. за ознакою; 2. по віковою принципу; 3. за принципом сімейного комплектования.

За кожним поділу за ознаками були высчитаны [pic], чотири складових самосвідомості і проведена їх інтеграція в показник «Яконцепція» в кожному ознакою (див. табл. pic]приложения1).

Завершальним етапом дослідження стало зіставлення показників «Яконцепція» з кожного з ознак (статевою, віковою, сімейному) зі зведеним значенням выборки.

Зіставлення показників проводимо по знайомому критерію [pic]Фридмана, оскільки вона дозволяє встановити, що величини показників від умови до умові изменяются.

Усі дані порівнюваних величин наводяться в табл.4 приложения.

Проранжируем значення, отримані з чотирьох що становить показників «Я-концепция» (статевою, віковою, сімейному, зведеному) кожним піддослідним (див. табл.4 приложения1). Сума рангів в кожному випробуваному повинна бути — 10. Визначаємо розрахункову суму рангов:

[pic] Емпірична сума составляет:

70,5+60,5+83+56=270, що збігаються з расчётной величиной.

Сформулюємо гіпотези: [pic]: Відмінність величинах «Я-концепции» залежно від принципу складання сукупності випадкові. [pic]: Відмінність величинах «Я-концепции» залежно від принципу складання сукупності є випадковими. Тепер ми мусимо визначити емпіричне значение[pic]: [pic]с = 4 n = 27 [pic] Для [pic] [pic] [pic] [pic] [pic] 9,838 >9,567 Відмінності достовірні лише на рівні [pic]. [pic][pic] [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відповідь: [pic]отклоняется. Приймається [pic]. Відмінність величинах «Яконцепції» залежно від принципу складання сукупності вжито не випадково (при [pic]).

З отриманого результату можна дійти такого висновку, що принцип сімейного комплектування (місце постійного проживання дітей) і принцип статі трохи більше значимі для дітей-сиріт, ніж вікової принцип і общеколлективный (див. табл. 4 приложения).

Цей висновок підтверджується численні факти, зафіксованими методом наблюдения.

У цьому ми завершуємо аналіз даних, отриманий формалізованими методами і переходимо до аналізу неформалізованих методик. Віднесення насамкінець усе своєю чергою описи не означає, що проективні методи вторинні за змістом. Саме це методи несуть у собі значну частину інформації, неподдающейся формализации.

Аналіз і інтерпретація результатів по тесту «Автопортрет» (вибірка 26 чол. з 34): Аналіз «сирих» емпіричних даних (див табл.5) свідчить ось що: 1. Значна частка власності хлопців (62% від вибірки) вважають для себе зараз молодший віком, чим є насправді (12% вважають для себе старше і 26% реально співвідносять себе з своїм психологічним временем).

Це, сам собою, свідчить про інфантильності вихованців. 2. Найзначимішим і комфортним станом більшість дітей вважає своє минуле (54% від вибірки); для 12% - значимо сьогодення та 34% покладає сподівання майбутнє. 3. Для деяких хлопців образ себе заряджений негативно, де вони приймають і люблять себе (У минулому — 6 «не-я» з 26 «Я"(23%); у цьому — 8 «не-я» з 26 «Я"(31%); у майбутньому — 8"не-я» з 26 «Я"(31%)).

4. Троє хлопців взагалі відмовилися від малювання на задану тему, мотивуючи відмова невмінням. Дослідник передбачає, що у разі використовували механізм психологічного захисту — уникнення, який у часи чергу свідчить про певних внутриличностных проблемах. 5. Образ Я в дітей віком, які виховуються поза нею, слабко диференційований. Це засвідчують результати з цієї методиці (див табл.5а). Це неодноразово відзначався та інші дослідниками даної проблемы.

(59;64).

Аналіз і інтерпретація результатів за методикою дослідження дитячого самосвідомості «Поло-возрастная ідентифікація» Н. Л. Белопольской (вибірка 29 чол. з 34): Аналіз «сирих» емпіричних даних (див табл.6) свідчить ось що: 1. У дітей-сиріт які виховуються за умов дитячого будинку, досить адекватно сформована оцінка ідентифікації свого справжнього, минулого й майбутнього половозрастного статусу. 72% (¾ вибірки) опитаних цілком реальне співвідносять себе з своїм життєвим шляхом. 2. У разі зіставлення «Я-настоящего» з «Я-привлекательным» і «Янепривабливим» вийшло следующее:

Табл. II. |№ |Образ |Привабливий образ |Непривабливий образ (%)| | | |(%) | | |№ 1 |Немовля |39 |3 | |№ 2 |Дошкільник |3 |0 | |№ 3 |Школяр |10 |12 | |№ 4 |Юнак |41 |8 | |№ 5 |Чоловік |7 |19 | |№ 6 |Старий |0 |58 |.

Приблизно однакову відсотковий вміст несуть у собі образи «Япривлекательное-младенец» і «Я-привлекатальное-юноша» (39%и 41%соответственно). Ця тенденція свідчить, що ці образи найбільш значимі для вихованців дитячого будинку, аніж другие.

Образ «Я-непривлекательное-старик» несе у собі найбільш значиму негативного забарвлення. Більше половини опитаних (58%) відкинули саме такий образ. Поясненням цього є страх перед смертю. 3. Більше половини опитаних оцінює свій справжній (паспортний) вік неадекватно: вважають для себе зараз молодший віком, чим є насправді 62%; 27% вважають для себе старше і тільки 11% хлопців реально співвідносять себе з своїм психологічним часом. Маючи подібними пропорціями, можна казати про переважання інфантильності над прагненням до дорослішанню і почуттям реальності у воспитанников.

Аналіз і інтерпретація результатів за методикою «Проективний перелік» (вибірка 29 чол. з 34): Аналіз «сирих» емпіричних даних (див табл.7) свідчить про потреби у додатковому табличном поданні данных:

Табл. III. |Категорія |Значення і кількість |Відсоткове | |інтерпретації | |зміст | | | |чинника | |1.Неодушевлённ|Стол — 7чел. |25% | |ый предмет | | | | |Камінь — 3 чол. |10% | | |Щось дерев’яне — 4 чол. |14% | | |Побутові прилади — 6 чол. |21% | | |Іграшки — 3 чол. |10% | | |Канцелярське приладдя — 3 чол. |10% | | |Оригінальні відповіді (сумка, кільце, двері) -|10% | | |3 чол. | | |2.Травянистое |Квітка (загалом) — 4 чол.; червоний квітка — |17% | |рослина |1 чол. | | | |Роза — 11 чол.; троянда біла — 1 чол.; квітка |45% | | |троянди — 1 чол. | | | |Конвалію — 2 чол. |7% | | |Ромашка — 4 чол. |14% | | |Гвоздіка — 2 чол. |7% | | |Тюльпан, лілія — по 1 (2 чол.) |7% | | |Оригінальний відповідь — кропива — 1 чол. |3% | |3.Дерево |Береза — 12 чол. |42% | | |липа — 3 чол. |10% | | |дуб — 5 чол. |17% | | |тополя — 2 чол. |7% | | |Яблуня, чорна горобина, клен, черёмуха — по1|17% | | |(5 чол.) | | | |Оригінальні відповіді: стілець, пальма — по 1 (2 |7% | | |чол.) | | |4.Музыкальный |Піаніно — 10 чол. |35% | |інструмент | | | | |Гітара — 9 чол. |31% | | |Скрипка — 2 чол. |7% | | |Сопілочка — 3 чол. |10% | | |Магнітофон — 3 чол. |10% | | |Оригінальні відповіді: віолончель, барабан — |7% | | |по 1 (2 чол.) | | |5. Казковий |Росіяни народні персонажі (Іванушка, |24% | |персонаж |Великий ведмідь, Царівна-лебідь, Олена | | | |прекрасна, Іван царевич, ріпка, колобок) — | | | |по 1 (7чел.) | | | |Авторські казки (Західні і вітчизняних | | | |автори): | | | |Попелюшка — 4 чол. | | | |Білосніжка — 3 чол. | | | |Русалка, Гуллівер, Буратіно, Чиполліно, | | | |лікар Айболить, бридке каченя — по 1 (5чел.)| | | | |14% | | | |10% | | | |17% | | |Загальносвітові персонажі (герої мультфільмів і | | | |кіно): | | | |Вовк — 2 чол. | | | |Джери — 4 чол. | | | |Чорт, заєць, Геркулес, Робін Гуд — по 1 (4 | | | |чол.) | | | | |7% | | | |14% | | | |14% | |6. Амплуа |Клоун — 15 чол. |52% | |артиста цирку | | | | |Акробат — 2 чол. |7% | | |Гімнастка — 3 чол. |10% | | |Фокусник — 3 чол. |10% | | |Мавпа — 2 чол. |7% | | |Дресирувальник, слон — по 1 (2 чол.) |7% | | |Оригінальні відповіді: петрушка, жонглёр — по |7% | | |1 (2 чол.) | |.

Из згрупованих даних які у табл.III. бачимо, що у проекціях дітей на себе можна виокремити декілька значень, які властиві значній кількості ребят.

1. При поданні себе трав’янистим рослиною 97% дітей асоціюють себе з іншими кольорами (їх 45% троянд). Цей чинник свідчить про значимої потреби у догляді, увазі й турботі, якої дітямсиротам не достаёт.

2. При поданні себе деревом основним персонажем проекцій стала береза (42%). Цей чинник можна інтерпретувати як національний, архетипний (загальновідома любов російського людини до березе).

3. При поданні себе музичним інструментом значні бали отримали — піаніно (35%) і гітара (31%). Причому молодші віком віддали перевагу фортепіано, причому більше старші з гітарою. Точніше всього — це вікових предпочтений.

4. При поданні себе казковими персонажами значної диференціації виявлено був. Виявляється лише тенденція засилля західних зразків культури стосовно вітчизняним. На думку автора дослідження, це плачевно.

5. При поданні себе артистом цирку проекції особу клоуна перевищили половину вибірки (52%).Это говорить про значимості якісних позитивних емоцій, які несе у собі образ клоуна, і навіть про «недоигранности» цих детей.

Аналіз і інтерпретація результатів за анкетою «Думка себе» (вибірка 25 чол. з 34): Аналіз «сирих» емпіричних даних (див. анкета приложение1 .) свідчить про необхідність у додатковому табличном поданні данных:

Табл.IV. |Питання анкети |Обощение даних із значимого ознакою |Відсоткове | | | |зміст | | | |чинника | |1.Что хорошого |А) Відповіді, пов’язані зі складним анамнезом. |54% | |було в моїй |Минуле у яких або ідеалізується, або | | |минулому |відхиляється. | | | |Б) Негативні відповіді. Свідчення |27% | | |роботи захисних механізмів особистості. | | | |В)Функциональные відповіді, пов’язані з |19% | | |радощами справжнього. | | |2.Мои приємні |А) Відповіді, пов’язані з анамнезом, з |32% | |спогади |сім'єю, із малими дитячими радощами. | | | |Б) Приємні відчуття від прибывании в |41% | | |дитячому будинку | | | |У) Просто позитивні емоції |14% | | |Р) Негативні відповіді |13% | |3. Моя саме |А) Відповіді пов’язані з анамнезом прямо |17% | |важке | | | |спомин | | | |минулому | | | | |Б) Відповіді побічно пов’язані з анамнезом: | | | |- фізичні покарання, травми, страх |14% | | |- голод |10% | | |У) Побоювання лікування, лікарні |18% | | |Р) Падіння вниз |14% | | |Д) Негативні відповіді |27% | |4. Чого є небезпека в|А) Страх, страх; психічна чи |27% | |майбутньому |фізична травми | | | |Б) Страх гибели, смерти, войны |36% | | |У) Страх прилучення до пагубним пристастиям|10% | | |Р) Негативна життєва перспектива |14% | | |Д) Негативні відповіді |13% |.

Поданий матеріал відповіді питання, відбивають рефлексію на події власного життя, є типовим для самосвідомості особистості дітей, які виховуються у державних установах інтернатного типу. У переважній числі випадків ми переконуємося з тяжкому анамнезі: опитувані свідчить про психічні травми, пов’язані з стресовими ситуаціями сімейних конфліктів. Ці травмуючі чинники зберігають свою вплив у цьому і проектуються у майбутнє. Більшість обстежуваних (незалежно від віку) зберігаються тривога, невпевненість у власних сил і в своєї цінності. З цих обставин ми бачимо занижену самооцінку і низькі (порівняно з однолітками з благополучної та повноцінної сім'ї) претензії на признание.

Для діагностику і коррекционной роботи слід спиратися на позитивний багаж минуле й перспектив особистості: хороші спогади, і надії радість сьогодні, очікування щасливого будущего,—то ланка самосвідомості особистості, що допоможе коррекционной працювати з малим дитиною, підлітком чи хлопцем. Негативні минуле й сьогодення би мало бути зняті у процесі коррекционной роботи, як що визначають подальше життя домінанта і фатальна неизбежность.

Рекомендації для психологів, педагогів та вихователів по психокорекції дітей, які виховуються поза семьи.

Емпіричні дослідження психологічних особливостей самосвідомості дітей-сиріт були призначені, передусім, до створення корекційних програм, сприяють оптимальному становленню та розвитку особистості дитини, що виховується поза нею, і навіть на допомогу педагогічним работникам.

Психокоррекция є і провідною формою психопрофилактики в відношенні дітей і підлітків, які виховуються у державних установах інтернатного типа.

Корекція поведінки й спілкування з допомогою психологічних прийомів і методів впливу, займаючи проміжне місце між клінічної психотерапією і індивідуалізованим вихованням показано усім дітям, в психічному розвитку яких відзначаються ті чи інші отклонения.

Психологи виділяють як основних такі напрями корекції соціальної дезадаптації особистості дитячому віці: 1. Формування навичок спілкування; 2. Гармонізація відносин дитини на «сім'ї» (місце постійного проживання) і з однолітками; 3. Коррекция деяких особистісних властивостей, які перешкоджають спілкуванню, або зміна прояви цих властивостей те щоб де вони впливали негативно на процес спілкування; 4. Корекція самооцінки дитину поруч із метою наближення її до адекватной.

З вище сказаного, пріоритетними, з погляду є такі педагогічної психокорекції: 1. Глибоке й всебічне психолого-педагогічне вивчення особистості дитини, що виховується за умов дитячого будинку, особливостей його емоційного реагування, соціальної зрілості, структури та особливостей функціонування системи відносин, актуальних відхилень в нервовопсихічної сфері; 2. Корекція середовища, тобто. виправлення неадекватних методів виховання (непослідовних, суперечливих, не які враховують індивідуальних особливостей дитини) і негативних впливів соціального середовища, неадекватною фізичної, інтелектуальної й емоційної навантаження, ліквідація чинників, що призводять до педагогічної занедбаності і нагромадженню досвіду неадекватної поведінки; 3. Індивідуальна психотерапія і психокоррекция дітей і підлітків з девіантною поведінкою, здійснювані спільно педіатром, дитячим психіатром і психологом, створені задля дозвіл всерединіі міжособистісних конфліктів, формування продуктивних відносин із оточуючими, на підвищення соціального статусу у колективі і власної мікрогрупі- «сім'ї», в розвитку компетентності у питаннях нормативного поведінки й на збагачення арсеналу спілкування (зокрема невербального), які забезпечують краще порозуміння дитину і його оточення; 4. Подолання педагогічної занедбаності, виховання вищих емоцій і соціальних потреб (пізнавальних, трудових, етичних, естетичних), удосконалення засобів психічної саморегуляції, стимуляції дозрівання та розвитку інтелектуальної, емоційної і вольовий сфер, рівнів самосвідомості і забезпечення діяльності, відповідних зоні найближчого розвитку; 5. Терапия середовищем з допомогою створення дитячому колективі атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості й порозуміння, психологічної захищеності, радість спілкування і пізнання світу, більше полегшує інтеграцію особи у суспільстві у її виховання і самовиховання. Один із ефективніші форми реалізація це завдання — проведення групових психокоррекционных занять що з дітьми та його педагогами (воспитателями); 6. Психокоррекционная допомогу самим педагогам ламання емоційного стресу, пов’язаний із специфікою їхній професійній діяльності, впровадження психокоррекционных принципів, і прийомів в роботу кожного педагога. Підвищення кваліфікації до області сравнительно-возрастной і соціальної з психології та те (у найближчій перспективі) спеціальним психокоррекционным методикам; 7. Упорядкування рекомендацій для вихователів по індивідуалізації общепедагогического підходи до дітям і підліткам з девіантною поведением.

Отже, психокоррекция дітей і підлітків виступає у психотерапевтичному, психопрофилактическом і общевоспитательном аспектах. Проведений дослідження деяких аспектів становлення самосвідомості органічно вплітається до структури корекційних заходів, вкладених у навчання й розвиток дітей, які виховуються поза нею. Рішення усього спектру психокоррекционных завдань може бути забезпечене спільні зусилля педагогів, вихователів, психологів і лікарів (передусім педіатрів, детско-подростковых психіатрів і психотерапевтов).

Загальні выводы.

1. Становлення самосвідомості в дітей віком, які виховуються поза нею відбувається на своєму розвитку деякі стадії невластиві домашньому дитині: А) Чинники сенсорної та соціальній депривації; Б) Чинник раннього розриву із сім'єю (нуклеарною групою); У) Чинник виховання у пихатій інституції інтернатного типу. 2. Особливості становлення самосвідомості формує «середовище проживання» (умови проживання, у дитячому будинку). 3. Емпіричні засвідчили, що: А) Відмінність показниках складових самооцінки (методика ДембоРубінштейн) ребёнка-сироты, випадкові (недиференційованими). Тому ми вважаємо самооцінку цілісної (нераздробленной). Б) Інтегруюча складова самосвідомості - «Я-концепция» під час першого чергу залежить від очікуваної оцінки оточуючих («Рефлексивне Я»), потім від реальної оцінки («Інші оцінюють мене») і власної оцінки інших («Я оцінюю інших») — (методика референтометрия) і у висновок від самооцінки. У) Зв’язок між переліченими складовими самосвідомості (див. пункт Б) статистично значущою і є позитивної. Р) Принцип сімейного комплектування (місце постійного проживання) і принцип статі кілька більш значуща для дітей-сиріт, ніж вікової принцип і общеколлективный (із дитбудинку). Д) Аналіз проективних методів виявив адекватну поло-возрастную ідентифікацію, деяку інфантильність і особливої значимості важкого анамнезу. Складові «Я образу» фактично недифференцированы. 4. Комплекс индивидуально-личностных особливостей дітей-сиріт, з одного боку, і чинник проживання, у умовах дитячого будинку з іншого, на наш погляд, сприяє розвитку особливого соціального типу особистості. 5. З даних особливостей становлення самосвідомості у дітей-сиріт, можливе вироблення практичних рекомендацій (корекційних програм) індивідуального і групового характера.

Заключение

.

Аналіз емпіричних даних внаслідок чого ми виявили деякі особливості становлення самосвідомості у дітей-сиріт призводить до дуже проста думки, що критичним чинником, визначальним особливості психічного розвитку дітей у дитячому будинку, труднощі їх навчання і виховання, є відсутність позитивної дії сім'ї. Сам цей факт очевидна й мовою звучить як трюїзм, але обійти чи відмахнутися від цього просто невозможно.

Діти, котрі виховуються поза нею — явище хоч і ганебне суспільству, аномальне власне, та все ж — це факт соціальної дійсності, сформований в окремий институт.

Діти, що виходять із стін дитячих будинків, природно, від домашніх. Не гірше і краще останніх, просто інші: з іншим складом особистості, свідомості людини та самосознания.

У цьому роботі намагалися відбити деякі особливості становлення самосвідомості дітей-сиріт, і впливу них довкілля. Звісно, дослідження висвітлило лише окремий, приватний факт у складі багатьох таких, проте як здається результати, отримані в ході проведеною роботи, досить значимі як самих дітей, так людей їх окружающих.

Виховання за умов дитячого будинку формує особливий соціальний тип особистості, яка несе у собі цей особливий своєрідний відбиток всю подальше життя. І дуже важливо, змогли чи оточуючі, виховують сироту, люди допомогти йому усвідомлено стати на життєвий путь.

1.Альманах психологічних тестів. Рисункові тести. Під ред. Р.Р. і С. А. Римських., М., 1997. 2. Ананьев Б. Р. До постановки проблеми розвитку дитячого самосвідомості. — Изв. АПН РРФСР, вип. 18. М., 1948. 3. Анкудинова М. Є. Про розвиток самосвідомості в дітей віком. Дошкільна виховання, 1953, № 2. 4. Анкудинова М. Є. Про особливості оцінки й самооцінки учнів 1—4 класів навчальної діяльності. — Зап. психлогии. 1968, № 3. 5. Антонян Ю. М., Самовичев Є. Р. Роль самоідентичності у генезисі деяких форм девіантної поведінки. — У кн.: Сім'я й послабити особистість. Тези доповідей Всесоюзній конференції. М., 1981. 5а. Белопольская Н. Л. Половозрастная ідентифікація. Методика дослідження дитячого самосвідомості., М., 1995. 6. Бехтерев У. М. Свідомість та її кордону. 1888. 7. Бодалев А. А. Сприйняття й розуміння людини людиною. М., 1982. 8. Божович Л. І. Етапи формування особистості онтогенезі - Питання психологии.—1979.—№ 2, 4. 9. Божович Л. І. Особистість і його формування у дитячому віці. М., 1968. 10. Боришевский М. І. Впливи позиції підлітка на саморегуляцію поведінки.- Вопр. психологии, 1972,№ 5. 11. Валлон А. Психічне розвиток дитини. М., 1967. 12. Валлон А. Витоки характеру в дітей віком (Часть3.Самосознание.) — Зап. психологии, 1990,№ 6,с.121−133. 13. Воловик У. М. Сімейні дослідження, у психіатрії та його значення для реабілітації хворих. — У кн.: Клінічні і організаційні основи реабілітації психічних хворих. Під ред. М. М. Кабанова, До. Вайзе. М., 1980. 14. Выготский Л. З. Обрані психологічні дослідження. М., 1956. 15. Выготский Л. З. Розвиток особи і світогляд дитини. — У кн.: Психологія особистості. Тексти. Під ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. 16. Выготский Л. З. Історія розвитку вищих психічних функцій. Повне Зібр. творів. Т. 3. М.: Педагогіка, 1983. З. 5—328. 17. Выготский Л. З. Конкретна психологія людини — Вісник МДУ. Сер. 14. Психологія. № 1. З. 52—65. 18. Выготский Л. З. Криза семирічного віку. Повне Зібр. творів. Т. 4. М.: Педагогіка, 1984. З. 376—385. 19. Выготский Л. З. Методика рефлексологического і психологічного дослідження. Повне Зібр. творів. Т. 1. М.: Педагогіка. 1982. З. 43—62. 20. Выготский Д. З. Дитячий вік. Повне Зібр. творів. Т. 4. М.: Педагогіка, 1984. З. 269—317. 21. Выготский Д. З. Мислення і йшлося. Повне Зібр. творів. Т. 2. М.: Педагогіка, 1982.С. 5— 361. 22. Выготский Л. З. Про психологічних системах. Повне Зібр. творів. Т. 1. М.: Педагогіка, 1982. З. 109—131. 23. Выготский Л. З. Педологія підлітка. Повне Зібр. творів. Т. 4. М.: Педагогіка, 1984. З. 5—242. 24. Выготский Л. З. Раннє дитинство. Зібрання творів. Т. 4. М.: Педагогіка, 1984. З. 340—367. 25. Выготский Л. З. Свідомість як проблема психології поведінки. Повне Зібр. творів. Т. 1., М.: Педагогіка. З. 78—98. 26. Герцен А. І. Колишнє і думи. Л., 1978. 27. Гордеева О. В. Уявлення Л.С.Выготского про самосвідомості і марксизм. — Психол. журн., 1996, т.17,№ 5,с.31−41. 28. Грибанова Г. В. Порушення формування уподобань у дітей-сиріт в ранньому віці. — Дефектологія, 1994, № 3, с.10−16. 29. Джемс У. Психологія. Спб., 1906. 30. Дробницкий Про. Р. Проблеми моральності. М., 1977. 31. Дубровина І. У., Лисина М. І. Особливості психічного розвитку дітей у сім'ї та поза нею — Вікові особливості психічного розвитку детей., М., 1982. 32. Залысина І. А., Смирнова Є. Про. Деякі особливості психічного розвитку дошкільнят, які виховуються поза нею — Питання психології., 1985,№ 4. 33. Захаров А. І. Психотерапія неврозів в дітей віком і підлітків. Л., l982. 34.3axаров А. І. Психологічні особливості сприйняття дітьми ролі батьків. -Зап. психології, 1982,№ 1. 35. Информационный бюлетень щодо реалізації регіональної програми «Дітисироты», Челябинск, 1996. 36. Информационный бюлетень (№ 2) про перебіг реалізації цільової програми «Дітисироти» (Регіональна програма «Діти ЮжногоУрала», Челябинск, 1997. 37. Кон І. З. Категорія «Я» в психології. — Психол. журн., 1981, т. 2, № 3,с.25−37. 38. Кон І. З. Відкриття «Я». М., 1978. 39. Кондратьев М. Ю. Підліток у замкненому колі спілкування., М, Воронеж, 1997. 40. Кричевский P. Л., Дубовская Е. М. Про функції і механізм ідентифікації у внутригрупповом міжособистісному спілкуванні. — У кн.:Психология міжособистісного пізнання. Під ред. А. А. Бодалева. М., 1981. 41. Лангмейер І., Матейчек 3. Психічна депривація у дитячому возрасте.—Прага, 1984. 42. Левин До. Дембо Т" Фестингер Л., Сирс П. Рівень домагань. — У кн.: Психологія особистості. Тексти. Під ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея, М., 1982. 43. Леонтьев А. І. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975. 44. Липкина А. І. Самооцінка школяра. М., 1976. 45. Липкина А. І, Рибак Л. А. Критичність і самооцінка у навчальній діяльності, М., 1968. 46. Лисина М. І. Шляхи впливу сім'ї та дитячої установи на становлення особистості дошкільника — Психологічні основи формування особистості умовах нашого суспільного виховання.— М., 1979. 47. Лисина М. И. Вплив відносин із близькими дорослими в розвитку дитини раннього віку — Зап. психологии, 1961,№ 3,с.117−124. 48. Лишённые батьківського піклування: Хрестоматія. Ред-сост В. С. Мухина, М., 1991. 49. Люблинская А. А. Нариси психічного розвитку дитини. М., 1959. 50. Магун B.C. Оцінки зв самооцінки у структурі індивідуальності. — У кн.: Пcиxoдиaгнocтичecкиe методи (в комплексному лонгитюдном дослідженні студентів). Л., 1976. 51. Маслоу А. Самоактуалізація. — У кн.: Психологія особистості. Тексти. М" 1982. 52. Мейли P. Структура особистості. — У кн.: Експериментальна психологія. Під ред. П. Фресса, Ж. Піаже. М., 1975, вып V. 53. Мещерякова З. Ю. Особливості аффективно-личностных зв’язку з дорослими у немовлят, які виховуються у сім'ї і будинках дитини — Вікові особливості психічного розвитку дітей.— М., 1982. 54. Мухина В. С. Психологічна допомогу інфікованим дітям, воспитывающимся у державних установах інтернатного типу — Зап. психологии, 1989,№ 1,с.32−39. 55. Мухина В. С. Вікова психологія, М, 1997. 56. Мясищев У. М. Свідомість як єдність відображення дійсності і відносини, до неї людини. — У кн.: Проблема свідомості, М., 1966. 57. Новохатько О. Г. До проблеми співвідношення способу життя та самосвідомості - Зап. психологии, 1992,№ 1−2,с.129−137. 58. О наглядачі при вихованні. Спб., 1770. 59. Прихожан А. М. Аналіз змісту «образу Я» в старшому підлітковому віці у учнів загальноосвітньої школи і школи-інтернату — Вікові особливості психічного розвитку детей.—М., 1982. 60. Прихожан А. М., Толстих М. М. Особливості психічного розвитку молодших школярів, які виховуються поза нею — Питання психології, 1982.,№ 2. 61. Психологические рекомендації виховання дітей у дитячих будинках і школах-інтернатах., М., 1986. 62. Психологические рекомендації виховання дітей у будинках дитини, дитячих будинках і школах-інтернатах., М., 1986. 63. Психологическая діагностика дітей і підлітків. Під ред. К. М. Гуревича, О.М. Борисовій., М., 1995. 64. Рабочая книга шкільного психолога. И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова та інших. Під ред. И. В. Дубровиной, М., 1991. 65. Рубинштейн З. Л. Основи загальної психології, М., 1946. 66. Рубинштейн С. Л. Проблеми загальної психології, М., 1973. 67. Савонько Є. І. Оцінка і самооцінка як мотиви поведінки школярів різного віку, — Зап. психологии, 1969. № 4. 68. Сафин У. Ф. Устойчивоть самооцінки і механізм її збереження. — Boпp. психології, 1975, № 3. 69. Сеченов І. М. Обрані філософські і психологічні твори. М., 1947. 70. Сидоренко Є.В. Методи математичного опрацювання в психології., Спб., 1996. 71. Соколова Є. Т. Проективні методи дослідження особистості. М., 1980. 72. Социальная адаптація дітей у дошкільних установах. Під ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской та інших., М., 1991. 73. Спиркин А. Р. Свідомість і самосвідомість. М., 1972. 74. Столин В. В. Самосвідомість особистості., М., 1983. 75. Толстых М. М. Ставлення до майбутнього — Формування особистості перехідний період: Від підліткового до юнацькому возрасту.—М., 1987. 76. Трусов В. П. Соціально-психологічні дослідження когнітивних процесів, Л., 1980. 77. Чамата П. Р. Про умови і можливі шляхи формуванні самосвідомості дитини. М., 1956. 78. Чамата П. P. До питання генезисі самосвідомості особистості. — У кн.: Проблеми свідомості. М., 1968. 79. Чеснокова І. І. Проблема самосвідомості в психології. М., 1977. 80. Чеснокова І.І. Особливості розвитку самосвідомості в онтогенезі. — У кн.: Принцип розвитку на психології., М., 1978. 81. Шорохова Є. У. Проблема свідомості у філософії і природознавстві. М., 1961. 82. Шорохова Є. У. Проблема «Я» і самосвідомість. — У кн.: Проблеми свідомості. М" 1966. 83. Шнирман А. Л. Формування ставлення людини-спеціаліста до колективу і pазвитие самосвідомості старших школьников.—Изв. АПН РСФСР, 1948, вип. 18. 84. Эльконин Д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку радянського школяра. — Зап. психології, 1971,№ 4. 85. Энциклопедия психологічних тестів. Мотиваційні, інтелектуальні, міжособистісні аспекти. Під ред. А Кареліна., М., 1997. 86. Юферева Т. І. Особливості формування психологічного статі у підлітків, які виховуються у сім'ї і в інтернаті - Вікові особливості психічного розвитку дітей.— М., 1982.

ДОДАТОК 1.

Зведена таблиця самооцінки дітей шкільного возраста.

(від 7 до 17 років) дитячого будинку г. Кыштыма за методикою Дембо-Рубинштейна.

Табл. 1 |№ |Прізвище | | | | |п/|Имя |Самооцінка |[pi|[pi| |п | | |з] |з] | | | |Рос|Вес|Ум |Сча|Здо|Доб|Умен|Умен|Тру|Чис| | | | | |т | | |сть|ров|рот|ие |не |дол|топ| | | | | | | | |е |ье |а |игра|учит|юби|лот| | | | | | | | | | | |ть |ься |е |ніс| | | | | | | |3 | | | | | | |ть | | | | | |1 |2 | |4 |5 |6 | |8 |9 | | | | | | | | | | | | |7 | | |10 | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1.|А. Настя|5 |5 |9 |9 |5 |5 |5 |5 |5 |5 |58 |5,8| |2.|А. Денис|5 |5 |4 |10 |5 |4 |5 |4 |3 |7 |52 |5,2| |3.|А. Юля |4 |4 |3 |3 |2 |2 |2 |4 |2 |4 |30 |3,0| |4.|Б. Олена |5 |6 |6 |1 |6 |7 |10 |1 |6 |6 |54 |5,4| |5.|В. Яна |5 |5 |5 |5 |5 |5 |5 |5 |5 |5 |50 |5,0| |6.|Г. Артур|5 |5 |7 |7 |10 |10 |10 |2 |10 |10 |76 |7,6| |7.|Г. |2 |5 |5 |5 |5 |6 |9 |5 |7 |8 |57 |5,7| | |Таймас | | | | | | | | | | | | | |8.|Г. Вадим|5 |5 |4 |6 |4 |7 |5 |5 |7 |5 |53 |5,3| |9.|Г. Люба |6 |7 |5 |10 |6 |5 |10 |10 |7 |5 |71 |7,1| |10|Д. Женя | | | | | | | | | | | | | |. | | | | | | | | | | | | | | |11|Д. |4 |4 |5 |4 |5 |4 |5 |4 |4 |3 |42 |4,2| |. |Серьожа | | | | | | | | | | | | | |12|Ж. |7 |1 |9 |10 |6 |10 |10 |8 |10 |6 |77 |7,7| |. |Наталя | | | | | | | | | | | | | |13|И. |6 |5 |4 |3 |4 |3 |5 |4 |6 |5 |45 |4,5| |. |Руслан | | | | | | | | | | | | | |14|М. Ринат|5 |5 |5 |6 |4 |5 |7 |5 |5 |5 |57 |5,7| |. | | | | | | | | | | | | | | |15|М. Ксюша|5 |5 |5 |5 |10 |5 |10 |5 |5 |5 |60 |6,0| |. | | | | | | | | | | | | | | |16|О. |6 |5 |9 |2 |9 |8 |9 |10 |9 |9 |76 |7,6| |. |Ріната | | | | | | | | | | | | | |17|О. Костя|8 |5 |7 |6 |1 |6 |1 |8 |6 |4 |52 |5,2| |. | | | | | | | | | | | | | | |18|О. Валя |5 |1 |1 |5 |10 |5 |5 |10 |10 |5 |57 |5,7| |. | | | | | | | | | | | | | | |19|О. |10 |5 |6 |10 |10 |10 |10 |10 |10 |10 |91 |9,1| |. |Серьожа | | | | | | | | | | | | | |20|П. Тоня |4 |3 |5 |4 |5 |6 |4 |5 |4 |5 |45 |4,5| |. | | | | | | | | | | | | | | |21|П. Слава|5 |5 |5 |1 |5 |5 |5 |6 |5 |6 |48 |4,8| |. | | | | | | | | | | | | | | |22|С. Вітя |10 |5 |4 |4 |8 |8 |5 |5 |6 |7 |63 |6,3| |. | | | | | | | | | | | | | | |23|С. Катя |6 |6 |1 |3 |3 |5 |10 |5 |1 |2 |42 |4,2| |. | | | | | | | | | | | | | | |24|У. Булат|8 |2 |1 |4 |5 |6 |5 |6 |6 |6 |49 |4,9| |. | | | | | | | | | | | | | | |25|Х. Таня |5 |5 |5 |5 |5 |4 |6 |10 |6 |5 |56 |5,6| |. | | | | | | | | | | | | | | |26|Х. Паша |6 |6 |7 |4 |6 |4 |4 |6 |4 |6 |53 |5,3| |. | | | | | | | | | | | | | | |27|Х. Ганна |5 |1 |10 |1 |10 |10 |10 |10 |1 |1 |58 |5,8| |. | | | | | | | | | | | | | | |28|Ш. Сашко |5 |4 |4 |7 |5 |2 |5 |7 |5 |4 |48 |4,8| |. | | | | | | | | | | | | | | | |152|120|141|140|159|157|177 |165 |155|149| | | |[pic] | | | | | | | | | | | | | | |5,6|4,4|5,2|5,1|5,8|5,8|6,55|6,11|5,7|5,5| |5,6| |[pic] |2 |4 |2 |9 |8 |1 | | |4 |2 | |3 |.

ДОДАТОК 1.

Зведена таблиця самооцінки дітей шкільного віку (від 7 до 17 років) дитячого будинку г. Кыштыма за методикою Дембо-Рубинштейна в проранжированном виде.

Табл. 1.1 |№|Прізвище| Самооцінка | | |Ім'я | | |п| | | |/| | | |п| | | | |Рефле|1|2|3|4|5|6|7|8|9|1|1|1|1|1|1|1|1|1|1|2|2|2|2|2|2|2|2|2|#| | |ксивн| | | | | | | | | |0|1|2|3|4|5|6|7|8|9|0|1|2|3|4|5|6|7|8|#| | |ое Я | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |М| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |а| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |з| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |т| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |я| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |А| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |7| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |4| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |4| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |7| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |7| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |3| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |6| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |3| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |7| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |7| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |#| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |5| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| |2|Денис|5|1|2|5|4|9|9|9|6|9|7|1|4|1|1|4|1|5|7|2|5|9|2|1|6|9|2|8|5| |.|А. | |0| | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | |,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |3| |3|Юля |6|8|6|6|8|8|8|8|8|6|8|6|8|8|8|8|8|8|8|8|8|8|6|6|6|8|6|1|7| |.|А. | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0|,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |5| |4|Лена |5|5|1|1|1|1|1|1|1|7|3|8|6|5|1|1|1|8|7|1|1|1|1|1|8|7|1|1|8| |.|Б. | | |0|0|0|0|0|0| | | | | | |0|0|0| | |0|0|0|0|0| | |0|0|,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| |5|Яна |5|9|9|1|8|9|9|8|1|9|3|1|1|7|7|9|1|1|9|1|1|1|1|6|9|8|9|1|8| |.|У. | | | |0| | | | | | | |0|0| | | |0|0| |0|0|0|0| | | | |0|,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |4| |6|Артур|2|4|1|1|2|5|8|2|2|2|1|1|4|7|2|4|6|1|4|3|2|5|4|8|1|3|7|2|4| |.|Р. | | |0| | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | |,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| |7|Тайма|3|7|6|3|4|1|1|7|8|2|3|5|2|6|4|6|3|7|1|6|6|1|4|5|4|2|4|4|5| |.|з Р. | | | | | |0|0| | | | | | | | | | | |0| | |0| | | | | | |,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |2| |8|Вадим|5|6|1|6|8|1|7|9|1|4|4|6|5|9|9|4|5|7|1|4|4|1|6|4|9|3|3|5|6| |.|Р. | | |0| | |0| | |0| | | | | | | | | |0| | |0| | | | | | |,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |4| |9|Люба |1|3|3|1|3|3|5|3|4|1|2|4|4|3|5|5|3|3|4|1|5|3|5|1|8|1|5|4|3| |.|Р. | | | |0| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |6| |1|Женя | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0|Д. | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Серёж|4|9|1|5|7|1|1|1|1|1|1|9|9|1|9|1|4|1|1|5|1|1|1|1|1|1|1|1|8| |1|а Д. | | |0| | |0|0|0|0|0|0| | |0| |0| |0|0| |0|0|0|0|0|0|0|0|,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |9| |1|Наташ|8|9|9|1|1|8|9|7|7|7|8|7|5|8|6|7|1|9|9|8|8|8|1|6|6|8|8|9|8| |2|а Ж. | | | |0|0| | | | | | | | | | | |0| | | | | |0| | | | | |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| |1|Русла|8|3|7|3|5|4|4|3|5|8|3|1|5|1|5|3|9|1|2|4|5|5|3|6|5|4|4|5|5| |3|н І. | | | | | | | | | | | | | |0| | | |0| | | | | | | | | | |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| |1|Ринат|5|4|7|5|6|5|5|6|8|4|4|5|5|5|5|6|6|6|5|5|5|7|5|4|5|5|5|5|5| |4|М. | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |3| |1|Ксюша|5|5|5|1|1|5|9|6|5|2|6|9|5|6|2|6|1|9|5|9|9|9|9|5|2|6|6|5|6| |5|М. | | | |0|0| | | | | | | | | | | |0| | | | | | | | | | | |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |6| |1|Ринат|1|3|1|7|6|4|4|4|1|1|1|1|8|8|6|8|4|1|6|6|9|1|6|2|7|9|1|9|6| |6|а Про. | | |0| | | | | |0| | | | | | | | |0| | | |0| | | | |0| |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| |1|Костя|7|8|5|8|8|7|8|5|1|8|8|1|1|5|3|4|5|1|1|1|7|8|1|7|8|8|2|8|5| |7|О. | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1| |1|Валя |1|8|1|1|1|9|1|9|8|1|6|1|8|9|1|9|1|1|1|1|7|1|1|4|1|9|1|9|8| |8|О. |0| |0|0|0| |0| | | | |0| | |0| |0|0|0|0| |0|0| |0| |0| |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |7| |1|Серёж|1|1|1|1|1|1|1|1|8|8|1|1|8|1|1|1|1|1|1|1|1|1|1|6|1|1|8|1|9| |9|а Про. |0|0|0|0|0|0|0|0| | |0|0| |0|0|0|0|0|0|0|0|0|0| |0|0| |0|,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |5| |2|Тоня |4|4|4|1|1|8|1|1|2|4|8|8|1|6|8|1|1|1|1|2|8|1|6|4|4|8|6|1|7| |0|П. | | | |0|0| |0|0| | | | |0| | |0|0|0|0| | |0| | | | | |0|,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |5| |2|Слава|2|8|8|2|8|8|6|8|1|6|8|2|4|1|4|8|6|8|1|6|6|4|4|4|1|6|2|1|6| |1|П. | | | | | | | | |0| | | | |0| | | | |0| | | | | |0| | |0|,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |4| |2|Витя |7|5|1|8|9|5|8|8|1|6|7|8|6|8|9|1|8|1|1|9|6|9|8|6|8|6|7|1|7| |2|С. | | |0| | | | | |0| | | | | | |0| |0|0| | | | | | | | |0|,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |8| |2|Катя |8|4|1|1|1|4|4|4|1|4|4|1|4|4|9|1|4|8|4|1|7|4|1|3|8|4|7|4|6| |3|С. | | |0|0|0| | | | | | |0| | | |0| | | |0| | |0| | | | | |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0| |2|Булат|7|5|9|1|4|4|5|8|5|7|1|8|4|4|4|9|1|1|8|1|5|2|5|5|9|3|6|5|5| |4|У. | | | |0| | | | | | |0| | | | | | |0| | | | | | | | | | |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |9| |2|Таня |1|9|2|1|1|6|1|7|7|6|1|8|7|8|7|1|1|1|8|1|6|8|9|1|8|1|1|9|8| |5|Х. |0| | |0|0| |0| | | |0| | | | |0|0|0| |0| | | |0| |0|0| |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |4| |2|Паша |6|1|7|9|7|1|1|1|4|9|1|8|8|1|8|1|9|1|1|1|9|9|9|6|1|9|7|1|8| |6|Х. | |0| | | |0|0|0| | |0| | |0| |0| |0|0| | | | | |0| | |0|,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |4| |2|Аня |6|1|1|1|1|8|1|8|2|8|1|4|1|1|8|1|1|1|1|8|1|1|1|8|1|4|1|1|8| |7|Х. | |0|0|0|0| |0| | | |0| |0|0| |0|0|0|0| |0|0|0| |0| |0|0|,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |7| |2|Саша |6|3|2|1|7|8|9|8|9|5|2|1|7|8|2|1|1|1|1|4|8|1|3|9|1|6|1|8|6| |8|Ш. | | | |0| | | | | | | | | | | |0|0|0|0| | |0| | |0| |0| |,| |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |9| |[pic] |5|6|7|7|7|7|7|6|5|5|5|6|6|7|6|8|7|8|7|6|6|8|6|5|7|6|6|8| | | |,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,|,| | | |6|4|2|6|5|2|7|9|7|6|9|5|2|0|2|2|2|0|2|0|9|0|5|7|4|3|6|0| |.

ДОДАТОК 1.

Взаимооценка за признаку.

Матриця взаимооценок серед дівчаток шкільного віку від 7 до 17 лет.

(На матеріалі діагностики в сімей № 1,№ 4 дет/дома г. Кыштыма).

Табл. 2 а1. | | | | | |№|Я |Інші оцінюють мене |[pi| | |оценива| |з] | |п|ю | | | |/|інших | | | |п| | | | | | | | | | |Рефлекс|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | | | |ивное Я| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Настя |10 |1 |10 |10 |1 |8 |3 |10 |8 |6 |3 |10 |8 |6,5| |.|А. | | | | | | | | | | | | | | | |2|Юля А. |6 |6 |6 |8 |8 |6 |8 |8 |8 |8 |6 |6 |6 |7,0| |.| | | | | | | | | | | | | | | | |3|Лена Б.|5 |10 |10 |10 |1 |8 |10 |10 |8 |10 |10 |8 |10 |8,3| |.| | | | | | | | | | | | | | | | |4|Яна У. |5 |9 |10 |8 |1 |10 |7 |9 |10 |10 |10 |9 |9 |8,3| |.| | | | | | | | | | | | | | | | |5|Люба Г.|1 |3 |10 |3 |4 |4 |5 |5 |3 |1 |5 |8 |5 |4,4| |.| | | | | | | | | | | | | | | | |6|Наташа |8 |9 |10 |10 |7 |7 |6 |7 |9 |8 |10 |6 |8 |8,2| |.|Ж. | | | | | | | | | | | | | | | |7|Ксюша |5 |5 |10 |10 |5 |9 |2 |6 |9 |9 |9 |2 |6 |7,1| |.|М. | | | | | | | | | | | | | | | |8|Рината |1 |10 |7 |6 |4 |1 |6 |8 |10 |6 |6 |7 |10 |6,2| |.|Про. | | | | | | | | | | | | | | | |9|Валя О.|10 |10 |10 |10 |8 |10 |10 |9 |10 |10 |10 |10 |10 |9,8| |.| | | | | | | | | | | | | | | | |1|Тоня П.|4 |4 |10 |10 |2 |8 |8 |10 |10 |2 |6 |4 |6 |6,8| |0| | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | |1|Катя С.|8 |10 |10 |10 |1 |10 |9 |10 |8 |10 |10 |8 |7 |8,4| |1| | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | |1|Таня Х.|10 |2 |10 |10 |7 |8 |7 |10 |10 |10 |9 |8 |10 |8,6| |2| | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | |1|Аня Х, |6 |10 |10 |10 |2 |4 |8 |10 |10 |8 |10 |10 |10 |8,2| |3| | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | |[pic] |5,8|6,9|9,5|8,9|3,9|7,2|7,2|8,7|8,6|8,0|7,3|7,4|7,9| |.

Матриця взаимооценок cреди хлопчиків шкільного віку від 7 до 17 лет.

(На матеріалі діагностики у сім'ях № 1, № 2,№ 3, дет/дома г. Кыштыма).

Табл.2 а 2. | | | | | |№|Я |Інші оцінюють мене |[pi| | |оціни| |з] | |п|ваю | | | |/|друзі| | | |п|х | | | | |Рефле|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10|11|12|13|14|15 | | | |ксивн| | | | | | | | | | | | | | | | | | |ое Я | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Денис|10|9 |9 |9 |9 |7 |4 |1 |1 |7 |5 |9 |1 |9 |8 |6,3| |.|А. | | | | | | | | | | | | | | | | | |2|Артур|4 |5 |8 |2 |2 |1 |4 |7 |6 |4 |2 |5 |8 |3 |2 |4,1| |.|Р. | | | | | | | | | | | | | | | | | |3|Тайма|7 |10|10|7 |2 |3 |2 |6 |3 |10|6 |10|5 |2 |4 |5,5| |.|з Р. | | | | | | | | | | | | | | | | | |4|Вадим|6 |10|7 |9 |4 |4 |5 |9 |5 |10|4 |10|4 |3 |5 |6,1| |.|Р. | | | | | | | | | | | | | | | | | |5|Женя | | | | | | | | | | | | | | | | | |.|Д. | | | | | | | | | | | | | | | | | |6|Серёж|9 |10|10|10|10|10|9 |10|4 |10|10|10|10|10|10 |9,4| |.|а Д. | | | | | | | | | | | | | | | | | |7|Русла|3 |4 |4 |3 |8 |3 |5 |10|9 |2 |5 |5 |6 |4 |5 |5,1| |.|зв І. | | | | | | | | | | | | | | | | | |8|Ринат|4 |5 |5 |6 |4 |4 |5 |5 |6 |5 |5 |7 |4 |5 |5 |5,0| |.|М. | | | | | | | | | | | | | | | | | |9|Костя|8 |7 |8 |5 |8 |8 |1 |5 |5 |1 |7 |8 |7 |8 |8 |6,4| |.|Про. | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Серёж|10|10|10|10|8 |10|8 |10|10|10|10|10|6 |10|10 |9,4| |0|а Про. | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Слава|8 |8 |6 |8 |6 |8 |4 |10|6 |10|6 |4 |4 |6 |10 |7,0| |1|П. | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Витя |5 |5 |8 |8 |6 |7 |6 |8 |8 |10|6 |9 |6 |6 |10 |7,1| |2|С. | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Булат|5 |4 |5 |8 |7 |10|4 |4 |1 |8 |5 |2 |5 |3 |3 |5,1| |3|У. | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Паша |10|10|10|10|9 |10|8 |10|9 |10|9 |9 |6 |9 |10 |9,3| |4|Х. | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | |1|Саша |3 |8 |9 |8 |5 |2 |7 |8 |10|10|8 |10|9 |6 |8 |7,4| |5|Ш. | | | | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | | | | |[pic] |6,|7,|7,|7,|6,|5,|5,|7,|6,|7,|6,|7,|5,|5,|7,1| | | |3 |7 |6 |2 |3 |9 |2 |5 |0 |5 |3 |6 |8 |8 | | |.

ДОДАТОК 1 Матриця взаимооценок вихованців від 8 до 11 років (препубертатный період розвитку), складена по віковою принципу (На матеріалі діагностики у сім'ях № 1,№ 2,№ 3,№ 4 дет/дома г. Кыштыма).

Табл.2 б1. | | | | | | |Я |Інші оцінюють мене |[pi| |№|оценива| |з] | | |ю | | | |п|других | | | |/| | | | |п| | | | | |Рефлекс|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 | | | |ивное Я| | | | | | | | | | | | | | |1|Женя Д.| | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | |2|Серёжа |10|10 |9 |9 |9 |10 |10 |10 |10 |10 |10 |10 |9,7| |.|Д. | | | | | | | | | | | | | | |3|Наташа |7 |8 |7 |5 |6 |7 |9 |10 |6 |8 |8 |9 |7,5| |.|Ж. | | | | | | | | | | | | | | |4|Руслан |8 |3 |1 |5 |5 |3 |10 |3 |6 |4 |4 |5 |4,7| |.|І. | | | | | | | | | | | | | | |5|Ксюша |2 |6 |9 |5 |2 |6 |9 |9 |5 |6 |6 |5 |6,2| |.|М. | | | | | | | | | | | | | | |6|Рината |1 |1 |1 |8 |6 |8 |10 |6 |2 |9 |10 |9 |5,7| |.|Про. | | | | | | | | | | | | | | |7|Валя О.|1 |6 |10 |8 |10 |9 |10 |10 |4 |9 |10 |9 |7,8| |.| | | | | | | | | | | | | | | |8|Катя С.|4 |4 |10 |4 |9 |10 |8 |10 |3 |4 |7 |4 |6,1| |.| | | | | | | | | | | | | | | |9|Булат |7 |10 |8 |4 |4 |9 |10 |5 |5 |3 |6 |5 |6,5| |.|У. | | | | | | | | | | | | | | |1|Паша Х.|9 |10 |8 |8 |8 |10 |10 |9 |6 |9 |7 |10 |8,6| |0| | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | |1|Аня Х. |8 |10 |4 |10 |8 |10 |10 |10 |8 |4 |10 |10 |8,4| |1| | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | |1|Саша Ш.|5 |2 |1 |7 |2 |10 |10 |3 |9 |6 |10 |8 |5,9| |2| | | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | | |[pic] |5,|6,0|6,1|6,8|6,7|8,4|9,6|7,5|5,9|6,3|7,8|7,6| | | |6 | | | | | | | | | | | | |.

Матриця взаимооценок вихованців від 12 до 17 років (пубертатний період розвитку), складена по віковою принципу (На матеріалі діагностики у сім'ях № 1,№ 2,№ 3,№ 4 дет/дома г. Кыштыма).

Табл. 2 б2. | | | | | |№ |Я |Інші оцінюють мене | | |п/|оцениваю | |[p| |п |інших | |ic| | | | |] | | |Рефлексив|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10|11|12|13|14|15|16| | | |ное Я | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1.|Настя А. |10|7 |1 |10|10|4 |4 |1 |1 |1 |10|1 |6 |1 |8 |10|5,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |0 | |2.|Денис А. |5 |10|2 |5 |4 |9 |9 |9 |6 |1 |1 |7 |2 |5 |9 |6 |5,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |3 | |3.|Юля А. |6 |8 |6 |6 |8 |8 |8 |8 |8 |8 |8 |8 |8 |8 |8 |6 |7,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |6 | |4.|Лена Б. |5 |5 |10|10|10|10|10|10|1 |5 |10|7 |10|10|10|8 |8,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |1 | |5.|Яна У. |5 |9 |9 |10|8 |9 |9 |8 |1 |7 |10|9 |10|10|10|9 |8,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |3 | |6.|Артур Р. |2 |4 |10|1 |2 |5 |8 |2 |2 |7 |6 |4 |3 |2 |5 |1 |3,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |9 | |7.|Таймас Г.|3 |7 |6 |3 |4 |10|10|7 |8 |6 |3 |10|6 |6 |10|4 |6,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |2 | |8.|Вадим Р. |5 |6 |10|6 |8 |10|7 |9 |10|9 |5 |10|4 |4 |10|9 |7,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |5 | |9.|Люба Р. |1 |3 |3 |10|3 |3 |5 |3 |4 |3 |3 |4 |1 |5 |3 |8 |3,| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |9 | |10|Ринат М. |5 |4 |7 |5 |6 |5 |5 |6 |8 |5 |6 |5 |5 |5 |7 |5 |5,| |. | | | | | | | | | | | | | | | | | |6 | |11|Костя Про. |7 |8 |5 |8 |8 |7 |8 |5 |1 |5 |5 |1 |1 |7 |8 |8 |5,| |. | | | | | | | | | | | | | | | | | |8 | |12|Серёжа О.|10|10|10|10|10|10|10|10|8 |10|10|10|10|10|10|10|9,| |. | | | | | | | | | | | | | | | | | |9 | |13|Тоня П. |4 |4 |4 |10|10|8 |10|10|2 |6 |10|10|2 |8 |10|4 |7,| |. | | | | | | | | | | | | | | | | | |3 | |14|Слава П. |2 |8 |8 |2 |8 |8 |6 |8 |10|10|6 |10|6 |6 |4 |10|7,| |. | | | | | | | | | | | | | | | | | |1 | |15|Витя З. |7 |5 |10|8 |9 |5 |8 |8 |10|8 |8 |10|9 |6 |9 |8 |7,| |. | | | | | | | | | | | | | | | | | |9 | |16|Таня Х. |10|9 |2 |10|10|6 |10|7 |7 |8 |10|8 |10|6 |8 |8 |8,| |. | | | | | | | | | | | | | | | | | |1 | |[pic] |5,|6,|6,|6,|7,|7,|7,|6,|5,|6,|7,|6,|6,|6,|8,|7,| | | |1 |5 |5 |9 |3 |5 |8 |9 |5 |3 |1 |9 |1 |2 |0 |1 | |.

ДОДАТОК 1.

Зведена матриця взаимооценок і оцінок серед вихованців шкільного і дошкільного віку від 3 до 8 років (На матеріалі діагностики у ній № 1 дет/дома г. Кыштыма).

Табл. 2 в1. | | | | | |№ |Я |Інші оцінюють мене |[pic]| |п/|оценив| | | |п |аю | | | | |інших| | | | |Рефлек|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 | | | |сивное| | | | | | | | | | | | |Я | | | | | | | | | | | |1.|Маша | | | | | | | | | | | | |І. | | | | | | | | | | | |2.|Рината|7 |8 |7 |2 |6 |10 |10 |1 |10 |5,8 | | |Про. | | | | | | | | | | | |3.|Юля З | | | | | | | | | | | |4.|Булат |10 |9 |3 |5 |5 |4 |6 |4 |6 |5,2 | | |У. | | | | | | | | | | | |5.|Эльза | | | | | | | | | | | | |У. | | | | | | | | | | | |6.|Лена | | | | | | | | | | | | |Х. | | | | | | | | | | | |7.|Аня Х.|10 |10 |6 |8 |8 |10 |10 |10 |10 |8,0 | |8.|Женя | | | | | | | | | | | | |Ч. | | | | | | | | | | | |9.|Нина | | | | | | | | | | | | |Ш. | | | | | | | | | | | |[pic] |9,0 |9,5 |5,3 |5,0 |6,3 |8,0 |8,0 |5,0 |8,7 | |.

Зведена матриця взаимооценок вихованців шкільного віку від 7 до 17 лет.

(На матеріалі діагностики у ній № 2 дет/дома г. Кыштыма).

Табл. 2 в2. | | | | | |№ |Я |Інші оцінюють мене |[pic| |п/|оценив| |] | |п |аю | | | | |інших| | | | |Рефлек|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 | | | |сивное| | | | | | | | | | |Я | | | | | | | | | |1|Женя | | | | | | | | | |.|Д. | | | | | | | | | |2|Серёжа|10 |10 |9 |10 |10 |10 |10 |9,8 | |.|Д. | | | | | | | | | |3|Руслан|8 |3 |5 |2 |5 |4 |5 |4,5 | |.|І. | | | | | | | | | |4|Серёжа|8 |10 |8 |10 |10 |10 |10 |9,3 | |.|Про. | | | | | | | | | |5|Слава |6 |8 |4 |10 |6 |6 |10 |7,3 | |.|П. | | | | | | | | | |6|Паша |9 |10 |8 |10 |9 |9 |10 |9,3 | |.|Х. | | | | | | | | | |7|Саша |5 |2 |7 |10 |8 |6 |8 |6,3 | |.|Ш. | | | | | | | | | |[pic] |7,6 |6,6 |7,2 |8,4 |8,4 |7,2 |9,0 | |.

ДОДАТОК 1 Зведена матриця взаимооценок вихованців шкільного віку від 7 до 17 лет.

(На матеріалі діагностики у ній № 3 дет/дома г. Кыштыма).

Табл. 2 в3. | | | | | |№ |Я |Інші оцінюють мене |[pic] | |п/|оценив| | | |п |аю | | | | |інших| | | | |Рефлек|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 | | | |сивное| | | | | | | | | | |Я | | | | | | | | | |1.|Денис |10 |9 |9 |9 |1 |1 |9 |6,3 | | |А. | | | | | | | | | |2.|Артур |4 |5 |8 |2 |7 |6 |5 |5,3 | | |Р. | | | | | | | | | |3.|Таймас|7 |10 |10 |7 |6 |3 |10 |7,2 | | |Р. | | | | | | | | | |4.|Вадим |6 |10 |7 |9 |9 |5 |10 |7,8 | | |Р. | | | | | | | | | |5.|Ринат |4 |5 |5 |6 |5 |6 |7 |5,5 | | |М. | | | | | | | | | |6.|Костя |8 |7 |8 |5 |5 |5 |8 |6,8 | | |Про. | | | | | | | | | |7.|Витя |5 |5 |8 |8 |8 |8 |9 |7,3 | | |З. | | | | | | | | | |[pic] |5,7 |7,7 |7,5 |6,2 |6,0 |4,8 |8,2 | |.

Зведена матриця взаимооценок вихованців шкільного віку від 7 до 17 лет.

(На матеріалі діагностики у ній № 4 дет/дома г. Кыштыма).

Табл. 2 в4. | | | | | |№|Я |Інші оцінюють мене |[pi| | |оценива| |з] | |п|ю | | | |/|інших | | | |п| | | | | |Рефлекс|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 | | | |ивное Я| | | | | | | | | | | | | |1|Настя |10 |1 |10 |10 |1 |8 |3 |8 |6 |3 |10 |6,0| |.|А. | | | | | | | | | | | | | |2|Юля А. |6 |6 |6 |8 |8 |6 |8 |8 |8 |6 |6 |7,0| |.| | | | | | | | | | | | | | |3|Лена Б.|5 |10 |10 |10 |1 |8 |10 |8 |10 |10 |8 |8,0| |.| | | | | | | | | | | | | | |4|Яна У. |5 |9 |10 |8 |1 |10 |7 |10 |10 |10 |9 |8,1| |.| | | | | | | | | | | | | | |5|Люба Г.|1 |3 |10 |3 |4 |4 |5 |3 |1 |5 |8 |4,3| |.| | | | | | | | | | | | | | |6|Наташа |8 |9 |10 |10 |7 |7 |6 |9 |8 |10 |6 |8,3| |.|Ж. | | | | | | | | | | | | | |7|Ксюша |5 |5 |10 |10 |5 |9 |2 |9 |9 |9 |2 |7,3| |.|М. | | | | | | | | | | | | | |8|Валя О.|10 |10 |10 |10 |8 |10 |10 |10 |10 |10 |10 |9,8| |.| | | | | | | | | | | | | | |9|Тоня П.|4 |4 |10 |10 |2 |8 |8 |10 |2 |6 |4 |6,8| |.| | | | | | | | | | | | | | |1|Катя С.|8 |10 |10 |10 |1 |10 |9 |8 |10 |10 |8 |8,4| |0| | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | |1|Таня Х.|10 |2 |10 |10 |7 |8 |7 |10 |10 |9 |8 |8,3| |1| | | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | | |[pic] |6,2|6,3|9,6|9,1|4,1|8,1|7,3|8,3|8,2|7,8|7,1 | |.

ДОДАТОК 1.

Зведена матриця складових самосвідомості у вихованців шкільного віку від 7 до 17 років дитячого будинку г. Кыштыма, інтегрованих в рамках.

«Я — концепции».

Табл. 3 | | | Соціальна | |"Я — | |№ |Прізвище |значимість |Самоотношение |концепція" | | |Ім'я | | | | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлексивно|Самооценка |Сравнительн| | | | |е «Я» | |а | | | | | | |(сумарна)| | | | | | | | | | | | | |оцінка | | | |Я оцінюю |Інші | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | |[pic] |[pic] | |[pic] |[pic] | |1. |Настя А.|5,8 |5,6 |10 |5,8 |6,8 | |2. |Денис А.|5,3 |6,4 |10 |5,2 |6,7 | |3. |Юля, А |7,5 |7,2 |6 |3,0 |5,9 | |4. |Олена Б. |8,1 |7,6 |10 |5,4 |7,8 | |5. |Яна У. |8,4 |7,5 |8 |5,0 |6,0 | |6. |Артур Г.|4,0 |7,2 |5 |7,6 |6,0 | |7. |Таймас |5,2 |7,7 |10 |5,7 |7,2 | | |Р. | | | | | | |8. |Вадим Г.|6,4 |6,9 |9 |5,3 |6,9 | |9. |Люба Р. |3,6 |5,7 |4 |7,1 |5,1 | |10.|Женя Д. | |5,6 | | | | |11.|Серёжа |8,9 |5,9 |10 |4,2 |7,3 | | |Д. | | | | | | |12.|Наташа |8,0 |6,5 |7 |7,7 |7,3 | | |Ж. | | | | | | |13.|Руслан И.|5,0 |6,2 |5 |4,5 |5,2 | |14.|Ринат М.|5,3 |7,0 |5 |5,7 |5,8 | |15.|Ксюша М.|6,6 |6,2 |2 |6,0 |5,2 | |16.|Рината |6,0 |8,2 |8 |7,6 |7,5 | | |Про. | | | | | | |17.|Костя О.|5,1 |7,2 |5 |5,2 |5,6 | |18.|Валя Про. |8,7 |8,0 |10 |5,7 |8,1 | |19.|Серёжа |9,5 |7,2 |10 |9,1 |9,0 | | |Про. | | | | | | |20.|Тоня П. |7,5 |6,0 |2 |4,5 |5,0 | |21.|Слава П.|6,4 |6,9 |6 |4,8 |6,0 | |22.|Витя З. |7,8 |8,0 |9 |6,3 |7,8 | |23.|Катя З. |6,0 |6,5 |10 |4,2 |6,7 | |24.|Булат У.|5,9 |5,7 |5 |4,9 |5,4 | |25.|Таня Х. |8,4 |7,4 |8 |5,6 |7,4 | |26.|Паша Х. |8,4 |6,3 |9 |5,3 |7,4 | |27.|Аня Х. |8,7 |6,6 |10 |5,8 |7,8 | |28.|Саша Ш. |6,9 |8,0 |8 |4,8 |6,9 | | | |6,79 |6,83 |7,44 |5,63 |6,7 | | |Х | | | | | |.

Шкала оценки:

|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 | |Потворно |неудовлетвори|Удовлетворите|Хорошо |Чудово | | |тельно |льно | | |.

ДОДАТОК 1 Матриця складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепции».

(Оцінка тісноти зв’язок між компонентами).

Табл. 3.1 |№ |Прізвище |"Я — |Соціальна | | | | |Ім'я |концепція" |значимість | | | |п/п| | | | | | | | | | | |2 | | | | | |D | | | | | | | |d | | | |Порівняльна | | | | | | | |Взаимооценка | | | | | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | | | | | |Я оцінюю | | | | | | |інших | | | | | |Х |Ранг |Х |Ранг | | | |1. |Тоня П. |5,0 |1 |7,5 |16,5 |-15,5|240,2| | | | | | | | |5 | |2. |Люба Р. |5,1 |2 |3,6 |1 |1 |1 | |3. |Руслан І. |5,2 |3,5 |5,0 |3 |0,5 |0,25 | |4. |Ксюша М. |5,2 |3,5 |6,6 |14 |-10,5|110,2| | | | | | | | |5 | |5. |Булат У. |5,4 |5 |5,9 |9 |-4 |16 | |6. |Костя Про. |5,6 |6 |5,1 |4 |2 |4 | |7. |Рінат М. |5,8 |7 |5,3 |6,5 |0,5 |0,25 | |8. |Юля, А |5,9 |8 |7,5 |16,5 |-8,5 |72,25| |9. |Яна У. |6,0 |10 |8,4 |22 |-12 |144 | |10.|Артур Р. |6,0 |10 |4,0 |2 |8 |64 | |11.|Слава П. |6,0 |10 |6,4 |12,5 |-2,5 |6,25 | |12.|Денис А. |6,7 |12,5 |5,3 |6,5 |6 |36 | |13.|Катя З. |6,7 |12,5 |6,0 |10,5 |2 |4 | |14.|Настя А. |6,8 |14 |5,8 |8 |6 |36 | |15.|Вадим Р. |6,9 |15,5 |6,4 |12,5 |3 |9 | |16.|Саша Ш. |6,9 |15,5 |6,9 |15 |0,5 |0,25 | |17.|Таймас Р. |7,2 |17 |5,2 |5 |12 |144 | |18.|Серёжа Д. |7,3 |18,5 |8,9 |26 |-7,5 |56,25| |19.|Наташа Ж. |7,3 |18,5 |8,0 |19 |-0,5 |0,25 | |20.|Таня Х. |7,4 |20,5 |8,4 |22 |-1,5 |2,25 | |21.|Паша Х. |7,4 |20,5 |8,4 |22 |-1,5 |2,25 | |22.|Рината Про. |7,5 |22 |6,0 |10,5 |11,5 |132,2| | | | | | | | |5 | |23.|Витя З. |7,8 |24 |7,8 |18 |6 |36 | |24.|Аня Х. |7,8 |24 |8,7 |24,5 |-0,5 |0,25 | |25.|Лена Б. |7,8 |24 |8,1 |20 |4 |16 | |26.|Валя Про. |8,1 |26 |8,7 |24,5 |1,5 |2,25 | |27.|Серёжа Про. |9,0 |27 |9,5 |27 |0 |0 | | |[pic][pic]|6,7 | |6,79 | | | | | |Суми | |378 | |378 |0 |1135,| | | | | | | | |5 |.

ДОДАТОК 1.

Матриця складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепции».

(Оцінка тісноти зв’язок між компонентами).

Табл. 3.2.

|№ |Прізвище Имя|"Я — |Соціальна | | | | | |концепція" |значимість | | | |п/п| | | | | | | | | | | |2 | | | | | |D |d | | | |Порівняльна| | | | | | | |Взаимооценка | | | | | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | | | | | |Інші оцінюють| | | | | | |мене | | | | | |Х |Ранг |Х |Ранг | | | |1. |Тоня П. |5,0 |1 |6,0 |5 |-4 |16 | |2. |Люба Р. |5,1 |2 |5,7 |2,5 |-0,5|0,25 | |3. |Руслан І. |5,2 |3,5 |6,2 |6,5 |-3 |9 | |4. |Ксюша М. |5,2 |3,5 |6,2 |6,5 |-3 |9 | |5. |Булат У. |5,4 |5 |5,7 |2,5 |2,5 |6,25 | |6. |Костя Про. |5,6 |6 |7,2 |17,5 |-11,|132,25| | | | | | | |5 | | |7. |Рінат М. |5,8 |7 |7,0 |15 |-8 |64 | |8. |Юля, А |5,9 |8 |7,2 |17,5 |-9,5|90,25 | |9. |Яна У. |6,0 |10 |7,5 |21 |-11 |121 | |10.|Артур Р. |6,0 |10 |7,2 |17,5 |-7,5|56,25 | |11.|Слава П. |6,0 |10 |6,9 |13,5 |-3,5|12,25 | |12.|Денис А. |6,7 |12,5 |6,4 |9 |3,5 |12,25 | |13.|Катя З. |6,7 |12,5 |6,5 |10,5 |2 |4 | |14.|Настя А. |6,8 |14 |5,6 |1 |13 |169 | |15.|Вадим Р. |6,9 |15,5 |6,9 |13,5 |2 |4 | |16.|Саша Ш. |6,9 |15,5 |8,0 |25 |-9,5|90,25 | |17.|Таймас Р. |7,2 |17 |7,7 |23 |-6 |36 | |18.|Серёжа Д. |7,3 |18,5 |5,9 |4 |14,5|210,25| |19.|Наташа Ж. |7,3 |18,5 |6,5 |10,5 |8 |64 | |20.|Таня Х. |7,4 |20,5 |7,4 |20 |0,5 |0,25 | |21.|Паша Х. |7,4 |20,5 |6,3 |8 |12,5|156,25| |22.|Рината Про. |7,5 |22 |8,2 |27 |-5 |25 | |23.|Витя З. |7,8 |24 |8,0 |25 |-1 |1 | |24.|Аня Х. |7,8 |24 |6,6 |12 |12 |144 | |25.|Лена Б. |7,8 |24 |7,6 |22 |2 |4 | |26.|Валя Про. |8,1 |26 |8,0 |25 |1 |1 | |27.|Серёжа Про. |9,0 |27 |7,2 |17,5 |9,5 |90,25 | | |[pic] |6,7 | |6,83 | | | | | |Суми | |378 | |378 |0 |1528 |.

ДОДАТОК 1 Матриця складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепции».

(Оцінка тісноти зв’язок між компонентами).

Табл3.3 |№ |Прізвище Имя|"Я — концепция"|Самоотношение| | | | | | | | | | |п/п| | | | | | | | | | | |2 | | | | | |d |d | | | |Порівняльна |Рефлексивне | | | | | |(сумарна) |"Я" | | | | | |оцінка | | | | | | |[pic] |Ранг |[pic] |Ранг | | | |1. |Тоня П. |5,0 |1 |2 |1,5 |-0,5 |0,25 | |2. |Люба Р. |5,1 |2 |4 |3 |-1 |1 | |3. |Руслан І. |5,2 |3,5 |5 |6 |-2,5 |6,25 | |4. |Ксюша М. |5,2 |3,5 |2 |1,5 |2 |4 | |5. |Булат У. |5,4 |5 |5 |6 |-1 |1 | |6. |Костя Про. |5,6 |6 |5 |6 |0 |0 | |7. |Рінат М. |5,8 |7 |5 |6 |1 |1 | |8. |Юля, А |5,9 |8 |6 |9,5 |-1,5 |2,25 | |9. |Яна У. |6,0 |10 |8 |13,5 |-3,5 |12,25 | |10.|Артур Р. |6,0 |10 |5 |6 |4 |16 | |11.|Слава П. |6,0 |10 |6 |9,5 |0,5 |0,25 | |12.|Денис А. |6,7 |12,5 |10 |23 |-10,5|110,25 | |13.|Катя З. |6,7 |12,5 |10 |23 |-10,5|110,25 | |14.|Настя А. |6,8 |14 |10 |23 |-9 |81 | |15.|Вадим Р. |6,9 |15,5 |9 |17 |-1,5 |2,25 | |16.|Саша Ш. |6,9 |15,5 |8 |13,5 |2 |4 | |17.|Таймас Р. |7,2 |17 |10 |23 |-6 |36 | |18.|Серёжа Д. |7,3 |18,5 |10 |23 |-4,5 |20,25 | |19.|Наташа Ж. |7,3 |18,5 |7 |11 |7,5 |56,25 | |20.|Таня Х. |7,4 |20,5 |8 |13,5 |7 |49 | |21.|Паша Х. |7,4 |20,5 |9 |17 |3,5 |12,25 | |22.|Рината Про. |7,5 |22 |8 |13,5 |8,5 |72,25 | |23.|Витя З. |7,8 |24 |9 |17 |7 |49 | |24.|Аня Х. |7,8 |24 |10 |23 |1 |1 | |25.|Лена Б. |7,8 |24 |10 |23 |1 |1 | |26.|Валя Про. |8,1 |26 |10 |23 |3 |9 | |27.|Серёжа Про. |9,0 |27 |10 |23 |4 |16 | | |[pic] |6,7 | |7,44 | | | | | |Суми | |378 | |378 |0 |674 |.

ДОДАТОК 1.

Матриця складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепции».

(Оцінка тісноти зв’язок між компонентами).

Табл3.4.

|№ |Прізвище Имя|"Я — концепция"|Самоотношение| | | | | | | | | | |п/п| | | | | | | | | | | |2 | | | | | |D |d | | | |Порівняльна |Рефлексивне | | | | | |(сумарна) |"Я" | | | | | |оцінка | | | | | | |Х |Ранг |Х |Ранг | | | |1. |Тоня П. |5,0 |1 |4,5 |4,5 |-3,5 |12,25 | |2. |Люба Р. |5,1 |2 |7,1 |23 |-21 |441 | |3. |Руслан І. |5,2 |3,5 |4,5 |4,5 |-1 |1 | |4. |Ксюша М. |5,2 |3,5 |6,0 |21 |-17,5|306,25| |5. |Булат У. |5,4 |5 |4,9 |8 |-3 |9 | |6. |Костя Про. |5,6 |6 |5,2 |10,5 |-4,5 |20,25 | |7. |Рінат М. |5,8 |7 |5,7 |17 |-10 |100 | |8. |Юля, А |5,9 |8 |3,0 |1 |7 |49 | |9. |Яна У. |6,0 |10 |5,0 |9 |1 |1 | |10.|Артур Р. |6,0 |10 |7,6 |24,5 |-14,5|210,25| |11.|Слава П. |6,0 |10 |4,8 |6,5 |3,5 |12,25 | |12.|Денис А. |6,7 |12,5 |5,2 |10,5 |2 |4 | |13.|Катя З. |6,7 |12,5 |4,2 |2,5 |10 |100 | |14.|Настя А. |6,8 |14 |5,8 |19,5 |5,5 |30,25 | |15.|Вадим Р. |6,9 |15,5 |5,3 |12,5 |3 |9 | |16.|Саша Ш. |6,9 |15,5 |4,8 |6,5 |9 |81 | |17.|Таймас Р. |7,2 |17 |5,7 |17 |0 |0 | |18.|Серёжа Д. |7,3 |18,5 |4,2 |2,5 |16 |256 | |19.|Наташа Ж. |7,3 |18,5 |7,7 |26 |-7,5 |56,25 | |20.|Таня Х. |7,4 |20,5 |5,6 |15 |5,5 |30,25 | |21.|Паша Х. |7,4 |20,5 |5,3 |12,5 |8 |64 | |22.|Рината Про. |7,5 |22 |7,6 |24,5 |-2,5 |6,25 | |23.|Витя З. |7,8 |24 |6,3 |22 |2 |4 | |24.|Аня Х. |7,8 |24 |5,8 |19,5 |4,5 |20,25 | |25.|Лена Б. |7,8 |24 |5,4 |14 |10 |100 | |26.|Валя Про. |8,1 |26 |5,7 |17 |9 |81 | |27.|Серёжа Про. |9,0 |27 |9,1 |27 |0 |0 | | |[pic] |6,7 | |5,63 | | | | | |Суми | |378 | |378 |0 |2004,5|.

ДОДАТОК 1.

Матриці складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепции».

(складено за ознакою статевої принадлежности).

Табл. 3 а1. |№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | |[pic|Ранг|[pic|Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |] | |] | | |] | | | |1. |Настя А. |6,5 |3 |5,8 |1,5 |10 |4 |5,8 |1,5 |7,0 | |2. |Юля, А |7,0 |4 |6,9 |3 |6 |2 |3,0 |1 |5,7 | |3. |Олена Б. |8,3 |2 |9,5 |3 |10 |4 |5,4 |1 |8,3 | |4. |Яна У. |8,3 |3 |8,9 |4 |8 |2 |5,0 |1 |7,6 | |5. |Люба Р. |4,4 |3 |3,9 |1 |4 |2 |7,1 |4 |4,9 | |6. |Наталя Ж. |8,2 |4 |7,2 |2 |7 |1 |7,7 |3 |7,6 | |7. |Ксюша М. |7,1 |3 |7,2 |4 |2 |1 |6,0 |2 |5,6 | |8. |Ріната Про. |6,2 |1 |8,7 |4 |8 |3 |7,6 |2 |7,6 | |9. |Валя Про. |9,8 |3 |8,6 |2 |10 |4 |5,7 |1 |8,5 | |10.|Тоня П. |6,8 |3 |8,0 |4 |2 |1 |4,5 |2 |5,3 | |11.|Катя З. |8,4 |3 |7,3 |2 |10 |4 |4,2 |1 |7,5 | |12.|Таня Х. |8,6 |4 |7,4 |2 |8 |3 |5,6 |1 |7,4 | |13.|Аня Х. |8,2 |3 |7,9 |2 |10 |4 |5,8 |1 |8,0 | | |Х |7,52| |7,48| |7,31| |5,65| |7,0 | | |Суми | |39 | |34,5| |35 | |21,5| |.

Табл. 3 а 2. |№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | |[pic|Ранг|[pic|Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |] | |] | | |] | | | |1. |Денис А. |6,3 |2,5 |6,3 |2,5 |10 |4 |5,2 |1 |7,0 | |2. |Артур Р. |4,1 |1 |7,7 |4 |5 |2 |7,6 |3 |6,1 | |3. |Таймас Р. |5,5 |1 |7,6 |3 |10 |4 |5,7 |2 |7,2 | |4. |Вадим Р. |6,4 |2 |7,2 |3 |9 |4 |5,3 |1 |7,0 | |5. |Женя Д. | | |6,3 | | | | | | | |6. |Серьожа Д. |9,4 |3 |5,9 |2 |10 |4 |4,2 |1 |7,4 | |7. |Руслан І. |5,1 |3 |5,2 |4 |5 |2 |4,5 |1 |5,0 | |8. |Рінат М. |5,0 |1,5 |7,5 |4 |5 |1,5|5,7 |3 |5,8 | |9. |Костя Про. |6,4 |4 |6,0 |3 |5 |1 |5,2 |2 |5,7 | |10.|Серёжа Про. |9,4 |3 |7,5 |1 |10 |4 |9,1 |2 |9,0 | |11.|Слава П. |7,0 |4 |6,3 |3 |6 |2 |4,8 |1 |6,0 | |12.|Витя З. |7,1 |2 |7,6 |3 |9 |4 |6,3 |1 |7,5 | |13.|Булат У. |5,1 |3 |5,8 |4 |5 |2 |4,9 |1 |5,2 | |14.|Паша Х. |9,3 |4 |5,8 |2 |9 |3 |5,3 |1 |7,4 | |15.|Саша Ш. |7,4 |3 |7,1 |2 |8 |4 |4,8 |1 |6,8 | | |[pic] |6,66| |7,19| |7,57| |5,61| |6,65 | | |Суми | |37 | |40,5| |41,| |21 | | | | | | | | | |5 | | | |.

ДОДАТОК 1 Матриці складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепции».

(складено по віковою принципу).

Табл. 3 б1. |№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | |[pic|Ранг|[pic|Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |] | |] | | |] | | | |1. |Женя Д. | | |5,6 | | | | | | | |2. |Серьожа Д. |9,7 |3 |6,0 |2 |10 |4 |4,2 |1 |7,5 | |3. |Наталя Ж. |7,5 |3 |6,1 |1 |7 |2 |7,7 |4 |7,1 | |4. |Руслан І. |4,7 |2 |6,8 |4 |5 |3 |4,5 |1 |5,3 | |5. |Ксюша М. |6,2 |3 |6,7 |4 |2 |1 |6,0 |2 |5,2 | |6. |Ріната Про. |5,7 |1 |8,4 |4 |8 |3 |7,6 |2 |7,4 | |7. |Валя Про. |7,8 |2 |9,6 |3 |10 |4 |5,7 |1 |8,3 | |8. |Катя З. |6,1 |2 |7,5 |3 |10 |4 |4,2 |1 |7,0 | |9. |Булат У. |6,5 |4 |5,9 |3 |5 |2 |4,9 |1 |5,6 | |10.|Паша Х. |8,6 |3 |6,3 |2 |9 |4 |5,3 |1 |7,3 | |11.|Аня Х. |8,4 |3 |7,8 |2 |10 |4 |5,8 |1 |8,0 | |12.|Саша Ш. |5,9 |2 |7,6 |3 |8 |4 |4,8 |1 |6,6 | | |Х |6,1 | |7,0 | |7,64| |5,52| |6,8 | | |Суми | |28 | |31 | |35 | |16 | |.

Табл. 3 б2. |№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | | |Ранг|[pic|Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |[pic| |] | | |] | | | | | |] | | | | | | | | |1. |Настя А. |5,0 |1 |5,1 |2 |10 |4 |5,8 |3 |6,5 | |2. |Денис А. |5,3 |2 |6,5 |3 |10 |4 |5,2 |1 |6,8 | |3. |Юля, А |7,6 |4 |6,5 |3 |6 |2 |3,0 |1 |5,8 | |4. |Олена Б. |8,1 |3 |6,9 |2 |10 |4 |5,4 |1 |7,6 | |5. |Яна У. |8,3 |4 |7,3 |2 |8 |3 |5,0 |1 |7,2 | |6. |Артур Р. |3,9 |1 |7,5 |3 |5 |2 |7,6 |4 |6,0 | |7. |Таймас Р. |6,2 |2 |7,8 |3 |10 |4 |5,7 |1 |7,4 | |8. |Вадим Р. |7,5 |3 |6,9 |2 |9 |4 |5,3 |1 |7,2 | |9. |Люба Р. |3,9 |1 |5,5 |3 |4 |2 |7,1 |4 |5,1 | |10.|Ринат М. |5,6 |2 |6,3 |4 |5 |1 |5,7 |3 |5,7 | |11.|Костя Про. |5,8 |3 |7,1 |4 |5 |1 |5,2 |2 |5,8 | |12.|Серёжа Про. |9,9 |3 |6,9 |1 |10 |4 |9,1 |2 |9,0 | |13.|Тоня П. |7,3 |4 |6,1 |3 |2 |1 |4,5 |2 |5,0 | |14.|Слава П. |7,1 |4 |6,2 |3 |6 |2 |4,8 |1 |6,0 | |15.|Витя З. |7,9 |2 |8,0 |3 |9 |4 |6,3 |1 |7,8 | |16.|Таня Х. |8,1 |4 |7,1 |2 |8 |3 |5,6 |1 |7,2 | | |[pic] |6,72| |6,73| |7,31| |5,71| |6,63 | | |Суми | |48 | |43 | |45 | |29 | |.

ДОДАТОК 1 Матриці складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепції» (складено за принципом сімейного комплектования).

сім'я № 1.

Табл. 3 в1. |№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | |[pic|Ранг|[pic|Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |] | |] | | |] | | | |1. |Маша І. | | |9,0 | | | | | | | |2. |Ріната Про. |5,8 |1 |9,5 |4 |8 |3 |7,6 |2 |7,7 | |3. |Юля З. | | |5,3 | | | | | | | |4. |Булат У. |5,2 |4 |5,0 |2,5 |5 |2,5|4,9 |1 |5.0 | |5. |Ельза У. | | |6,3 | | | | | | | |6. |Олена Х. | | |8,0 | | | | | | | |7. |Ганна Х. |8,0 |2,5 |8,0 |2,5 |10 |4 |5,8 |1 |8,0 | |8. |Женя Ч. | | |5,0 | | | | | | | |9. |Ніна Ш. | | |8,7 | | | | | | | | |[pic] |6,33| |7,2 | |7,67| |6,1 | |6,9 | | |Суми | |7,5 | |9 | |9,5| |4 | |.

сім'я № 2.

Табл. 3 в2. |№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | | | | | | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | | |Ранг| |Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |[pic| |[pic| | |] | | | | | |] | |] | | | | | | |1. |Женя Д. | | |7,6 | | | | | | | |2. |Серьожа Д. |9,8 |3 |6,6 |2 |10 |4 |4,2 |1 |7,7 | |3. |Руслан І. |4,5 |1,5 |7,2 |4 |5 |3 |4,5 |1.5 |5.3 | |4. |Серьожа Про. |9,3 |3 |8,4 |1 |10 |4 |9,1 |2 |9,2 | |5. |Слава П. |7,3 |3 |8,4 |4 |6 |2 |4,8 |1 |6.6 | |6. |Паша Х. |9,3 |4 |7,2 |2 |9 |3 |5,3 |1 |7,7 | |7. |Сашко Ш. |6,3 |2 |9,0 |4 |8 |3 |4,8 |1 |7,0 | | |[pic] |7,75| |7,8 | |8,0 | |5,45| |7,25 | | |Суми | |16,5| |17 | |19 | |7,5 | |.

ДОДАТОК 1 Матриці складових самосвідомості, інтегрованих у межах «Я — концепции».

(складено за принципом сімейного комплектования).

Сім'я № 3.

Табл. 3 в3.

|№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | | | | | | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | |[pic|Ранг| |Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |] | |[pic| | |] | | | | | | | |] | | | | | | |1. |Денис А. |6,3 |3 |5,7 |2 |10 |4 |5,2 |1 |6,8 | |2. |Артур Р. |5,3 |2 |7,7 |4 |5 |1 |7,6 |3 |6,4 | |3. |Таймас Р. |7,2 |2 |7,5 |3 |10 |4 |5,7 |1 |7,6 | |4. |Вадим Р. |7,8 |3 |6,2 |2 |9 |4 |5,3 |1 |7,1 | |5. |Рінат М. |5,5 |2 |6,0 |4 |5 |1 |5,7 |3 |5,6 | |6. |Костя Про. |6,8 |4 |4,8 |1 |5 |2 |5,2 |3 |5,5 | |7. |Вітя З. |7,3 |2 |8,2 |3 |9 |4 |6,3 |1 |7,7 | | |[pic] |6,6 | |6,59| |7,57| |5,86| |6,67 | | |Суми | |18 | |19 | |20 | |13 | |.

сім'я № 4.

Табл.3в4 |№ |Прізвище |Соціальна значимість| |"Я — | | |Ім'я | |Самоотношение |концепція" | |п/п| | | | | | | | Взаимооценка |Рефлекси|Самооценка|Сравнительная| | | | |вное | | | | | | |"Я" | |(сумарна) | | | | | | |оцінка | | | |Я оцениваю|Другие | | | | | | |інших |оцінюють | | | | | | | |мене | | | | | | |[pic|Ранг|[pic|Ранг| |[pic|Ранг|[pic] | | | |] | |] | | |] | | | |1. |Настя А. |6,0 |2 |6,2 |3 |10 |4 |5,8 |1 |7,0 | |2. |Юля, А |7,0 |4 |6,3 |3 |6 |2 |3,0 |1 |5,6 | |3. |Олена Б. |8,0 |2 |9,6 |3 |10 |4 |5,4 |1 |8,3 | |4. |Яна У. |8,1 |3 |9,1 |4 |8 |2 |5,0 |1 |7,6 | |5. |Люба Р. |9,3 |3 |4,1 |2 |4 |1 |7,1 |4 |4,9 | |6. |Наталя Ж. |8,3 |4 |8,1 |3 |7 |1 |7,7 |2 |7,8 | |7. |Ксюша М. |7,3 |3,5 |7,3 |3,5 |2 |1 |6,0 |2 |5,7 | |8. |Валя Про. |9,8 |3 |8,3 |2 |10 |4 |5,7 |1 |8,5 | |9. |Тоня П. |6,8 |3 |8,2 |4 |2 |1 |4,5 |2 |5,4 | |10.|Катя З. |8,4 |3 |7,8 |2 |10 |4 |4,2 |1 |7,6 | |11.|Таня Х. |8,3 |4 |7,1 |2 |8 |3 |5,6 |1 |7,3 | | |[pic] |7,48| |7,46| |7,0 | |5,45| |6,88 | | |Суми | |34,5| |31,5| |27 | |17 | |.

ДОДАТОК 1.

Зведена матриця складових самосвідомості інтегрованих у межах «Я — концепции».

Табл. 4 |№ |Прізвище | «Я — | | |Ім'я |концепція» | |п/п| | | | | |Принцип |Віковий |Принцип |Порівняльна | | | |статевої |принцип |сімейного |(сумарна) | | | |принадлежност| |комплектовани|оценка | | | |і | |я | | | | |[pic]|Ранг |[pic]|Ранг |[pic]|Ранг |[pic]|Ранг | |1. |Настя А. |7,0 |3,5 |6,5 |1 |7,0 |3,5 |6,8 |2 | |2. |Денис А. |7,0 |4 |6,8 |2,5 |6,8 |2,5 |6,7 |1 | |3. |Юля, А |5,7 |2 |5,8 |3 |5,6 |1 |5,9 |4 | |4. |Олена Б. |8,3 |3,5 |7,6 |1 |8,3 |3,5 |7,8 |2 | |5. |Яна У. |7,6 |3,5 |7,2 |1,5 |7,6 |3,5 |7,2 |1,5 | |6. |Артур Р. |6,1 |3 |6,0 |1,5 |6,4 |4 |6.0 |1,5 | |7. |Таймас Р. |7,2 |1,5 |7,4 |3 |7,6 |4 |7,2 |1,5 | |8. |Вадим Р. |7,0 |2 |7,2 |4 |7,1 |3 |6,9 |1 | |9. |Люба Р. |4,9 |1,5 |5,1 |3,5 |4,9 |1,5 |5,1 |3,5 | |10.|Женя Д. | | | | | | | | | |11.|Серёжа Д. |7,4 |2 |7,5 |3 |7,7 |4 |7,3 |1 | |12.|Наташа Ж. |7,6 |3 |7,1 |1 |7,8 |4 |7,3 |2 | |13.|Руслан І. |5,0 |1 |5,3 |3,5 |5,3 |3,5 |5,2 |2 | |14.|Ринат М. |5,8 |3,5 |5,7 |2 |5,6 |1 |5,8 |3,5 | |15.|Ксюша М. |5,6 |3 |5,2 |1,5 |5,7 |4 |5,2 |1,5 | |16.|Рината Про. |7,6 |3 |7,4 |1 |7,7 |4 |7,5 |2 | |17.|Костя Про. |5,7 |3 |5,8 |4 |5,5 |1 |5,6 |2 | |18.|Валя Про. |8,5 |3,5 |8,3 |2 |8,5 |3,5 |8,1 |1 | |19.|Серёжа Про. |9,0 |2 |9,0 |2 |9,2 |4 |9,0 |2 | |20.|Тоня П. |5,3 |3 |5,0 |1,5 |5,4 |4 |5,0 |1,5 | |21.|Слава П. |6,0 |2 |6,0 |2 |6,6 |4 |6,0 |2 | |22.|Витя З. |7.5 |1 |7,8 |3,5 |7,7 |2 |7,8 |3,5 | |23.|Катя З. |7,5 |3 |7,0 |2 |7,6 |4 |6,7 |1 | |24.|Булат У. |5,2 |2 |5,6 |4 |5,0 |1 |5,4 |3 | |25.|Таня Х. |7,4 |3,5 |7,3 |1,5 |7,3 |1,5 |7,4 |3,5 | |26.|Паша Х. |7,4 |2,5 |7,2 |1 |7,7 |4 |7,4 |2,5 | |27.|Аня Х. |8,0 |3 |8,0 |3 |8,0 |3 |7,8 |1 | |28.|Саша Ш. |6,8 |2 |6,6 |1 |7,0 |4 |6,9 |3 | | |[pic] |6,82 | |6,72 | |6,91 | |6,7 | | | |Суми | |70,5 | |60,5 | |83 | |56 |.

ДОДАТОК 1.

Обробка тесту «Автопортрет».

Табл.5. |№п/|Имя |Воз|Индивидуально|Психологичес|Принятие себе |Найбільш | |п |Прізвище |рас|е |де | |значиме | | | |т |представление|восприятие | |стан | | | | |про «Я- |часу | | | | | | |образі» | | | | | | | |Я-в|Я-с|Я-з|про|Нас|Буд|Прош|Нас|Буду|Про|Нас|Буд| | | | |чер|его|авт|шло|тоя|уще|лое |тоя|щее |шло|тоя|уще| | | | |а |дня|ра |е |щее|е | |щее| |е |щее|е | |1. |Настя А.| 12|10 |12 |11 |7 |13 |23 |Не-я|Не-|Не-я| |+ | | | | | | | | | | | | |я | | | | | |2. |Денис А.| 13|7 |11 |10 |2 |13 |24 |Я |Я |Я | | |+ | |3. |Юля А. | 14|10 |10 |10 |7 |8 |15 |Я |Не-|Я |+ | | | | | | | | | | | | | |я | | | | | |4. |Олена Б. | 15|13 |15 |16 |1 |15 |17 |Я |Не-|Не-я|+ | | | | | | | | | | | | | |я | | | | | |5. |Яна У. | 12|15 |10 |12 |3 |11 |20 |Я |Я |Я |+ | | | |6. |Артур Р.| 12|12 |8 |14 |1 |10 |20 |Не-я|Не-|Не-я|+ | | | | | | | | | | | | | |я | | | | | |7. |Таймас | 13|14 |14 |14 |6 |13 |24 |Я |Я |Я |+ | | | | |Р. | | | | | | | | | | | | | | |8. |Люба Р. | 12|11 |13 |15 |7 |9 |15 |Я |Не-|Не-я|+ | | | | | | | | | | | | | |я | | | | | |9. |Наталя | 11|12 |14 |16 |6 |10 |13 |Не-я|Не-|Не-я|+ | | | | |Ж. | | | | | | | | |я | | | | | |10.|Руслан | 8 |9 |11 |9 |2 |4 |15 |Я |Я |Я | |+ | | | |І. | | | | | | | | | | | | | | |11.|Ринат М.| 15|10 |12 |14 |6 |15 |25 |Я |Я |Я |+ | | | |12.|Ксюша М.| 11|11 |11 |14 |2 |9 |12 |Я |Я |Я |+ | | | |13.|Рината | 8 |15 |11 |14 |2 |8 |12 |Не-я|Я |Я |+ | | | | |Про. | | | | | | | | | | | | | | |14.|Валя Про. | 11|13 |15 |17 |1 |10 |20 |Не-я|Я |Я | | |+ | |15.|Серёжа | 12|16 |16 |17 |1 |7 |13 |Я |Я |Я | | |+ | | |Про. | | | | | | | | | | | | | | |16.|Тоня П. | 12|21 |24 |24 |5 |12 |15 |Я |Не-|Не-я|+ | | | | | | | | | | | | | |я | | | | | |17.|Слава П.| 13|11 |14 |15 |1 |10 |15 |Я |Я |Я | | |+ | |18.|Витя З. | 12|8 |12 |13 |5 |11 |20 |Я |Я |Я | | |+ | |19.|Катя З. | 10|11 |13 |15 |3 |8 |20 |Не-я|Я |Не-я|+ | | | |20.|Юля З. | 6 |16 |6 |12 |5 |6 |7 |Я |Не-|Не-я|+ | | | | | | | | | | | | | |я | | | | | |21.|Булат У.| 8 |9 |10 |12 |1 |2 |3 |Я |Я |Я |+ | | | |22.|Таня Х. | 12|13 |13 |16 |7 |12 |18 |Я |Я |Я | | |+ | |23.|Паша Х. | 10|16 |17 |18 |3 |11 |42 |Я |Я |Я | |+ | | |24.|Аня Х. | 8 |13 |14 |14 |2 |7 |17 |Я |Я |Я | | |+ | |25.|Саша Ш. | 11|7 |9 |13 |5 |12 |33 |Я |Я |Я | | |+ | |26.|Нина Ш. | 7 |11 |12 |14 |4 |5 |6 |Я |Я |Я | | |+ | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.

Табл.5а. |№п/|Имя Прізвище |Возрас| Індивідуальне уявлення про | |п | |т |"Яобразі" | | | | |Я-реальное |Я-идеальное |Я-фантастичес| | | | | | |де | |1. |Настя А. | 12 |13 |10 |10 | |2. |Денис А. | 13 |8 |8 |8 | |3. |Юля А. | 14 |10 |10 |12 | |4. |Олена Б. | 15 |12 |11 |11 | |5. |Яна У. | 12 |12 |12 |12 | |6. |Артур Р. | 12 |7 |9 |7 | |7. |Таймас Р. | 13 |8 |9 |9 | |8. |Люба Р. | 12 |13 |12 |12 | |9. |Наталя Ж. | 11 |9 |9 |9 | |10.|Руслан І. | 8 |14 |12 |14 | |11.|Ринат М. | 15 |6 |6 |6 | |12.|Ксюша М. | 11 |9 |10 |11 | |13.|Рината Про. | 8 |10 |9 |9 | |14.|Валя Про. | 11 |12 |9 |- | |15.|Серёжа Про. | 12 |11 |11 |11 | |16.|Тоня П. | 12 |10 |10 |8 | |17.|Слава П. | 13 |9 |9 |10 | |18.|Витя З. | 12 |8 |10 |10 | |19.|Катя З. | 10 | | | | |20.|Юля З. | 6 |6 |6 |4 | |21.|Булат У. | 8 |9 |6 |9 | |22.|Таня Х. | 12 |14 |13 |- | |23.|Паша Х. | 10 |10 |9 |7 | |24.|Аня Х. | 8 |11 |10 |10 | |25.|Саша Ш. | 11 |9 |10 |10 | |26.|Нина Ш. | 7 |11 |11 |11 | | | | | | | |.

ДОДАТОК 1 Зведена таблиця статево-віковою ідентифікації вихованців дитячого дома.

Табл.6 |№|Фамили|Во| Оцінка можливості | Порівняльні | | |я |зр|идентифицировать свій справжній, |ставлення до | |п|Имя |ас|прошлый та майбутній досвід. |Ятеперішньому, | |/| |т | |Я-привлекательном і | |п| | | | | | | | | |Янепривабливому | | | | |Ким |Воз|Иденти|Воз|Кем |Воз|Привл|Воз|Неприв|Воз| | | | |був |рас|фикаци|рас|будешь|рас|екате|рас|лекате|рас| | | | |раньше|т |я |т |потім |т |льный|т |льный |т | | | | | | | | | | |образ| |образ | | |1|А. | | № 2 | 5 | № 1 | 1 | № 4 | 4 | № 5 | 20| № 6 | 64| |.|Настя |12| | | | | | | | | | | |2|А. | | № 2 | 10| № 3 | 13| № 4 | 20| № 4 | 20| № 6 | 50| |.|Денис |13| | | | | | | | | | | |3|А. Юля| | № 3 | 9 | № 4 | 16| № 5 | 26| № 4 | 16| № 3 | 9 | |.| |14| | | | | | | | | | | |4|Б. | | № 2 | 3 | № 3 | 8 | № 4 | 23| № 1 | | № 6 | 70| |.|Олена |15| | | | | | | |1,5| | | |5|В. Яна| | № 2 | 5 | № 3 | 7 | № 4 | 23| № 3 | 7 | № 6 | 95| |.| |12| | | | | | | | | | | |6|Г. | | № 1 | 1 | № 4 | 19| № 3 | 6 | № 4 | 19| № 6 | 90| |.|Артур |12| | | | | | | | | | | |7|Г. | | № 2 | 5 | № 3 | 10| № 4 | 18| № 1 | 32| № 6 | 65| |.|Таймас|13| | | | | | | | | | | |8|Г. | | № 1 | 1 | № 4 | 16| № 5 | 25| № 1 | 1 | № 6 | 70| |.|Вадим |17| | | | | | | | | | | |9|Г. | | № 4 | 15| № 5 | 20| № 6 | 70| № 4 | 15| № 3 | 7 | |.|Люба |12| | | | | | | | | | | |1|Д. | 8| № 2 | 6 | № 3 | 7 | № 4 | 14| № 4 | 14| № 6 | 20| |0|Серёжа| | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|Ж. | | № 2 | 7 | № 3 | 11| № 4 | 39| № 1 | | № 4 | 39| |1|Наташа|11| | | | | | | |1,2| | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|И. | 8| № 1 | 2 | № 2 | 4 | № 3 | 5 | № 4 | 16| № 6 | | |2|Руслан| | | | | | | | | | |малий| |.| | | | | | | | | | | |про | |1|М. | | № 3 | 8 | № 4 | 16| № 5 | 18| № 1 | 1 | № 6 | 50| |3|Ринат |15| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|М. | | № 2 | 5 | № 3 | 10| № 5 | 24| № 1 | 2 | № 5 | 18| |4|Ксюша |11| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|О. | 8| № 2 | 5 | № 3 | 9 | № 5 | 13| № 3 | 9 | № 4 | 16| |5|Рината| | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|О. | | № 3 | 7 | № 4 | 14| № 5 | 20| № 4 | 14| № 6 | 50| |6|Костя |14| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|О. | | № 2 | 3 | № 3 | 10| № 4 | 20| № 4 | 20| № 5 | 44| |7|Валя |11| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|О. | | № 2 | 2 | № 3 | 3 | № 4 | 20| № 3 | 3 | № 6 | 50| |8|Серёжа|12| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |1|П. | | № 2 | 5 | № 3 | 8 | № 4 | 15| № 1 | 1 | № 6 | 99| |9|Тоня |12| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|П. | | № 2 | 5 | № 3 | 7 | № 4 | 15| № 1 | 1 | № 5 | 21| |0|Слава |13| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|С. | | № 2 | 8 | № 3 | 11| № 4 | 18| № 4 | 18| № 6 | 69| |1|Витя |12| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|С. Юля| 6| № - | - | № 4 | 7 | № - | - | № 5 | 10| № 1 | 7 | |2| | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|С. | | № 1 | | № 2 | 3 | № 4 | 23| № 2 | 3 | № 5 | 31| |3|Катя |10| |0,4| | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|У. | 8| № 4 | 10| № 3 | 4 | № 5 | 11| № 1 | 1 | № 6 | 6 | |4|Булат | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|Х. | | № 2 | 6 | № 3 | 11| № 5 | 30| № 1 | | № 6 | 63| |5|Таня |12| | | | | | | |0,5| | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|Х. | | № 2 | 4 | № 3 | 11| № 4 | 21| № 4 | 21| № 3 | 11| |6|Паша |10| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|Х. Ганна| 8| № 2 | 3 | № 3 | 6 | № 4 | 41| № 1 | 2 | № 6 | 41| |7| | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|Ш. | | № 2 | 5 | № 3 | 11| № 4 | 19| № 4 | 19| № 5 | 35| |8|Саша |11| | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | | |2|Ш. | 7| № 1 | 1 | № 2 | 2 | № 5 | 13| № 4 | 12| № 6 | - | |9|Нина | | | | | | | | | | | | |.| | | | | | | | | | | | |.

Табл.6а |№ 1 |Немовля | |№ 2 |Дошкільник | |№ 3 |Школяр | |№ 4 |Юнак | |№ 5 |Чоловік | |№ 6 |Старий |.

ДОДАТОК 1.

Обробка методики «Проективний перечень».

Табл.7. |№ |Ім'я |Неодушевлё|Травянисто|Дерево|Музыкальн|Сказочный|Амплуа | |п/п|Фамилия |нный |е рослина| |ый |персонаж |артиста | | | |предмет | | |инструмен| |цирку | | | | | | |т | | | |1. |А. Настя|Стол |Квітка |Берёза|Гитара |Попелюшка |Клоун | | | | |троянди | | | | | |2. |А. Денис|Палочка |Роза |Пальма|барабан |Джери |Клоун | | | |дуба | | | | | | |3. |А. Юля |Папір |Квітка |Клен |Гітара |Буратіно |Клоун | |4. |Б. Олена |Магнитофон|Роза |Берёза|Гитара |Русалка |Гімнастка| |5. |У. Яна |Держак |Роза |Стілець |Піаніно |Белоснежк|Гимнастёр| | | | | | | |а |ка | |6. |Р. Артур|Пульт |Роза |Берёза|Магнитофо|Заяц |Клоун | | | | | | |зв | | | |7. |Р. |М'яч |Ромашка |Дуб |Гітара |Іван |Клоун | | |Таймас | | | | |царевич | | |8. |Р. Вадим|Стол |Кропива |Липа |Гітара |Іванушка |Клоун | |9. |Р. Люба |Комп'ютер |Роза |Берёза|Пианино |Царівна |Акробат | | | | | | | |лебідь | | |10.|Д. |Паличка |Роза |Дуб |сопілочка |Робін Гуд|Клоун | | |Серьожа | | | | | | | |11.|Ж. |Кільце |Роза |Берёза|Пианино |Белоснежк|Клоун | | |Наталя | | | | |а | | |12.|И. |Камінець |Ромашка |Берёза|Скрипка |Великий |Мавпа | | |Руслан | | | | |ведмідь | | |13.|М. Ринат|Дерево |Конвалію |Берёза|Гитара |Вовк |Клоун | |14.|М. Ксюша|Стол |Роза |Липа |Магнитофо|Елена |Мавпа | | | | | | |зв |прекрасна| | | | | | | | |я | | |15.|О. |Лялька |Роза |Берёза|Дудочка |Джери |Фокусниця| | |Ріната | | | | | | | |16.|О. Костя|Стол |Квітка |Тополь|Пианино |Чорт |Акробат | |17.|О. Валя |Стіл |Роза |Сосна |Піаніно |Попелюшка |Клоун | |18.|О. |Стіл |Квітка |Берёза|Пианино |Вовк |Фокусник | | |Серьожа | | | | | | | |19.|П. Тоня |Ледарка |Лілія |Липа |Магнитофо|Золушка |Клоун | | | | | | |зв | | | |20.|П. Слава|Камень |Конвалію |Дуб |Гітара |Джери |Клоун | |21.|С. Вітя |Магнитофон|Роза белая|Чёрная|Гитара |Джери |Клоун | | | | | |горобина| | | | |22.|С. Юля |Двері |Тюльпан |тополь|Пианино |Доктор |З | | | | | | | |Айболить -|тваринами| | | | | | | |Гидке |(дрессиро| | | | | | | |каченя |вщик) | |23.|С. Катя |Кубик |Квітка |Берёза|Пианино |Колобок |Клоун | |24.|У. Булат|Стол |Червоний |Яблоня|Пианино |Ріпка |Жонглёр | | | | |квітка | | | | | |25.|Х. Таня |Камінь |Роза |Дуб |Виолончел|Золушка |Гімнастка| | | | | | |т | | | |26.|Х. Паша |Комп'ютер |Ромашка |Дуб |Дудка |Геркулес |Клоун | |27.|Х. Ганна |Олівець |Гвоздичка |Берёзк|Пианино |Чиполлино|Слон | | | | | |а | | | | |28.|Ш. Сашко |Комп'ютер |Гвоздіка |Черёму|Гитара |Гуллівер |Петрушка | | | | | |пхе | | | | |29.|Ш. Ніна |Сумка |Ромашка |Берёза|Скрипка |Белоснежк|Фокусник | | | | | | | |а | |.

ДОДАТОК 1.

Анкета.

Діти дитячого будинку себе (ретроспективна рефлексія, обращённость в минуле сьогодення та будущее).

Як відомо, самосвідомість дитину поруч із раннього віку розвивається у плані розуміння свого «Я» у минулому, сьогодення та майбутнє. Образи пам’яті і уяви допомагають дитині співвідносити своє «Я» переважають у всіх тимчасових інтервалах. Що молодші дитина, тим більше участь у формуванні життєвої перспективи дитячої особистості суд має приймати дорослий. З допомогою дорослого дитина навчається «згадувати» період, «коли його маленьким», починає звертатися (знов-таки завдяки дорослому) до свого майбутньому: «коли виросту великий». У нормі, притязая на визнання, дитина проектує себе у майбутньому як сильну, багато яка вміє і що яка здатна особистість. Здатність до співвіднесенню себе справжнього з собою у минуле і будущим—важнейшее позитивне освіту самосвідомості що розвивається особистості. При сприятливі умови розвитку самосвідомості, що старшими стає дитина, то виразніше в нього розуміння відповідальності за себе у сьогодення та майбутнє. Але тут немає прямий кореляції із віком. Розвиток соціально необхідної здатність до рефлексії з перспективи власного життя вимагає сприяння дорослого, зацікавлений у формуванні в дитини особистісного психологічного часу, опосредующего процес життєдіяльності, перспективи життєвого шляху. Побудова суб'єктивної картини життєвого шляху до самосвідомості що розвивається особистості надзвичайно важливо. Ця картина то, можливо побудовано разі розвиненою здатність до рефлексивної деятельности—аналитической здатність до співвіднесенню свого минулого, сьогодення й майбутнього відносини із своїми можливостями, цілями і ціннісними орієнтаціями. Вищий рівень тимчасового аспекти самосвідомості то, можливо розвинений до кінця підліткового чи раннього юнацького віку умовах повноцінних відносин із значимим дорослим при розвиненому почутті відповідальності самого підлітка (чи юнаки). У разі депривації що розвивається особистості неблагополучної родині або за в дитячому закладі інтернатного типу найчастіше формується особистість без відповідального ставлення до власному часові життя. Емоційний неблагополуччя, тривога щодо минулого, сьогодення й майбутнього в вихованців установ інтернатного типу мають типову на представленні у тому сознании.

З метою з’ясування ставлення дітей-сиріт до свого психологічному часу було створено і проведена анкета — (Моя уявлення себе). Результати її проведення поміщаються ниже.

Чого доброго я мала в прошлом?

«Куховарив пиріг», — Сергій Про., 12 лет.

«Прикро», — Валя О., 11лет; Яна Дванадцятирічним років; Ганна Х. 8лет.

«Дитячий парк», -Булат У., 8лет.

«Коли батьки пили», -Таймас Р., 13лет.

«Іграшки», -Ріната О., 8 лет.

«Я їздив додому», -Артур Г., 12 лет.

«І нічого», -Рінат М., 15 лет.

«Не пам’ятаю», -Руслан И., 8 лет.

«Добре жив», — Сашко Ш., 11 лет.

«Прикро що писати», — Катя С., 10 лет.

«Коли стріляв із рушниці», — Слава П., 13 лет.

«Я були обидва брати вдома, а чи не у в’язниці. Ми жили раніше добре і дружно», ;

Таня Х ., 12 лет.

«Ми раніше добре жили», — Вітя С., 12 лет.

«Дитинство», -Юля А., 14 лет.

«Знайшла гроші. Потрапила в дитячий будинок», — Наталя Ж., 11 лет.

«Жила добре», — Настя А., 12 лет.

«Нічого», — Тоня П., 12 років; Денис А., 13 лет.

«Маму побачила, брата», -Ксюша М., 11 лет.

«Мама справила мій дня народження, було багато друзів, мама подарувала ляльку, подруги принесли подарунки. Потім ходили на гірки», — Олена Б., 15 лет.

«Добре народився», — Сергій Д., 8 лет.

«Навчався нормально», — Паша Х., 10 лет.

Мої приємні воспоминания.

«Ходив до магазину», — Серьожа О., 12 лет.

«На Новий рік», — Валя О., 11 лет.

«Подарунки», — Булат У., 8 лет.

«Добре», — Ганна Х., 8 лет.

«Коли жив в бабусі», — Таймас Г., 13 лет.

«У гостях», — Ріната О., 8 лет.

«Хочу мати комп’ютер», — АртурГ., 12 лет.

«Табори, гри», — Рінат М., 15 лет.

«Мені важко сказати», — Руслан И., 8 лет.

«Ми з мамою пішли у магазин і купили іграшку», — Сашко Ш., 11 лет.

«Прикро що писати», — Катя С., 10 лет.

«Купатися», — Слава П., 13 лет.

«Був дня народження, мені дарували багато подарунків», — Таня Х., 12 лет.

«Як у селі жили», — Вітя С., 12 лет.

«Їздила в Анапи, у трудовій табір», — Юля А., 14 лет.

«Жила вдома. Їздила в басейн», — Наталя Ж., 11 лет.

«Забула», — Люба Г., 12 лет.

«Хочу додому до сестри і татові», — Настя А., 12 лет.

«Про хорошому», — Тоня П., 12 лет.

«Щоб ми поїхали в Челябінськ в цирк», — Ксюша М., 11 лет.

«Хороше», — Денис А., 13 лет.

«Як із Юлею гуляла», — Яна В., 12 лет.

«Як я зрозумів працювала у садок», — Олена Б., 15 лет.

«Добре вміти писати», — Серьожа Д., 8 лет.

«Характер», — Паша Х., 10 лет.

Моя саме тяжке спомин прошлом.

«Били каменем. Собака кусала», — Серьожа О., 12 лет.

«Прикро», — Валя Про., 11 років; Настя А., 12лет.

«Б'ють», — Булат У., 8 лет.

«Так», — Ганна Х., 8 лет.

«Коли ми були голодні», — Таймас Г., 13 лет.

«У своїй хаті», — Ріната О., 8 лет.

«Я впав у яму, була вода», — Артур Г., 12 лет.

«Бабуся і дідусь», — Рінат М., 15 лет.

«Коли кожна день ставили три уколу», — Сашко Ш., 11 лет.

«Мені важко сказати», — Руслан И., 8 лет.

«Прикро що писати», — Катя С., 10 лет.

«Коли впав у каналізаційний люк», — Слава П., 13 лет.

«Коли тато развёлся з мамою сталося багато змін», — Таня Х., 12 лет.

«Є полювання було», — Вітя С., 12 лет.

«Лежала у лікарні довго. Падала з гойдалки», — Наталя Ж., 11 лет.

«Коли пропонували лягати до лікарні, а я — не погодилася, й мене приспали і повезли на швидкої», — Люба Г., 12 лет.

«4 і побачили 8-го років», — Тоня П., 12лет.

«У ізоляторі лежала», — Ксюша М., 11 лет.

«Нічого», — ДенисА., 13 лет.

«Кривдили», — Яна В., 12 лет.

«Перебування в розподільчому інтернаті в Челябінську», — Олена Б., 15 лет.

«Мама початку пити горілку», — СерёжаД., 8 лет.

«Психував», — Паша Х., 10 лет.

Чого є небезпека в будущем.

«Машина збила», — Серьожа О., 12 лет.

«Курити стану», — Валя Про., 11лет.

«Вовка», — Булат У., 8 років; Руслан И., 8 лет.

«Собаку», — Ганна Х., 8 лет.

«Померти», — ТаймасГ., 13 років; Слава П., 13 років; Вітя С., 12 років; Настя А., 12лет;

Тоня П., 12лет; Яна У., 12лет.

«Вогню», — Ріната О., 8 лет.

«Директори», — Артур Г., 12 лет.

«Про те, що загинути «, — Рінат М., 15 лет.

«Що буду без сім'ї», — Сашко Ш., 11 лет.

«Прикро що писати», — Катя С., 10 лет.

«Боюся стати не знаю ким», — Таня Х., 12 лет.

«Смерті», — Юля А., 14 років; Денис А., 13лет.

«Бути дорослої. Ходити вночі одна», — Наталя Ж., 11 лет.

«Важко сказати», — Люба Г., 12 лет.

«Наркоманкою стати», — Ксюша М., 11 лет.

«Жити без мами й сестер», — Олена Б., 15 лет.

«Не хочу, щоб Вітю забрали», — Серьожа Д., 8 лет.

«Війни», — Паша Х., 10 лет.

Представленный матеріал відповіді питання, відбивають рефлексію на події власного життя, є типовим для самосвідомості особистості дітей, які виховуються у державних установах інтернатного типу. У переважній числі випадків ми переконуємося з тяжкому анамнезі: опитувані свідчить про психічні травми, пов’язані з стресовими ситуаціями сімейних конфліктів. Ці травмуючі чинники зберігають свою вплив у цьому і проектуються у майбутнє. Більшість обстежуваних (незалежно від віку) зберігаються тривога, невпевненість у власних сил і в своєї цінності. З цих обставин ми бачимо занижену самооцінку і низькі (порівняно з однолітками з благополучної та повноцінної сім'ї) претензії на признание.

Для діагностику і коррекционной роботи слід спиратися на позитивний багаж минуле й перспектив особистості: хороші спогади, і надії радість сьогодні, очікування щасливого будущего,—то ланка самосвідомості особистості, що допоможе коррекционной працювати з малим дитиною, підлітком чи хлопцем. Негативні минуле й сьогодення мали бути зацікавленими зняті у процесі коррекционной роботи, як що визначають подальше життя домінанта і фатальна неизбежность.

Аналогічне анкетування проводиться тут не вперше. Такий матеріал зібрали В. С Мухіна., С. А. Журавлёва., В. А. Земляков., Е.В. Погорєлов., Л. И. Степченкова. (см.48).

ДОДАТОК 1.

Соціальний статус батьків на травень 1998 г.

Анамнез детей.

Табл.8.

|№ | | | Анамнез дитини | |п/п|Ф.И.О. |Батьки | | | | | | | | | | |Мати |Батько | | | | | | | | |1. |А. |Лишена|Не | Даних народження та розвитку немає. | | |Анастасія |родите|лишён |Психотравма в 3 року — укус собакою. | | |(17.05.86 |льских|родите|Наследственная отягощённость: алкоголізм | | |р.н.) |прав |льских|родителей. ДЗ: Ін вп ЦНС з ЗПР змішаного | | | |03.10.|прав |генезу церебральний, психогенний варіанти.| | | |95 р. | |3 група здоров’я, фіз. розвиток порівн. | | | | | |гарм., физ-ра осн. | |2. |А. Денис |Лишена|Форма |Даних народження та розвитку немає. | | |(31.05.84 |народіть|№ 4. |Спадкова отягощённость: алкоголізм | | |р.н.) |льских| |батьків. ДЗ: Ін вп ЦНС з ЗПР лише на рівні | | | |прав | |дебільності. 3 група здоров’я, фіз. | | | |29.05.| |розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | | | |98 р. | | | |3. |А. Юлія |Лишена|Форма |Дівчинка від 7 вагітності, 4 пологів; вагу | | |(24.02.84г.|родите|№ 4. |3300 р, зростання 51 см; ІВ із шостої міс, ходить з 11 | | |р.) |льских| |міс. Оцінка — фіз. розвинена. З двох років — | | | |прав | |микросоматотип дисгармонич. Спадкова| | | |14.01.| |отягощённость: породжена у в’язниці; | | | |97 р. | |алкоголізм батьків. ДЗ: Олігофренія в | | | | | |ст. легкої дебільності на рез — репетування осн.,| | | | | |неврозоподоб. див. 3 група здоров’я, фіз.| | | | | |розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | |4. |Б. Олена |Лишена|Умер |Даних народження та розвитку немає. | | |(30.12.82г.|родите|06.08.|Наследственная отягощённость: Алкоголізм | | |р.) |льских|88 р. |батьків. ДЗ: психічно здорова, | | | |прав | |неврозоподоб. див. 2 група здоров’я, фіз.| | | |03.10.| |розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | | | |95 р. | | | |5. |У. Яна |Умерла|Умер |Дівчинка від 3 передчасних пологів; Вага | | |(13.05.86 | |в 1995|2450 р, зростання 46 див; Група здоров’я 2 .ІВ| | |р.н.) |в 1989|г. |від народження. Численні захворювання на | | | |р. | |ранньому віці. ДЗ: ЗПР, 3 група | | | | | |здоров'я, фіз. розвиток нижче порівн., физ-ра | | | | | |осн. | |6. |Р. Вадим |Лишена|Лишен |Хлопчик народжений недоношеним. ІВ із чотирьох міс. З| | |(08.04.81 |родите|родите|первых днів життя страждає гипотрофией, | | |р.н.) |льских|льских|перенёс рахіт 2 ст. З року — відставання | | | |прав |прав |психомоторной функції. Спадкова | | | |20. |20.03.|отягощенность: алкоголізм батьків. ДЗ: | | | |03.96г|96г. |Олігофренія в ст. легкої на рез-орг осн., | | | |. | |фіз недорозвинення 3 ступеня, 3 група | | | | | |здоров'я, физ-ра осн. | |7. |Р. Таймас |Лишена|Лишён |Хлопчик народився доношенным. ІВ від | | |(06.07.84 |родите|родите|рождения. Гіпотрофія 2 ст., діатез; | | |р.н.) |льских|льских|Множественные захворювання на ранньому | | | |прав |прав |віці. Спадкова отягощённость: | | | |20.03.|20.03 |алкоголізм батьків, куріння. ДЗ: Ін вп | | | |96 р. |96 р. |ЦНС зі слабоумством лише на рівні дебільності .,| | | | | |3 група здоров’я, фіз. розвиток нижче | | | | | |порівн., физ-ра осн. | |8. |Р. Артур |Лишена|Лишён |Хлопчик народився недоношена, вагу 2600 | | |(11.07.85 |родите|родите|г., 49 див.; за домашніх умов, ІВ з | | |р. р.) |льских|льских|рождения. Гіпотрофія 3 ст., рахіт. | | | |прав |прав |Численні захворювання на ранньому | | | |20.03.|20.03.|возрасте. Спадкова отягощённость: | | | |96 р. |96 р. |алкоголізм, куріння. ДЗ: Олігофренія в ст | | | | | |помірковано вираженої дебільності, 3 грн, | | | | | |микросоматотип 2 ст разв гарм. | |9. |Р. Любов |Умерла|Умер |Дівчинка народилася доношенная, вес4000 р., | | |(21.09.84.)| |28.02.|57 див., 9 вагітність, 3 пологи. | | | |19.04.|95 р. |Спадкова отягощённость: алкоголізм. | | | |96 р. | |У детстве-порок серця блідого типу. (| | | | | |Снят-17.03.98 р.) ДЗ: Психічно здорова ,| | | | | |неврастено-истерический невроз.. 3 група| | | | | |здоров'я, фіз. розвиток нижче порівн. ., | | | | | |физ-ра дополн. | |10.|Д. Сергій |Лишена|Лишён |Хлопчик народився доношенным, вагу 3500 р. | | |(21.01.90 |родите|родите|Наследственная отягощённость: алкоголізм. | | |р.) |льских|льских|ИВ із двох месяцев. ДЗ: Проп ЦНС з ЗПР | | | |прав |прав |психогенного походження, 3 група | | | |20.03.|21.11.|здоровья, фіз. розвиток порівн. | | | |96 р. |96 р. |гарм., микросоматотип, физ-ра осн. | |11.|Д. Евгений|Лишена|Лишён |Хлопчик народився доношенным, вагу 2300 г., 4 | | |(27.01.90.г|родите|родите|беременность, 3 пологи, гіпотрофія. | | |.р.) |льских|льских|Наследственная отягощённость: алкоголізм. | | | |прав |прав |Відкрита черепно-мозкова травма-перелом | | | |20.03.|21.11.|теменной кістки в 1993 р. ДЗ: Проп ЦНС зі | | | |96 р. |96 р. |слабоумством лише на рівні дебільності., | | | | | |змішаного генезу Эпилептиформный синдром.| | | | | |. 3 група здоров’я, фіз. розвиток порівн. | | | | | |гарм., микросоматотип, физ-ра осн. | |12.|Ж. Наталья|Лишена|Форма |Дівчинка від 1 вагітності, 1 пологи, вагу | | | |народіть|№ 4. |2650 р., зростання 52 см., в родах-обвитие | | |(06.01.87 |льских| |пуповиною, гіпотрофія 1 ст. ДЗ: Проп ЦНС, | | |р. р.) |прав | |церебрастенический синдром, ФФН промови., 3 | | | |24.09.| |група здоров’я, фіз. розвиток нижче порівн., | | | |96 р. | |физ-ра осн. | |13 |І. Руслан |Лишена|Лишён |Даних народження та розвитку немає | | |(04.03.89 |родите|родите|Наследственная отягощённость: алкоголізм | | |р. р.) |льских|льских|родителей. ДЗ: Проп ЦНС з ЗПР, | | | |прав |прав |неврозоподобный синдром. Недорозвиток промови| | | |16.05.|16.05.|3-го рівня.. 3 група здоров’я, фіз. | | | |97 р. |97 р. |розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | |14.|И. Мархаба|Лишена|Лишён |Даних народження та розвитку немає. | | |(03.01.92 |родите|родите|Наследственная отягощённость: алкоголізм. | | |р. р.) |льских|льских|ДЗ: Проп ЦНС. Неврозоподобный синдром. | | | |прав |прав |Недорозвиток промови 3-го рівня.. 3 група | | | |16.05.|16.05.|здоровья, фіз. розвиток порівн. гарм., физ-ра| | | |97 р. |97 р. |2 осн. | |15.|М. Ксенія |Лишена|Форма |Дівчинка народилася доношенная, перші пологи, | | |(10.12.86 |народіть|№ 4. |обвитие пуповини навколо шиї 3-х кратну, | | |р. р.) |льских| |гіпотрофія. ДЗ: Проп ЦНС з ЗПР змішаного | | | |прав | |генезу. Неврозоподобный, церебральний, | | | |12.10.| |соматический, психогенний варіанти.. 3 | | | |95 р. | |група здоров’я, фіз. розвиток нижче порівн., | | | |Безвес| |физ-ра осн. | | | |тно | | | | | |отсутс| | | | | |твующа| | | | | |з | | | | | |03.12.| | | | | |96 р. | | | |16.|М. Рінат |Безвес|Лишён |Хлопчик народився доношенным, друга | | |(14.10.82 |тно |родите|беременность, другі пологи. Народився вдома. | | |р. р.) |отсутс|льских|Наследственная отягощённость: алкоголізм. | | | |твующа|прав |Даних про ранньому розвитку немає. | | | |з |08.12.|ДЗ:Церебрастенический синдром. Рассеяная | | | |01.01.|95 р. |неврологічна симптоматика 3 група | | | |96 р. | |здоров'я, фіз. розвиток нижче порівн. гарм., | | | | | |физ-ра осн. | |17.|О. Ріната |Лишена|Форма |Даних народження та розвитку немає. | | | |народіть|№ 4. |Спадкова отягощённость: алкоголізм. | | |(17.12.89 |льских| |ДЗ: Психічно здорова, дитяча | | |р. р.) |прав | |невропатія, неврастенічній див ОНР-3 | | | |03.10.| |рівня. 2 група здоров’я, фіз. розвиток | | | |95 р. | |нижче порівн. гарм., физ-ра осн. | |18.|О. |Лишена|Форма |Хлопчик народився доношенным, 2-га | | |Костянтин |народіть|№ 4. |беременность, 1-ые пологи, вагу 3300 г. ДЗ: | | |(15.09.83 |льских| |ЗПР полиморфного генезу | | |р.н.) |прав | |(церебральный, психогенный, неврозоподобный | | | |25.04.| |варіанти, Проп ЦНС. розсіяна | | | |95 р. | |микросомптоматика. 3 група здоров’я, | | | | | |фіз. розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | |19.|О. Сергій |Лишена|Лишён |Хлопчик народився доношенным, 2-га | | |(06.03.86 |родите|родите|беременность, вагу 2900 р, зростання 53 див., ІВ,| | |р. р.) |льских|льских|гипотрофия 2 ступеня, ЗПР. Спадкова | | | |прав |прав |отягощённость: алкоголізм батьків, УО. | | | |13.03.|13.03.|ДЗ: Олігофренія певною мірою вираженої | | | |97 р. |97 р. |дебільності внаслідок раннього орг. | | | | | |поразки ЦНС, ОНР 3 рівня, 3 група | | | | | |здоров'я, фіз. розвиток порівн. гарм., | | | | | |микросоматотип, физ-ра осн. | |20.|О. |Лишена|Лишён |Дівчинка від 3-ей вагітності, 3-их термінових| | |Валентина |родите|родите|родов, вагу 3300 р., зростання 55 див., ІВ з 2-ух| | |(01.03.87 |льских|льских|м. Низька фізичний розвиток, затримка | | |р. р.) |прав |прав |промови | | | |13.03.|13.03.|ДЗ: Дислалия, олігофренія певною мірою легкої| | | |97г. |97г |дебільності. Проп ЦНС, рассеяная | | | | | |неврологічна симптоматика. 3 група | | | | | |здоров'я, фіз. розвиток порівн. гарм., физ-ра| | | | | |осн. | |21.|П. |Умерла|Умер |Дівчинка народилася доношенной. Вага 3400 р., | | |Антоніна |25.04.|04.05 |зростання 48 див. 2-ге пологи, 4-та вагітність. ІВ| | |(10.01.86 |90 р. |94 р. |з 3 міс., гіпотрофія 2−3 ступеня. | | |р.н.) | | |Спадкова отягощённость: родичі| | | | | |лінією батькадядько страждає на шизофренію.| | | | | | | | | | | |ДЗ: Проп ЦНС з інтелектуальними | | | | | |утрудненнями, неврозоподобный синдром, | | | | | |патохарактерологическое розвиток особистості | | | | | |3 група здоров’я, фіз. розвиток порівн. | | | | | |гарм., физ-ра осн. | |22.|П. |Позбавлена| |Хлопчик від 7-ой вагітності, 2-ых термінових| | |В'ячеслав |народіть| |пологів, вагу 3400 р., зростання 53 див., ЗПР, | | |(24.01.85 |льских| |токсикоманія. | | |р.н.) |прав | |ДЗ: Проп ЦНС, певрозоподобный синдром, | | | |21.01.| |логонервоз. 3 група здоров’я, фіз. | | | |97 р. | |розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | |23.|С. Віктор |Лишена|Лишён |Хлопчик народився від 2-х термінових пологів, вагу | | |(02.03.86 |родите|родите|4100 р. зростання 57 див. | | |р. р.) |льских|льских|ДЗ: Проп ЦНС з ЗПР змішаного генезу | | | |прав |прав |(церебральний, психогенний варіанти). | | | |20.03.|26.05.|Неврозоподобный, церебрастенический | | | |96 р. |98 р |синдром. 3 група здоров’я, фіз. розвиток| | | | | |порівн. гарм., физ-ра осн. | |24.|С. |Лишена|Умер |Дівчинка народилася доношенная від | | |Катерина |родите|22.11.|7-ой вагітності. | | |(16.05.88 |льских|88 р. |ДЗ: ЗПР полиморфного генезу (церебральний,| | |р.н.) |прав | |психогенний варианты), рассеяная | | | |10.11.| |неврологічна симптоматика, Проп ЦНС, | | | |95 р. | |гидроцефальный див Аденоїди 2−3 ступеня. 3 | | | | | |група здоров’я, фіз. розвиток порівн. гарм.,| | | | | |физ-ра осн. | |25.|С. Юлія |Лишена|Форма |Дівчинка від 9-ой вагітності. До 2-х років | | |(07.02.92 |народіть|№ 4. |ніде не спостерігалася. | | |р. р.) |льских| |ДЗ: затримка психомоторного розвитку на | | | |прав | |тлі соц. занедбаності гіпотрофія 2-ой | | | |10.11.| |степени, ЗПР на рез-орг осн, невроз, рахіт,| | | |95 р. | |функціональна кардиопатия, нічний | | | | | |енурез. Анизометрия, міопія выс. ступеня, | | | | | |сопряжённое косоокість лівого очі, | | | | | |астигматизм. 3 група здоров’я, фіз. | | | | | |розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | |26.|У. Булат |Не |Безвес|Мальчик народився доношена, вагу 3300 р., | | |(19.11.89 |лишена|тно |зростання 46 см., 4-я б., 3 пологи. | | |р. р.) |р. п. |отсутс|Наследственная отягощённость: алкоголізм | | | |Осужде|твующ.|родителей. | | | |на. | |ДЗ: Олігофренія певною мірою помірковано | | | | | |вираженої дебільності внаслідок раннього | | | | | |орг. поразки ЦНС. Загальне недорозвинення | | | | | |промови 2-го рівня. 3 група здоров’я, фіз.| | | | | |розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | |27.|У. Ельза |Не |Форма |Дівчинка народилася від 2-ых термінових пологів, | | |(14.12.93 |позбавлена|№ 4. |вагу 2900 р. зростання 50 див., ІВ. З пологового будинку | | |р. р.) |р. п. | |переведена до будинку дитини установи ЯВ | | | |Осужде| |485. | | | |на. | |ДЗ: Поразка ЦНС середньої важкості синдром | | | | | |гіперзбудливості. 2 група здоров’я, | | | | | |фіз. розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | |28.|Х. Татьяна|Лишена|Лишён |Дівчинка народилася доношенная, вагу 4200 р., | | |(12.09.85 |родите|родите|рост 59 див. 3-тє пологи, 8-а вагітність. | | |р. р.) |льских|льских|Наследственная отягощённость: алкоголізм. | | | |прав |прав |ДЗ: Психічно здорова. 2 група здоров’я,| | | |01.03.|26.05.|физ. розвиток порівн. гарм., физ-ра осн. | | | |96 р. |98 р. | | |29.|Х. Павло (|Лишена|Лишён |Хлопчик народився доношенным, вагу 3200 р., | | |21.12.87 г.|родите|родите|рост 52 див. 9-та вагітність. | | |р.) |льских|льских|ДЗ: Проп ЦНС. Церебрастенический синдром. | | | |прав |прав |Фонетико-фонематическое недорозвинення промови.| | | |01.03.|26.05.|2 група здоров’я, фіз. розвиток порівн. | | | |96 р. |98 р. |гарм., физ-ра осн. | |30.|Х. Ганна |Лишена|Лишен |Дівчинка народилася доношенной, вагу 3700 р. | | |(16.04.90 |родите|родите|рост 53 див., 11-та вагітність, ІВ з 3-х | | |р. р.) |льских|льских|месяцев. | | | |прав |прав |ДЗ: Проп ЦНС з ЗПР. Неврозоподобный | | | |01.03.|26.05.|синдром. 3 група здоров’я, фіз. розвиток| | | |96 р. |98 р. |порівн. гарм., физ-ра осн. | |31.|Х. Олена |Лишена|Лишен |Даних народження і ранньому розвитку немає. | | |(09.09.92 |родите|родите|ДЗ: Проп ЦНС з вираженої ЗПМР, рахіт, | | |р. р.) |льских|льских|ИМВП, миотонический синдром. Х-образная | | | |прав |прав |деформація нижніх кінцівок. 3 група | | | |01.03.|26.05.|здоровья, фіз. розвиток порівн. гарм., | | | |90 р. |98 р. |микросоматотип, від физ-ры ос. | |32.|Ч. Евгений|Лишена|Лишён |Даних про ранньому періоді розвитку немає. | | |(15.05.90.)|родите|родите|ДЗ: дизартрия на резидуально-органической | | | |льских|льских|основе, енурез. Складна дислалия. ЗПР. | | | |прав |прав | | | | |21.11.|21.11.| | | | |96 р. |96 р. | | |33.|Ш. |Безвес|Лишён |Хлопчик народився доношенным, вагу 4000 р. | | |Олександр |тно |родите|рост 56 див. Спадкова отягощённость: | | |(02.10.86 |отсутс|льских|алкоголизм батьків. | | |р. р.) |твующа|прав |ДЗ: здоровий. | | | |я |08.12.| | | | | |95 р. | | |34.|Ш. Ніна |Безвес|Лишён |Дівчинка народилася доношенная, вес3700 р. | | |(11.03.91 |тно |родите|рост 56 див. | | |р.н.) |отсутс|льских|ДЗ: здорова. | | | |твующа|прав | | | | |я |(08.12| | | | | |.95 | | | | | |р.) | |.

Табл.8а. |Соціальний статус |Мати |Батько | |Лишен (а) батьківських |25 |18 | |прав | | | |Не лишен (а) родительских|2 |2 | |прав | | | |Умер (ла) |3 |5 | |Безвісно відсутні |4 |1 | |Форма № 4 |- |8 | |Разом: |Круглих сиріт |Соціальних сиріт — | | |3чел |31чел. |.

ДОДАТОК 1.

Схема. Схема родинних зв’язків серед вихованців: Ельза У. БулатУ. Олена Х. Ганна Х. Паша Х. Таня Х. Маша І. Руслан І. Ніна Ш. Сашко Ш. Рінат М. Ріната Про. Настя А. Юля З. Катя З. Серьожа Д. Женя Д. Вітя З. Серьожа Про. Валя Про. Артур Р. Таймас Р. Вадим Г.

23чел. з 34 — 67,6% від генеральної выборки.

ДОДАТОК 2.

З досвіду методичних напрацювань дитячого будинку р. Кыштыма.

Приблизна коррекционная програма для важковиховуваних дітей і подростков:

Табл.9 |Вихідний рівень | Не готовий піти на навчальному процесу, немає | | |готовності до співробітництва у межах| | |спільної програми, демонстрація | | |диссоциального поведінки у | | |педагогічних ситуаціях: ніякого | | |згоди на пропозиції педагога, | | |обхід навчальних завдань, відмови від | | |будь-якого контакту з педагогами, | | |ігнорування необхідності допомагати| | |оточуючим. | |Необхідну: спеціальні |Прищепити готовність до навчання у | |педагогічні очікування |окремих групових заходах; | | |прищепити соціальну спроможність до | | |груповий | | |Активності в учебно-педагогических | | |Ситуаціях. | |Просвітня |Фаза підготовки навчання: | |програма: |Зниження вимог до вихованцю, | | |поки | |зміст |вона буде відповідати його | | |актуальному рівню; нагляд | | |розвитком дитячих проектов, замыслов,| | |сприяння чи підготовка коштів | | |праці та навчання (планов, домашних | | |завдань, креслень, рефератів тощо. | | |п.).Смена педагогічної установки з| | | «яка орієнтована викладання «| | |на «орієнтовану на учня », | | |ініціювання і сприяння | | |індивідуальної роботі, розвитку | |принцип |інтересів. Дозвіл вихованцю | | |относительно-свободного режиму з | | |умовою виконання певного | | |завдання розмірі необхідного. | |форма |Поступовість (найменші кроки), | | |педагогічний ритм, увагу до | |кошти |ручний роботи і навичок | | |самообслуговування, орієнтація на | |стиль |самодіяльність вихованця. | | |Індивідуальна роботу з дитиною (по| | |можливості й потреби). | | |Словесна інформація, щоденник | | |спостережень, ігри та зовсім книжки. | | |Звернений на вихованця. | |Виховна | Підготовча групова | |програма: |фаза: | | |Створення товариських контактів, | |зміст |повідомлення вихованців про | | |власні досвід і знаннях, | | |обмеження вульгарного стилю | | |розмови, спеціальні форми | | |заохочення кожного організація | |спеціальна форма |вільного часу у «сім'ях» | | |організація допомоги кожного члена | | |групи у час. | |спосіб |Окремі педагогічні | | |заходи, формування | |стиль |родинних взаємин (див. схему, | | |прилож1) і в середині дитячого | | |колективу, і орієнтації на | | |периферію, дозвілля тощо. | | |Довідуватися, тренуватися, повторювати | | |позитивні елементи поведінки. | | |Переважно по-товариському. | | | |.