Виды мовної деятельности

Контрольна робота з психологии Виды мовної діяльності Мислення як пізнавальний процесс.

Види мовної деятельности РЕЧЬ що склалася історично у процесі матеріальної перетворюючої діяльності людей форма спілкування, опосредствонанная мовою. Йдеться включає процеси породження і сприйняття повідомлень з метою спілкування чи (у приватному разі) з метою регуляції і функцію контролю своєї діяльності (Йдеться внутрішня, мова егоцентрична). Для психології цікавить передусім місце промови у системі вищих психічних функцій людини — в її стосунках з мисленням, свідомістю, пам’яттю. емоціями й т. буд.; при цьому особливо важливими ті її особливості, що відбивають структуру особистості й зовнішньоекономічної діяльності. Більшість радянських психологів розглядає мова як мовну діяльність, виступала або у вигляді цілісного акта діяльності (якщо вона не має специфічну мотивацію, не реалізовану інші види діяльності), або у вигляді мовних дій, включених в неречевую діяльність. Структура мовної діяльності чи мовного дії принципі збігається з структурою будь-якого дії, т. е. включає фази орієнтування, планування (у вигляді «внутрішнього програмування »), реалізації і функцію контролю. Йдеться може бути активною, конструируемой щоразу наново, і реактивної, що є ланцюжок динамічних мовних стереотипів. У разі спонтанної мовлення свідомий вибір, і оцінка використовуваних у ній мовних коштів зведені до мінімуму, тоді як і письмовій мови і в підготовленої мовлення посідають величезне місце. Різні види й форми промови будуються по специфічним закономірностям (наприклад, говірка допускає значні відхилення від граматичної системи мови, окреме місце посідає логічна і більше художня мова). Йдеться вивчається як психологією промови, а й психолингвистикой, фізіологією промови, лінгвістикою, семіотикою та інші науками. МОВА ВНУТРІШНЯ — різні види використання мови (точніше, мовних значень) поза процесом реальної комунікації. Вирізняють три основних типи внутрішньому мовленні: а) внутрішнє обговорювання — «мова подумки», яка зберігає структуру зовнішньої промови, але позбавлена фонации, т. е. проголошення звуків, і типова на вирішення розумових завдань в затрудненных умовах; б) власне мова внутрішня, коли він постає як засіб мислення, користується специфічними одиницями (код образів і схем, предметний код, предметні значення) і має специфічну структуру, відрізняється від структури зовнішньої промови: в) внутрішнє програмування, т. з. формування та закріплення в специфічних одиницях задуму (твань, програми) мовного висловлювання, цілого тексту та її змістовних частин (А. М. Соколов; І. І. Жинкин та інших.). У онтогенезі внутрішня мова формується у процесі интериоризации зовнішньої промови. МОВА ДАКТИЛЬНАЯ — мова, відтворювальна слова з допомогою дактильных літер, т. е. певними конфігураціями пальців та його рухів. Дактильная мова використовують у радянської сурдопедагогике як допоміжне мовленнєвий засіб під час навчання глухих словесної промови, соціальній та міжособистісної комунікації глухих і спілкуванні слышащих з глухими. МОВА ЖЕСТОВАЯ — спосіб міжособистісного спілкування людей, позбавлених слуху, при допомоги системи жестів, яка характеризується своєрідними лексичними і граматичними закономірностями. Закономірності жестовой промови обумовлені вираженим своєрідністю її основний семантичної одиниці — жесту, і навіть його функціональним призначенням (використанням у сфері невимушеного спілкування). У сфері офіційного спілкування (зборів, переклад лекцій тощо. буд.) застосовується калькирующая жестовая мова, коли жести послідовно йдуть на відтворення слів. У калькирующей жестовой промови застосовуються елементи промови дактильной для позначення закінчень, суфіксів і т. буд. Йдеться жестовая використовують як допоміжного засобу (поруч із основним — словесної промовою) у процесі навчання і виховання дітей із вадами слуху. МОВА ПИСЬМОВА — вербальне (словесне) спілкування з допомогою письмових текстів. Вона може бути і відстроченою (наприклад, лист), і безпосереднім (обмін записками під час засідання). Йдеться письмова відрізняється від промови усній як тим, що використовує графіку, а й у граматичному (передусім синтаксичному) і стилістичному відносинах — типовими для письмовій промови синтаксичними конструкціями і специфічними нею функціональними стилями. Їй властива дуже складна композиционно-структурная організація, яку слід спеціально опановувати, і звідси — особлива завдання навчання письмовій промовою у шкільництві. Оскільки текст письмовій промови можуть сприйняти одночасно чи, у будь-якому разі, великими «шматками», сприйняття письмовій промови багато в чому відрізняється від сприйняття мовлення. МОВА УСНА — вербальне (словесне) спілкування з допомогою мовних коштів, які сприймаються на слух. Усна мова характеризується тим, що окремі компоненти мовного повідомлення народжуються і сприймаються послідовно. Процеси породження усне мовлення включають ланки орієнтування, одночасного планування (програмування), мовної реалізації і контролю: у своїй планування своєю чергою відбувається з двох паралельним каналам й вона стосується змістовною та моторно-артикуляционной сторін мовлення. МОВА ЕГОЦЕНТРИЧНА (від латів. ego— я, centrum — центр кола) мова, адресована себе, регулююча і контролює практичну діяльність дитини. Як показав Л. З. Виготський у полеміці з швейцарським психологом Ж. Піаже (згодом котра погодилася з його думками), егоцентрична мова генетично перегукується з зовнішньої (комунікативної) промови і є продуктом її часткової интериоризации. Отже, егоцентрична мова хіба що перехідний етап від зовнішньої до внутрішньому мовленні. Поняття езопової мові вживається й у патопсихології при описі відповідних синдромов.

Мышление як пізнавальний процесс Мышление — це соціально обумовлений, нерозривно пов’язані з промовою психічний процес пошуків й несподівані відкриття істотне нового, процес опосередкованого і узагальненого відображення неминучого у ході її аналізу та синтезу. Мислення виникає з урахуванням практичної діяльності з почуттєвого пізнання і виходить поза її межі. Пізнавальна діяльність починається з відчуттів і сприйняттів. Будь-яке, навіть найрозвиненіша, мислення завжди зберігає зв’язку з почуттєвим пізнанням, тобто. з відчуттями, сприйняттями й уявленнями. Увесь свій матеріал мислительна діяльність має тільки вже з джерела — з почуттєвого пізнання. Через відчуття й сприйняття мислення безпосередньо пов’язані з зовнішнім світом і є його відбитком. Правильність (адекватність) цього відображення безупинно перевіряється у процесі практичного перетворення природи й суспільства. Бо у рамках лише почуттєвого пізнання неможливо остаточно розчленувати такий загальний, сумарний, безпосередній ефект взаємодії суб'єкта з пізнаваним об'єктом, необхідний перехід від відчуттів і сприйняттів до мисленню. У результаті мислення здійснюється подальше, глибше пізнання зовнішнього світу. Через війну вдається розчленувати, розплутати найскладніші взаємозалежності між предметами, подіями, явищами. У процесі мислення, використовуючи дані відчуттів, сприйняттів і уявлень, людина водночас виходить поза межі почуттєвого пізнання, тобто. починає пізнавати такі явища тутешнього світу, їх властивості й стосунку, які безпосередньо зовсім не від дано у сприйняттях і тому безпосередньо взагалі наблюдаемы. Наприклад, фізики вивчають властивості елементарних частинок, які неможливо побачити з допомогою самого потужного сучасного мікроскопа. Інакше висловлюючись, вони безпосередньо не сприймаються: їх можна бачити — них можна лише мислити. Завдяки абстрактному, відверненому, опосередкованого мисленню вдалося довести, такі невидимі елементарні частки всі існують в дійсності й володіють певні властивості. Ці властивості безпосередньо не можна побачити частинок пізнаються у процесі мислення зновутаки непрямим, не прямим, тобто. опосередкованим, шляхом. Отже, мислення починається там, де виявляється вже недостатнім і навіть безсилим почуттєве пізнання. Мислення продовжує і розвиває пізнавальну роботу відчуттів, сприйняттів і уявлень, виходячи далеко право їх межі. Для мисленнєвої діяльності істотна її взаємозв'язок як з почуттєвим пізнанням, але й мовою, з промовою. У цьому полягає одна з принципових різниці між людської психікою і психікою тварин. Елементарне, найпростіше мислення тварин завше залишається лише наочнодієвим; вона може бути духовним, опосередкованим пізнанням. Вона має річ лише безпосередньо сприймаються предметами, які у цей час перебувають поперед очі тваринного. Таке примітивне мислення оперує з предметами в наглядно-действенном лані і виходить поза його межі. Тільки з її появою промови стає можливим відвернути від пізнаваного об'єкта ту чи іншу його властивість і закріпити, зафіксувати уявлення чи поняття про нього у спеціальному слові. Думка набирає в її слові необхідну матеріальну оболонку, де вона тільки і стає безпосередньої дійсністю й інших покупців, безліч нам самим. Людське мислення — хоч у яких формах воно ні здійснювалося — вимагає мови. Будь-яка думку і його розвивається у нерозривний зв’язок з промовою. Що глибша і грунтовнішим продумана та чи інша думку, тим паче чітко й ясно вона виявляється у словах, в усній і письмовій промови. І навпаки, що більше вдосконалюється, відшліфовується словесна формулювання якийсь думки, тим чіткіше і зрозуміліше стає таке припущення навіть. Отже, людське мислення тісно пов’язане мовою, з промовою. Мислення необхідно існує у матеріальної, словесної оболонці. Психологічно досліджувати мислення як процес — отже вивчити внутрішні, приховані причини, що призводять до утворення тих чи інших пізнавальних результатів. Такими результатами, продуктами мислення є, наприклад, такі факти: вирішив або вирішив завдання даний учень; виник в нього чи ні задум, план рішення, здогад; засвоїв він чи немає певні знання, способи дії; сформувалося у нього нове поняття тощо. а цими зовні виступаючими фактами психологія прагне розкрити внутрішній розумовий процес, до них що призводить. Тим самим вона досліджує внутрішні, специфічні причини, що дозволяють пояснити, Не тільки констатувати і описувати зовні виступаючі психічні явища і. Психологічна наука виходить у своїй з принципу детермінізму (принципу причинної зумовленості): зовнішні причини діють через внутрішні умови. Інакше висловлюючись, наприклад, будь-яке педагогічне вплив впливає людини, а й не безпосередньо, а опосредтсвованно — переломлюючи через психічне стан даної людини, залежно з його почуттів, думок та т.д. Уявімо, кілька учнів вирішують — кожен самостійно — те ж саме завдання: певному етапі розумового процесу рішення вчитель надає кожному їх деяку цілком однакову допомогу, підказуючи жодну з теорем, де грунтується рішення. Така допомогу ззовні, із боку, надасть не однакове, а різне вплив кожного з учнів — залежно від цього, наскільки далеко сам школяр встиг просунутися уперед, у процесі обмірковування завдання, тобто. залежно від внутрішніх умов його мислення. Чим більше і швидше просунувся вперед учень, чим глибше він встиг осмислити завдання, тим більше коштів підготовлена грунт від використання підказки, даної ззовні, тим, у більшою мірою сформувалися внутрішні умови до ухвалення допомоги з боку. І навпаки, що менше учень сам продумав те саме завдання, важче йому скористатися такий зовнішньої підказкою довести рішення остаточно. Спочатку він загалом подумати, що подсказываемая теорема немає найменшого стосунку до справі, тобто. просто ні прийме допомога з боку, не зможе нею скористатися. Усе це й означає, що зовнішнє (педагогічне та інших.) вплив дає той чи інший психічний ефект, лише переломлюючи через внутрішні умови. Факт невикористання підказки, допомоги з боку (яка, начебто, прямо вказує шлях до вирішення) особливо чітко виявляє наявність таких внутрішніх специфічні умови і закономірностей розумового процесу. Процес мислення — це передусім аналіз, синтез і узагальнення. Аналіз — виділивши в об'єкті тих чи інших його сторін, елементів, властивостей, зв’язків, відносин також т.д.; це розчленовування пізнаваного об'єкта різні компоненти. Наприклад, школяр під час занять гуртка юних техніків, намагаючись зрозуміти спосіб дії будь-якого механізму, чи машини, передусім виділяє різні елементи, деталі цього механізму, і розбирає його за частини. Аналіз і синтез, взагалі діяльність мислення, як і будь-яка інша діяльність, завжди викликані якимись потребами особистості. Якщо ні потреб, немає й агентської діяльності, що вони міг би викликати. Вивчаючи мислення, як будь-який інший психічний процес, психологічна наука враховує і тією чи іншою мірою спеціально досліджує, які саме потреби і мотиви змусили даної людини включитися у пізнавальну діяльність й яких конкретні обставини в нього виникла потреба у аналізі, синтезі тощо. На противагу психології формальна логіка абстрагується тільки від взаємовідносин мислення з почуттєвим пізнанням, а й від взаємозв'язків мисленнєвої діяльності, зі потребами, мотивами, емоціями). Мислить, думає саме собою «чисте «мислення, не сам собою розумовий процес як такої, а людина, індивід, особистість, що має певними здібностями, почуттями і потребами. Нерозривна зв’язок мисленнєвої діяльності, зі потребами чітко виявляє той найважливіший факт, що всяке мислення — це мислення особи в всім багатстві її відносин із природою, суспільством, коїться з іншими людьми. Досліджувані в психології мотиви мислення бувають два види: 1) специфічно пізнавальні і 2) неспецифічні. У першому випадку побудниками і рушійними силами мисленнєвої діяльності служать інтереси і мотиви, в яких проявляються пізнавальні потреби (допитливість тощо.). У другий випадок мислення починається під впливом більш-менш зовнішніх причин, а чи не суто пізнавальних інтересів. Наприклад, школяр може розпочати готувати уроки, вирішувати проблему, думати з неї ні з бажання дізнатися й про відкрити собі щось нове, а тільки тому, що він боїться відставати товаришів тощо. Хоч якою була вихідна мотивація мислення, принаймні його здійснення починають діяти й власне пізнавальні мотиви. Часто буває, що учень сідає вчити уроки лише з примусу дорослих, але у процесі навчальної роботи в нього виникали і такі суто пізнавальні інтереси до того що, що він ставить, читає, вирішує. Отже, людина починає мислити під впливом тих чи інших потреб й під час його мисленнєвої діяльності з’являються і розвиваються дедалі більше глибокі й сильні пізнавальні потреби. Мислення має цілеспрямований характер. Необхідність в мисленні виникає передусім тоді, коли під час життя і практики перед людиною з’являються нова мета, нова проблема, нових обставин й умови діяльності. Наприклад, часом буває, коли лікар стикається з якимось новим, досі невідомим захворюванням і намагається знайти й використовувати нові методи його. По самому своєму суті мислення необхідно лише тих ситуаціях, у яких виникають нові мети, а старі, колишні кошти й способи діяльності недостатні (хоч і необхідні) їхнього досягнення. Такі ситуації називаються проблемними. З допомогою розумової діяльності, бере початок в проблемної ситуації, вдається створити, відкрити, знайти, винайти нові шляхи і кошти досягнення мети і задоволення потреб. Мислення — це пошуки і «відкриття нового. Там, де можна обійтися старими, вже відомими способами дії, колишніми знаннями і навичками, проблемної ситуації немає і тому мислення просто ні потрібно. Наприклад, вже учня II класу не змушує мислити питання типу: «Скільки буде 2×2? ». Щоб відповісти такі запитання предосить лише старих, вже наявних проблем цієї дитини знань. Індивідуальні особливості мислення в різних людей виявляються колись лише у тому, що вони по-різному складається співвідношення різних і взаємодоповнюючих видів тварин і форм мисленнєвої діяльності (наочнообразного, наглядно-действенного і відстороненого мислення). До індивідуальним особливостей мислення ставляться й інші якості пізнавальної діяльності: самостійність, гнучкість, швидкість думки. Самостійність мислення проявляється насамперед у умінні побачити їх і поставити новий питання, труднощі і далі розв’язати їх самотужки. Творчий характер мислення чітко виражається в такій самостійності. Гнучкість мислення полягає у вмінні змінювати намічений спочатку шлях (план) вирішення завдань, якщо він задовольняє тим умовам проблеми, що поступово вычленяются у її рішення і який зірвалася врахувати від початку. Швидкість думки особливо потрібна у випадках, як від людини потрібно приймати певні рішення на дуже стислі терміни (наприклад, під час бою, аварії). Але вона непотрібна нікому ще й школярам. Так, деякі хороші учні навіть у старших класах, якщо їх викликають до дошки вирішувати нову для них завдання, знічуються і губляться. Оскільки ці негативні емоції затормаживают їх мислення; думку починає працювати надто повільно і найчастіше безуспішно, хоча у спокійній обстановці (удома чи за партою, а чи не у дошки) самі школярі швидко і добре вирішують подібні і навіть більше складні завдання. Це різке уповільнення думки під впливом гальмують емоцій і первісність почуттів нерідко виявляється іспитах. В інших школярів, навпаки, загальне порушення і хвилювання під час іспиту не уповільнюють, а стимулюють і прискорюють мислення. Але вони можуть досягнути результатів, ніж у звичайній, спокійній обстановці. Ці індивідуальні особливості деяких учнів необхідно спеціально враховувати, щоб правильно оцінювати розумові здатності Німеччини та знання. Усі перелічені і ще якості мислення тісно пов’язані з основним його якості, чи ознакою. Найважливіший ознака будь-якого мислення — незалежно з його окремих індивідуальних особливостей — вміння виділяти істотне, самостійно приходити до дедалі новим узагальнень. Коли людина мислить, не обмежується констатацією тієї чи іншої окремого факту чи події, навіть яскравого, цікавого, нового і несподіваного. Мислення необхідно йде далі, вдаючись у сутність цього явища і відкриваючи загальний закон розвитку всіх більш-менш однорідних явищ, як б зовні де вони різнилися одне від друга.

Литература

Психология. Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровського. — М.: Политиздат, 1990. — 494 з. Нємов Р.С. Психологія. Учеб. для студентів выш. пед. учеб. закладів. У три кн. Кн. 1. М.: Просвітництво, 1995. — 576 з. Хрестоматія із загальної психології: психологія мислення. — М. 1981. Піаже Ж. Обрані психологічні праці. Психологія інтелекту. Генезис числа в дитини. Логіка й психологія. — М., 1969. Мухіна В.С. Шестирічний дитина у шкільництві. -М., 1986 Мухіна В. С. Дитяча психологія: Учеб. для студентів пед. ин-тов/Под ред. Л. А. Венгера. — М.:Просвещение. 1985. — 272 з. Розвиток мислення та розумовий розвиток дошкольника/Под ред. М. М. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. — М.: Педагогіка, 1985. — 200 с.