Музичний образ

Введение

Образність в якості основи музичного искусства.

Глава 1. Поняття його художнього уявлення в музичному искусстве.

Глава 2. Образність, в якості основи творчості композиторов.

(1 Образний лад музики З. Рахманинова.

(2. Образний лад музики Ф. Листа.

(3. Образний лад музики Д. Шостаковича.

Глава 3. Узагальнені ставлення до засобах розуміння музичного образа.

Глава 4. Розкриття теми «Музичний образ» під час уроків музики 7 класі загальноосвітньої школи. Музичні заняття з нову програму націлені в розвитку музичної культури учнів. Найважливішим компонентом музичної культури є сприйняття музики. Поза сприйняття немає музики, т.к. є основним ланкою необхідним умовою вивчення і пізнання музики. Нею базується композиторська, виконавча, слухацька, педагогічна і музыковедческая деятельность.

Музика як живе мистецтво народжується і живе у результаті єднання всіх видів діяльності. Спілкування з-поміж них відбувається після музичні образи, т.к. поза образів музика (як інший вид мистецтва) немає. У свідомості композитора під впливом музичних вражень і творчої уяви зароджується музичний образ, і потім втілюється в музичному произведении.

Слухання музичного образу, — тобто. життєвого змісту, втіленої у музичних звуках, обумовлює й інші межі музичного восприятия.

Сприйняття — суб'єктивний образ предмета, явища чи процесу безпосередньо впливає на аналізатор чи систему анализаторов.

Іноді терміном сприйняття позначається також систему дій, вкладених у ознайомлення з предметом, яке впливає на органи почуттів, тобто. чувственно-исследовательская діяльність спостереження. Як образ сприйняття є безпосереднє відбиток предмета разом його властивостей, в об'єктивної цілісності. Це відрізняє сприйняття враження, яка також є безпосереднім почуттєвим відбитком, але тільки окремих властивостей предметів і явищ які впливають на анализаторы.

Образ — суб'єктивний феномен, що виникає внаслідок предметнопрактичної, сенсорно-перцептивной, мисленнєвої діяльності, являє собою цілісне інтегральне відбиток дійсності, в якому одночасно представлені основні категорії (простір, рух, колір, форма, фактура тощо. буд.). У інформаційному відношенні образ є незвичайно ємну форму репрезентації оточуючої действительности.

Образне мислення — одна з основних видів мислення, що виділяється поруч із наглядно-действенным і словесно-логическим мисленням. Образивистави виступають, як важливий продукт образного мислення та як одне його функционирования.

Образне мислення носить як мимовільний, і довільний характер. Прийомом 1-го є сновидіння, мрії. «-2-ое широко представлено у творчій діяльності человека.

Функції образного мислення пов’язані з наданням ситуацій і змін — у них, які людина хоче викликати внаслідок своєї діяльності, перетворюючий ситуацію, з конкретизацією загальних положений.

З допомогою образного мислення повніше відтворюється все розмаїття різних фактичних характеристик предмета. У образі може зафіксовано одночасне бачення предмета з кількома точок зору. Дуже важливо образного мислення — встановлення незвичних, «неймовірних» поєднань предметів та його свойств.

У образному мисленні використовуються різні прийоми. До до їх числа ставляться: збільшення чи зменшення об'єкта або його частин, аглютинації (створення нового бачення шляхом приєднання в образному плані частин чи властивостей одного об'єкту і ін.), включення наявних образів у новий конспект, обобщение.

Образне мислення не лише генетично раннім етапом в розвитку стосовно словесно-логическому мисленню, а й складає в дорослої людини самостійний вид мислення, одержуючи особливе розвиток в технічному і художньому творчестве.

Індивідуальні розбіжності у образному мисленні пов’язані з домінуючим типом уявлень, і ступенем розвитку прийомів уявлення ситуацій та його преобразований.

У психології образне мислення іноді описується як спеціальної функції - воображения.

Уява — психологічний процес, що полягає у створенні нових образів (уявлень) шляхом переробки матеріалу сприйняттів і уявлень, отримані попередньому досвіді. Уява властиво лише людині. Уява необхідна за будь-якому вигляді діяльності, тим більше за сприйнятті музики і «музичного образа».

Розрізняють уяву довільне (активне) т мимовільне (пасивне), і навіть що відтворює і творча уяву. Що Відтворює уявою називають процес створення образу предмета з його опису, малюнку чи кресленню. Творчим уявою називають самостійне створення нових образів. Воно вимагає відбору матеріалів, необхідні побудови образу відповідність до власним замыслом.

Особлива форма уяви — мрія. І це самостійне створення образів, але мрія є створення образу бажаного і більше більш-менш віддаленого, тобто. це не дає безпосередньо і хочуть негайно об'єктивного продукта.

Т.а., активне сприйняття музичного образу пропонує єдність двох почав — об'єктивного і суб'єктивного, тобто. те, що закладено у самому художньому творі, і тих тлумачень, уявлень, асоціацій, які у свідомості слухача у зв’язку з ним. Вочевидь, що ширша коло таких суб'єктивних уявлень — то багатша та якнайповніше восприятие.

Насправді, особливо в дітей, які мають достатнього досвіду спілкування із музикою, суб'єктивні уявлення який завжди адекватні самої музиці. Тому вкрай важливо навчити учнів розумітися на тому, що об'єктивно міститься у музиці, що привноситься ними самими; у цьому «своєму» зумовлено музичним твором, що довільно, надумано. Якщо завмираючому інструментальному укладанні «Заходу сонця» Е. Гріга хлопці не лише почують, а й побачать картину заходу сонця, лише зорову асоціацію слід вітати, т.к. вона випливає з відерця самій музики. Але якщо Третьої пісні Льоле з опери «Снігуронька» Н.А. Римського-Корсакова учень зауважив «крапельки дощу», то цьому й у цьому випадку важливо не просто сказати, що це відповідь неправильний, необгрунтовано придуманий, але і зі всім класом з’ясувати, що він неправильний, чому необгрунтований, підтвердивши своїх поглядів доказами, доступними хлопцям на даної щаблі розвитку з їх восприятия.

Природа фантазування під музику, очевидно, коріниться у протиріччі між природним прагненням людини почути музикою її життєвий зміст і невмінням цього. Тому розвиток сприйняття музичного образу має спиратися попри всі повніше розкриття життєвого змісту музики єдність із активізацією асоціативного мислення учнів. Що ширшим, багатограннішим на уроці буде виявлятися зв’язок музики з життям, то глибше будуть проникати учні в авторський задумі, тим більше коштів стає можливість появи вони правомірні особистісних життєвих асоціацій. Через війну процес взаємодії за авторський задум і слухацького сприйняття буде більш повнокровним, действенным.

Що означає музика у житті человека?

З давніх часів, початок яких навіть і найдоскіпливіші людські науки встановити неспроможна, первісний людина намагався спочатку суто почуттєво пристосуватися, пристосуватися, адаптуватися до ритмам і ладам ритмічно мінливі, що розвиваються та значущості світу. Це зафіксовано у найдавніших предметах, міфах, легендах, сказаннях. Це ж можна спостерігати та сьогодні, якщо уважно стежити, як веде, як почувається дитина буквально із перших годин життя. Цікаво, ми раптом помічаємо, що вона від самих звуків входить у неспокійне, ненормальне, збентежене стан до криків і плачу, інші наводять їх у стан умиротворення, спокою і задоволення. Тепер наука довела, що музыкально-ритмизированная, спокійна, розмірене, духовно багата і різнобічна життя майбутньої матері під час вагітності сприятливо позначається розвиток ембріона, з його естетичному будущем.

Людина «проростаючи» надто повільно та поступово у світ звуків, фарб, рухів, пластики, осягаючи весь багатогранний і різноманітний світ, щоб зробити образну форму відображення свідомістю цього дивного світу через искусство.

Музика, як така, як настільки сильний, що пройти повз людини непоміченою він неспроможна. Навіть у дитинстві у неї для нього дверима, то отроцтві він усе одно відчиняє цю тильні двері й впадає в рокчи поп-культуру, де жадібно насичується тим, що було позбавлений: можливістю дикого, варварського, але справжнього самовираження. Однак потрясіння, що він у своїй відчуває, могла б і же не бути — у разі «благополучного музичного прошлого».

Отже музика таїть у собі величезні можливості на людини, і вже цим впливом можна управляти, що й всі минулі століття. Коли людина ставився до музики, як до чуда, даному для спілкування із вищою духовним світом. І міг спілкуватися із тим дивом постійно. Богослужіння супроводжував людини все життя, мала його духовно разом із тим виховувало і утворювало. Адже богослужіння — це у основі своїй слово і музика. З календарними землеробськими святами пов’язана величезна пісенно-танцювальна культура. Весільний обряд у мистецькому переломленні - ціла наука про життя. Народні хороводи — це навчання геометрії, виховання просторового мислення, а вже культуру знайомства, спілкування, залицяння тощо. Епос — але це історія — подавали музыкально.

Подивимося на предмети у шкільництві Стародавню Грецію: логіка, музика, математика, гімнастика, риторика. Напевно, цього було виховання гармонійного людини. Що від цього залишилося сьогоднішній день, як у наших програмах скрізь стоять промови гармонійної особистості. Тільки математика. Що таке і риторика у шкільництві не знає. Фізкультура нічим не нагадує гімнастику. Що робити із музикою також ясно. Зараз уроки музики після 5 класу не обов’язкові, їх за розсуду адміністрації школи можуть заміняти про всяк предмет «мистецтвознавчого» плану. Найчастіше це від наявності потрібного вчителя, де він, де він є музика викладається. Натомість у шкільної програми додалося багато інших предметів, але гармонійність, душевне і фізичне здоров’я исчезли.

Та все ж, що саме міг би, може музика як дати людині протягом усього його життя — починаючи з раннього возраста.

Чудовисько, від якої треба рятувати сучасного дитини, — це «штампующая» середовище масової культури. Стандарт краси — «Барбі», стандартно жахливі «жахи», стандартний спосіб життя…- що саміт може протипоставити цьому музика? Безглуздо, безнадійно просто «давати» вихованцю як альтернативу зразки високої вроди й духовного життя. Не виховуючи у ньому вільного, здатного протистояти культурному насильству людини. Ніякого духовного очищення, глибокого пізнання музики і його складних, суперечливих образів не станеться, якщо дітям просто начитать інформацію про музиці (хто як його розуміє), про композиторів, «навісити на вуха» набір музичних творів, явно сильно діючих на емоції дітей, завчити щось із біографії музикантів, назви популярних творів тощо. отримати «комп'ютер» для розгадки питань на «полі чудес».

Отже предмет «музика» в загальноосвітньої школі (коли він взагалі є) ведеться за аналогії коїться з іншими гуманітарними предметами — повідомити побільше відомостей, класифікувати явища, дати всьому названия…

То що ж зробити, щоб висока чудова класична музика, її кращі зразки зачепили глибокі струни душі, й серце людини, стала доступна і зрозуміла, допомогла будучи відбитком оточуючої дійсності, зрозуміти цю дійсність й себе у непростих життєвих отношениях.

Аби вирішити це завдання у розпорядженні педагога є, сутнісно, лише 2 каналу звернення до вихованцю: зоровий та слухової. Спираючись на зір можна виховувати і самостійно, зрозуміло і чітко мислячого людини (наприклад, при сприйнятті картин художників, скульптур, таблиць, наочних допомог і т.д.). Чутка ж постає в ролі головною двері у підсвідомий світ людини у світ її рухомий — як музика! — душі. Саме пожвавленні звуків, у тому коротке життя, її протягом, помирання, народження. Не музикою чи виховувати людини глибоко й тонко, вільно чувствующего?

Спільне музыцирование — гра в оркестрі, в ансамблі, спів в хорі, музичні постановки — чудово вирішують багато психологічні проблеми спілкування: сором’язливий вона може, беручи участь у такому музичному дійстві, відчути себе у центрі життя; а творчий дитина — проявить свою фантазію насправді. Діти відчувають цінність кожного загалом деле.

Оркестр — це художня модель суспільства. Різні інструменти в оркестрі - це ж різні люди, при порозуміння які становлять світу і згоди. Через художнім образом лежить шлях до розуміння соціальних відносин. Різні інструменти — те й різні у світі. І це різні голоси явищ природи, які зливаються у справжній оркестр.

Є Вражаючим терапевтичний ефект від участі музыцирования, музичні інструменти до рук людини — це особистий психотерапевт. Гра на інструментах лікує порушення дихання, до поширеної зараз астми, координаційні порушення, порушення слуху, вчить вкрай необхідного нашого часу вмінню концентруватися і расслабляться.

Отже, під час занять музикою діти повинні постійно відчувати радість, що, зрозуміло є предметом ретельної турботи вчителя. Потім поступово приходить почуття задоволення від досягнутої мети, від цікавого спілкування із музикою, радість від самої процесу праці. І як результат особистого успіху відкривається «вихід суспільство»: можливість побути учителем — повчити простому музыцированию батьків, сестер, братів, сплачивая цим їхні стосунки через заняття. Міцність сімейних взаємин у минулому багато в чому стояла на спільних заняттях, чи то робота чи відпочинок; як було й у селянських й у ремісничих й у поміщицьких семьях.

Чи є якоїсь предмет, що у тієї ж мері, як і музика, міг би прийняти розв’язання проблеми сучасного общества?

І напевно, невипадково, рай завжди зображують музично: ангельські хори, тромбони і арфи. І ідеальному громадському устрої кажуть музичним мовою: гармонія, лад, строй.

Ідеальна ситуація — коли всі можливості музики будуть суспільством затребувані суспільством і сприйняті. Важливо, щоб люди усвідомили, що божественної музики — це ідеал, роблячи кроки саме у напрямі идеала.

З музикою треба жити, а чи не вивчати її. Музика, що, музыцирующая середовище сама починає виховувати й навчати. І чоловік у результаті розширення зрештою зможе погодитися, що він «музыкальный».

Зав. Лабораторією музики НДІ шкіл МО Головіна вважає, що у уроці музики стає принципово важливим: реалізує чи вчитель основну мета виховання — відкриття життя, відкриття себе у цьому світі. Чи є урок музики лише освоєнням чергового виду, чи ж це урок, яка формує моральний стрижень особистості, основу якого прагнення до краси, добру, правді - до того що, що підносить людину. Тому, учень на уроці - особистість, постійно яка шукає та приобретающая сенс життя на земле.

Розмаїття музичної діяльності під час уроків зовсім не показник глибини духовного життя. Понад те, музична діяльність може бути зовсім не пов’язану з діяльністю духовної у цьому сенсі, що мистецтво може бути для хлопців як, лише як якийсь творчий результат, поширюється зовні без повернення до себе. Тому необхідно, щоб музична діяльність стала самоціллю, а аби вміст мистецтва стало «змістом» дитини, духовна робота стала відвертої діяльністю думок Путіна і почуттів. Лише цього разі вчитель й немовля зможуть знайти у заняттях мистецтвом особистісний сенс, і це справді стане родючої «грунтом» для вирощування духовного світу, на допомогу пошуку найкращих шляхів морального самовираження. Звідси випливає, що божественної музики — це не музиканта, а людини. Музика — джерело й предмета духовного спілкування. Необхідно йти до розширенню і поглибленню школярі цілісного музичного сприйняття, як духовного оволодіння творами мистецтва, як спілкування з духовними цінностями; формувати інтерес до життя через захопленість музикою. Музика мусить бути не уроком мистецтва, а уроком Мистецтва, уроком человековедения.

Художественно-образное мислення під час уроків слід розвивати для здобуття права дитина зміг зуміти глянути по-своєму на явища і процеси навколишнього світу загалом і крізь це ще глибше відчути свій духовний світ. Художність — це передусім така організація коштів висловлювання, що діє безпосередньо на відчуття провини та ці почуття змінює. Художній матеріал на уроці забезпечує реальний вихід за межі музики З, літературу, у життя і далі, через роздуми над світом й забезпечити повернення дитину до собі, до свого внутрішньому відчуття цінностей, відносин також т.д.

Музичне мистецтво, всю свою унікальну специфічність, може бути плідно освоєно без підтримки з боку інших напрямів мистецтва, т.к. лише у органічному єдності можна пізнати цілісність і єдність світу, універсальність законів його розвитку в всім багатстві чуттєвих відчуттів, різноманіття звуків, фарб, движений.

Цілісність, образність, асоціативність, интонационность, імпровізаційність — ось ті підстави у яких буде побудовано процес залучення школярів до музыке.

Організація музичного виховання з урахуванням наведених принципів дуже впливає в розвитку базової здібності зростаючого людини — розвиток художественно-образного мислення. Особливо важливо для молодшого школяра, яка має спостерігається велика схильність пізнання світу через образы.

Які існують прийоми у розвиток художественно-образного мышления?

Насамперед система запитань і завдань, які допомагають розкривати дітям образне зміст музичного мистецтва, повинні являти собою по суті діалог та народжувати в дітей віком варіанти творчих прочитань музичних творів. Питання на уроці музики існує тільки і й не так в вертикальної (словесної) формі, як у жесті, у власній виконанні, у реакції вчителя та дітей на якість виконавчої, творчої діяльності. Питання може виражатись і через зіставлення музичних творів між собою і злочини через зіставлення музичних творів з творами інших напрямів мистецтва. Важлива спрямованість питання: потрібно, що він загострював увагу дитини не так на вичленення окремих коштів виразності (голосно, тихо, повільно, швидко — здається, що кожен нормальний дитина це чує музикою), а звертав його до свого внутрішнього світу, більше, для її усвідомленими і неусвідомлюваним почуттям, думкам, реакцій, враженням, які у душі під впливом музыки.

У цьому плані можливі питання подібного типу: n Пам’ятаєте ви свої враження, одержані від цієї музики на минулому уроці? n Що важливіше пісню музика чи слова? n На людині, що розум чи серце? n Яким ти почувався, коли звучала ця музика? n Де воно могло звучати у житті, з ким би ти хотів її слухати? n Що переживав композитор, пишучи неї? Які почуття він хотів передати? n Звучала вам у душі така музика? Коли? n Які події у свого життя ви міг би пов’язати з цієї музыкой?

Важливо як ставити дітям питання, а й почути відповідь, часто оригінальний, нестереотипный, бо нічого багатшого, ніж висловлювання ребенка.

І нехай ньому буде часом суперечливість, недомовленість, зате у ньому буде індивідуальність, особистісна забарвленість — те й повинен чути і цінувати учитель.

Наступний педагогічний прийом пов’язані з організацією музичної діяльності дітей на уроці, як поліфонічного процесу. Суть його у цьому, аби створити умови для прочитання кожною дитиною однієї й тієї ж музичного образу одному й той час, виходячи зі свого індивідуального бачення, слухання, прочувствования звучала музики. У першому дитині вона викликає руховий відгук, і він висловлює свій стан в пластиці руки, тіла, в якомусь танцювальному русі; інший висловлює своє розуміння його образів музики малюнку, в кольорі, в лінії; третій підспівує, підіграє на музичному інструменті, імпровізує; та ще хтось «щось робить», а й просто задумливо, уважно слухає (а, по суті - це, може бути є найбільш серйозної творчої діяльністю). Уся мудрість педагогічної стратегії у разі не щодо оцінки, хто ж краще чи гірше, а умінні тримати це розмаїтість творчих проявів, заохотити це розмаїтість. Результат бачимо в тому, щоб усе діти однаково відчували, чули, виконували музику, суть у тому, щоб сприйняття музики дітьми на уроці набувало вид художньої «партитури», у якій дитина має власний голос, індивідуальний, неповторний, вносить у ній своє унікальне оригинальное.

Пізнання музичного мистецтва ми будуємо через моделювання творчого процесу. Діти ставляться як у позицію автора (поета, композитора), намагаючись створити собі інших витвори мистецтва. Зрозуміла багато варіантність таку організацію розуміння музики. Найбільш оптимальним представляється музыкально-смысловой діалог, коли, йдучи від сенсу до змісту, простежуючи розвиток образності твори діти хіба що самі «знаходять» потрібні інтонації, які найяскравіше можуть висловити музичну думку. За такого підходу музичний твір загалом немає дитині в готовому вигляді, що його залишається просто запам’ятати, прослухати, повторити. Для художественно-образного розвитку значно цінніший дійти твору як результату власного творчості. Тоді всі образне зміст музики, вся організація та послідовність музичної тканини стають «прожитими», відібраними самими детьми.

Слід наголосити щодо іншого моменту: ті інтонації, які знаходять діти у свого творчості годі було обов’язково «підганяти» як можна ближчі один до авторському оригіналу. Важливо потрапляння до настрій, в эмоционально-образную сферу твори. Тоді і натомість прожитого дітьми, створеного ними самими, і авторський оригінал стає одним із можливостей втілення одного чи іншого життєвого змісту, вираженого у цій музичної образності. Отже, школярі наближаються до розумінню философско-эстетического положення про можливості мистецтва забезпечувати духовне спілкування саме того своєї унікальної здатністю, коли за наявності загального життєвого змісту виявляється у множинності трактувань, виконавчих і слухацьких прочтений.

Будь-який вчитель знає, наскільки важливе й те водночас, як важко підготувати хлопців до сприйняття музики. Практика показує, що найкращі результати досягаються тоді, коли підготовчий етап до сприйняття музики відповідає найважливішим вимогам самого сприйняття, що він проходить як і жваво, образно, творчески.

Уроки музики, як його веде заслужений вчитель школи Маргарита Федорівна Головіна — це уроки життя. Її уроки відрізняє прагнення у що би там не стало «достукатися до кожного; змусити обдумати складнощі життя, зазирнути у себе. Музика — це особливе мистецтво — знаходити у своєму будь-який темі програми ту моральну серцевину, що у ній закладено, і робити це доступному школярам рівні, не ускладнюючи проблему, а й, що ще важливіше, не спрощуючи її. Головіна М. Ф. прагне, щоб усе необхідні знання, вміння, навички фокусировались в актуальною моральноестетичної проблематики відповідно до віку і музичному досвіду дітей, щоб міркування музиці й справді були б міркуваннями (як у Л. А. Баренбойма:». .в мові давньогрецькому слово розмірковувати означає: завжди носити в сердце…").

На уроках Головіній переконуєшся в актуальності основний ідеї нової програми — будь-яка форма навчання із музикою має бути спрямована на розвиток сприйняття музичного образу, а ще через нього — сприйняття різних сторін життя. У цьому важливо, щоб хлопці якомога швидше перейнялися відчуттям і усвідомленням специфіки музичного мистецтва, як мистецтва виразного за своєю природою. Головіна що ніколи не користується питанням: «Що зображує ця музика?» На її думку, що настирливий питання: «Хіба музика зображує?» — викликає думку, що божественної музики обов’язково має щось зображати, привчає їх до конкретного «сюжетному» мисленню, фантазуванню під акомпанемент музыки.

З цих позицій Головіна багато уваги приділяє слову про музику, воно має бути яскравим, образним, але гранично тчоным і тонким, ніж нав’язуючи дитині своє інтерпретації твору вміло спрямовувати його сприйняття, його уяву, його творчу фантазію до музики, а чи не від нього: «Зізнаюся, — каже Т. Вендерова, — неодноразово під час уроків Головіній в мене виникала думка — чи варто витрачати дуже багато часу, аби з’ясувати, що почули музиці учні. Не було б самої, розказавши програму твори, доручити музичне мислення хлопців по суворо певному руслу?» Так, — відповіла Головіна, — поза всяким сумнівом, я набагато б полегшила собі життя, оточивши сприйняття музики всієї багатою інформацією, що з змістом потребують і історією створення музики. І, гадаю, зробила б це яскраво, захоплююче, отже хлопці заслуховувалися б. Усі це, звісно, буде обов’язково, але тепер. Оскільки нині переді мною інше завдання — побачити, наскільки здатні дівчатка без будь-яких пояснень у самій музиці почути основний зміст. Мені це треба, що вони доти дійшли самі. Почули у самій музиці, а чи не утиснули в сюжет те, що знали з історії, побачили з питань телебачення, прочитали в книгах".

Також із перших кроків треба учити осмисленому, прочувственному співу. Спостерігаючи тих моментів уроків, коли йшло розучування пісні чи робота з неї, — пише Т. Вендероваа, — мимоволі згадуєш більш типові уроки, коли уявлення про виразності музики, зв’язок музики з життям з початком конкретної вокально-хорової роботи якось так непомітно випаровується, начебто стає непотрібним, зайвим". Головіна має якістю справжнього музиканта, домагалися органічного єдності, художнього та технічного у виконанні музики. Причому способи, прийоми різноманітяться в залежність від твори, віку дітей, конкретної теми. «Від складових позначень ритму я давно відійшла, — каже Головіна, — вважаю, що вони у більшою мірою механичстичны, т.к. расчитаны на исполение ритмічних малюнків, у яких або закладено ніякого музичного образу, чи самий елементарний, адже весь початковий релятив побудований на элементарном».

Головіна прагне, щоб діти «пропускали через себе» будь-яку пісню. Треба шукати пісні, які потрібні розкривають сучасні проблеми, треба учити дітей, підлітків й у співі думати, размышлять.

«Я намагаюся, — каже Маргарита Федорівна, — розкривати хлопцям, як саме життя, нескінченно змінюється, здатну до перетворення, до таємниці. Якщо це справжній витвір мистецтва — його неможливо пізнати остаточно». Головіна намагається докласти зусиль, що її силах: людини, вчителя музики, у тому, щоб змусити хлопців прилучитися до високі ідеалам, до серйозних проблемам життя, до шедеврів мистецтва. Учні Маргарити Федорівни бачать, як і творі мистецтва будь-якого жанру вона шукає глибокий духовний сенс. М. Ф. Головіна сама вбирає жваво всі події навколо й це не дає хлопцям замикатися у межах уроку. Виводить їх у порівняння, паралелі, зіставлення, без чого може бути осмислення навколишнього світу і у ньому. Вона будить думку, ятрить душу. Вона сама як уособлює ті дивовижні уроки музики і життя, що дає детям.

Л.Виноградов вважає, що «вчитель музики може бути унікальним фахівцем, щоб розкрити дитині музику у її цілісності». Що ж потрібно робити, щоб дитині справді сформувалося цілісне уявлення про музыке?

Музика має загальні закони: руху, ритму, мелодії, гармонії, форми, оркестрування тощо, що з загальним розумінням те, що таке музика. Опановуючи цих законів дитина залежить від загального до окремого, до конкретних творам та його авторам. І веде по етапному шляху читель музики. Отже, треба вибудувати навчальний процес немає від конкретного до спільного, а навпаки. Не казати про музиці, а робити, вибудовувати її, не розучувати, а створювати своє на окремому елементі. Тут доречне виконати заповіт великих музикантів — спочатку дитину, треба зробити музикантом, тож якусь-там потім жати за інструмент. Та чи може кожен дитина стати музикантом? Так, може і має. В. Гюго характеризував трьох «мовами» культури — про мову літери, цифри і ноти. Тепер усе переконалися, що можуть читати, вважати. Настав час, — вважає Лев В’ячеславович Виноградов, — переконатися, що це можуть бути музикантами. Бо музика, як естетичний предмет сформувалася задля обраних, а всіх проте, аби стати справді стати музичним, треба щось особливе, що називається музичним чувством.

Знаменитий російський піаніст А. Рубинштейн усім своїх концертах грав успішно, навіть, як у його грі виявляли похибки, і дуже помітні. Інший піаніст теж концертував, але такі успішно, хоч і відігравав без виправлень. Успіх А. Рубинштейнв б не давав йому спокою: «Можливо, вся річ у помилках великого майстра?» — розповідав піаніст. І одному концерті вирішив зіграти з помилками. Його освистали. У Рубінштейна були помилки, але була й музыка.

Дуже важливо було при сприйнятті музики позитивна емоція. У Кірова, в майстерень дымковеной іграшки звертаєш увагу, в усіх майстринь приємні, світлі особи (хоча працюють становлять бажати кращого). Вони, що, вже підходячи до майстерням, вони налаштовують себе позитивні емоції, бо глину не обдуриш, будеш її м’яти з «поганим настроєм — іграшка вийде бридка, хибна, зла. З дитиною точно також. Суворий погляд, незадоволена фізіономія дорослого робить його настрій хорошим.

Дитина, засмиканий батьками, вихователями та інші дорослими, приходять заняття з «поганим настроєм. І тому він повинен «розрядитися». І тільки розрядивши заспокоїтися і зайнятися справжнім справою. Але в дітей є такого становища. І це вихід повинен організувати дорослий. «На заняттях я програю з дітьми всі ці ситуації, — пише Л.Виноградов. Наприклад, плюватися непристойно, й немовля це. На нашому уроці мені треба зробити це як вправу для дихання. (Плюємося ми, звісно, «всуху»). На уроці може дозволити собі «це без побоювання. Може і покричати, і посвистіти хоч греблю гати, і почавкать, і погавкати, і поскиглити, й багато іншого». І весь цей використовує Л. Виноградов нацеленно, для блага уроку, для повноцінного спілкування із музикою, для цілісного його восприятия.

Також дуже важливим Л. Виноградов вважає ритмічну організацію людського тіла. Ритмічна організація — це спритність, скоординованість, зручність. За цих умов легше вчитися. Л. Виноградов пропонує дітям, наприклад, також завдання: зобразити тілом, як падають листочки. «Або, — розповідає Виноградов, — моєму підлогу, спостерігаючи, що приміром із ганчіркою, як вигинається, як його вичавлюють, і з неї крапає вода тощо., та був зображуємо… підлоги». На заняттях з дітьми широко використовується пантоміма, тобто. дається дітям завдання зобразити якусь життєву ситуацію (взяти нитку і голку і пришивати гудзик і ін.). В багатьох дітей дуже гарно виходить. І це покаже той дитина, у якого виявився убогий життєвий досвід, обмежений у предметних діях? Якщо тіло його рухати мало, те й мислення в нього ліниве. Пантоміма цікава й корисна дітям віку, особливо тим, хто має погано з уявою. Система навчання Виноградова допомагає дітям глибше проникати у «тайники» музыки.

Підготовка до сприйняття музики, може здійснюватися у різні форми. Докладніше зупинимося на підготовці сприйняття музичного образу чином іншого искусства.

Найбільш виразно тенденція образною підготовки до сприйняття музики проявляється тоді, коли ця підготовка спирається особу іншого мистецтва. Такі паралелі, як розповідь К. Паустовського «Старий кухар» і друга частина симфонії «Юпітер» В. Моцарта, картина В. Васнецова «Богатирі» і «Богатирська симфонія» О. Бородіна, картина Перова «Трійка» і романс Мусоргського «Сиротка».

Підготовка сприйняття музичного образу чином іншого мистецтва має низку незаперечних переваг: налаштовує хлопців на живе, образне сприйняття музики, формує художні асоціації, дуже важливе при сприйнятті будь-якого мистецтва, зокрема й російськомовної музики. Підготовка сприйняття музичного образу чином іншого мистецтва має носити характеру програми наступного сприйняття музики. Розповідь, прочитаний перед слуханням музики, не переказує її, так само і музика, яка лунає після оповідання, годі було за перепиттями оповідання. Картина, показана перед слуханням музики, не малює музику, так само і музика, яка лунає після перегляду картини не зображує картинку. Згадайте геніальну «Трійцю» А. Рубльова. По трьох сторін престолу з жертовної трапезою сидять троє. Четверта сторона престолу порожня, вона адресована нам. «…І сотворившему мені ввійду і вечеряти з нею буду, і зі мною». Такою повинна бути і природа входження дитини на музику в загальноосвітньої школі: від інтонації слова («Спочатку було слово») в интонац лад музики, у її средцевину, у Ганно-Леонтовичевому чільний образ образ. І, всередині її, намагатися розкрити свою душу. Не професійне, музыковедческое вивчення, не розкладання музичного твори на полички на терміни, рядки назви, а цілісне його сприйняття. Розуміння музики та усвідомлення того, чого ж ти, саме ти, зможеш вирішити вічні проблеми людського буття: добра і зла, кохання, і зрадництва. Адже вона адресована і тобі у ній залишено місце. «І сотворившему мені войду».

Досвід роботи показує, що досить серйозним культурним пробілам дітей 5 — 7 класів є основ музично-історичного мислення. У школярів який завжди складається досить чітке уявлення про історичної послідовності народження тих чи інших музичних шедеврів, відсутня нерідко почуття історизму у складанні родинних явищ музикою, літературі, живопису, хоча сучасна програма дозволяє вчителю глибше, ніж у інших гуманітарних дисциплінах, здійснювати межпредметные зв’язку, показувати внутрішньо кревність музики та інших искусств.

У зв’язку з цим хочеться нагадати, що божественної музики як інший вид мистецтва складалася історично серед інших видів художньої діяльності, включаючи танець, театр, літературу, в наші дні - кіно України й ін. Усі взаємозв'язку з інші види мистецтв є генетичними, а роль системі художньої культури — синтезуючої, про що свідчать і численні музичні жанри, передусім — опера, романс, програмна симфонія, мюзикл тощо. Ці особливості музики дають широкі можливості її участі вивчення епохами, стилям, різним національним школам у тих всієї художетсвенной культури, її історичного становления.

Звісно ж важливим, аби за сприйняття, осмислення, аналіз власне музичних образів школярі складалися асоціації з інші види мистецтва, з урахуванням именноисторического розвитку художньої культури. Шлях до цього, — вважає Л. Шевчук, вчитель музики шк. № 622 гю Москви, — в спеціально організованих позакласних занятиях.

Необхідно, щоб позакласну роботу була така побудована, щоб картини художньої культури минулого сприймалися хлопцями не «тривіальнофотографічно», а об'ємно, у тому внутрішньої логіці. Хотів би, щоб хлопці відчули особливості художетсвенного мислення тій чи іншій епохи, у тих якої створювалися твори музичного мистецтва, поезії, живопису, театра.

Головними методичними прийомами таких «Путешествий» стали два. Уперших, необхідно «занурення за доби, до історії, у духовну атмосферу, сприяє народженню великих творінь мистецтва. По-друге, необхідне й повернення сучасність, в наші дні, тобто. відома актуалізація змісту творів минулих епох у культурі сучасної, общечеловеческой.

Наприклад, то можна організувати подорож у «Древній Київ». Художнім матеріалом послужили билини, репродукції давньокиївських храмів, дзвонярській дзенькіт, записи уривків одноголосногознаменного співу. Сценарій заняття прикрасило 3 частини: спочатку оповідання про ранньої середньовічної російську культуру, про християнському храмі та її неповторною архітектурі, про дзвоновому дзенькоті і хоровому співі, про значимість міської площі, де розповідачі билин — гуслярі виконували свої билини і народні ігрища, що носять відбиток поганського культу. І на цій частини заняття звучать колядки, які хлопці потім виконують хором. Друга частина присвячена билинам. Наголошується на тому, що це пісні про давнини (у народі - старовини), з’явилися і передавалися з «вуст у вуста». Багато склалися у Київській Русі. Хлопці зачитують шматки з улюблених билин і Святогоре, Добриню, Іллю Муромця та інших. Останній фрагмент «Подорожі» носить назва «Давня Русь очима художників інших епох». Тут звучать шматки з «Всеношної» С. Рахманінова, «Перезвонов» А. Гаврилина, використовуються репродукції В. Васнецова, Н.Рериха.

Мистецтво зародилося біля підніжжя цивілізації відбитка почуттів та думок людини. Саме життя було його джерелом. Людини оточував величезний і різноманітний світ. Події, які відбуваються навколо, впливали з його характер, життєвий уклад. Мистецтво ніколи було окремо від життя, не було чем2то ілюзорним, воно злито із мовою людей, звичаями, особливостями темперамента.

З першого уроку 1 класу ми розмірковуємо про місце музики життя людей, її здібності відбити самі невловимі стану людської душі. З кожним роком діти дедалі глибше сприймають світ музики, повний почуттів та образів. Та які почуття відчуває людина, коли шиє собі костюм, прикрашає його вишивкою, будує житло, складає казку? А чи можуть ці почуття радості чи глибокої смутку та печалі, висловитися в мереживах, виробах зі глини? Чи може музика відбитка життя в усіх її проявах, висловити ці самі відчуття провини та перетворити якесь історичне події билину, пісню, оперу, кантату?

Російська людина завжди любив майструвати іграшки дерев’янний. Витоки будь-якого промислу йдуть у сиву давнину, і ми знаємо, хто перший створив іграшку, яка дала життя промислу «Богородская різьблення». На Русі по дереву різали всі, воно колом — рука сама тягнеться. Можливо умілець довго служив у армії й, повернувшись в похилому віці, став на радість сусідських хлопців робити кумедні іграшки, й, звісно, у яких відбилася життя. Так пісня «Солдатушки» з широкими, розгонисті ходами в мелодії, яскравою сильної часткою перегукується з грубуватою, різкій манерою різьби дерев’яного солдатика. Це порівняння допомагає глибше зрозуміти силу, кмітливість, твердість російського характеру, витоки музыки.

Точні, яскраві, лаконічні характеристики на уроці, цікавий наочний матеріал допоможуть показати дітям, що божественної музики російська і музика інших народів міцно пов’язана з життям. Музика відбиває побут, природу, звичаї, події, відчуття провини та настроения.

За традицією, кожна з мистецтв, дається школярам роздільно, слабко було скріплене зі своїми загальними знаннями, поглядами й діяльністю. Слабко розвинена і загальна теорія художнього виховання і особистості дитини під впливом мистецтв, зокрема і під час їх взаимодействия.

Розроблені методичні прийоми більше розраховані на художній професіоналізм, ніж розвиток образного мислення та почуттєвого сприйняття навколишнього світу. Але дослідницький досвід минулого і моя власна практика, — пише Ю. Антонов, педагог школы-лаборатории дитячого творчого об'єднання Литви «Муза», — підтверджують, що напраленность на вузький професіоналізм не сприяє розвитку творчої думки дітей, особливо у початку обучения.

У зв’язку з цим виникла ідея створення структури, де взаємодіють мистецтво на чолі з музикою й на образотворче мистецтво. Заняття проводилися в такий спосіб, що стрижнем всієї хірургічної роботи була музика, її зміст, емоційне забарвлення, коло її образів. Саме музика давала поштовх винахідливості і пластиці, вона передавала стан персонажів. Заниятия включали різновиди художньої творчості, від графіки і живопису до хореографії і театрализации.

Як потім оповідали дівчатка, — пише Ю. Антонов, — розпорядження про вираз вмісту у лініях і кольорі мобілізувала їх у інше слухання, а згодом той самий музика рухається виражалася вже легше й свободнее.

Л. Бурал, педагог ДМШ, розмірковував співдружність мистецтв, пише: «Я зрозуміла що дуже важливо обмірковувати подачу матеріалу. Іноді доречно вставити поетичне слово замість розмови чи аналізу, але нам дуже точним має бути це слово, співзвучною з темою, не відволікаючим і уводящим від музыки».

До. Ушинський стверджував, що педагог, бажаючий щось міцно закарбувати у дітей, має потурбуватися у тому, щоб як і більше чувствприняли що у акті запоминания.

Багато педагогів застосовують на уроці музики школі фотографії, репродукції творів образотворчого мистецтва. Але вони у своїй пам’ятають, що сприйняття образу, емоційний відгук у душі кожної дитини залежить від того, як підносить репродукцію чи портрет композитора вчитель, що не форматі, кольорі, що не естетичному вигляді. Чи не викликає належного відгуку нечепурна, потерта репродукція, з гнутими, порваними краями, просвечивающимся текстом зворотного боку, жирними пятнами…

Поєднання музики, поезії, образотворчого мистецтва дає вчителю безмежні змозі зробити урок захоплюючим і цікавим для учеников.

Можна також використовувати, наприклад, при вивчення творчості А. Бетховена рядки вірші Зс. Рождественского:

Де брав він ці похмурі звуки.

Крізь щільну завісу глухоты?

Соединенье ніжності і муки,.

Котрі Лягають в нотні листы!

Торкаючись вірних клавіш лапою львиной.

І струшуючи гривою густой,.

Грав, не чуючи ноти ні единой.

Глухою вночі у кімнаті пустой.

Текли годинник, і обпливали свечи,.

Йшов мужність наперекір судьбе.

Його всю совість борошна человечьей.

Розповідав лише самому себе!

І переконував собі, й вірив властно,.

Що й тим, хто у світі одинок,.

Є якийсь світло, народжений не напрасно,.

А музика — безсмертя залог!

Великого серця шелест і скрипы.

Велі свою розмову крізь полусон,.

І чули з вікна розкритому липы.

Усе, чого не чув он.

Місяць над містом постає все выше.

І глухий не він, і той світ вокруг,.

Який речей музики не слышит,.

Народженій в щастя і горнилі мук!

С.В.Рахманинов — володар чудового композиторського таланту й потужного обдарування художника — виконавця: піаніста і дирижера.

Творчий образ Рахманінова багатогранний. Його музика містить у собі багате життєвий зміст. Зустрічаються у ній образи глибокого душевного спокою, Осяяні світлим і ласкавим почуттям, повні ніжного і кришталево чистого ліризму. І водночас ряд творів Рахманінова насичений гострим драматизмом; тут чується глуха болісна туга, відчувається невідворотність трагічних і грізних событий.

Така гострота контрастів виник не випадково. Рахманінов був виразником романтичних тенденцій, багато в чому притаманних російського мистецтва кінця ХIХ і міст початку сучасності. Мистецтву Рахманінова властива емоційна піднесеність, яку Блок визначив як «жадібне прагнення жити удесятеренной жизнью…"Особенности рахманіновського творчості лежать у труднощі й напруженості російської життя, у величезних потрясінь, які пережила країна протягом останніх 20 років перед Жовтневої революцією. Визначальними для світовідчуття композитора стали: з одного боку, — жагуча жага духовного відновлення, сподівання на прийдешні зміни, радісне передчуття їх (у зв’язку із могутнім підйомом всіх сил суспільства на переддень у роки першої російської революції), з другого боку, — передчуття наближення грізної стихії, стихії для пролетарської революції, зі своєї суті Доповнень і історичному змісту незрозумілою більшість російської интелегенции на той час. Саме період між 1905 і 1917 роками у творах Рахманінова стали частішати настрої трагічної обреченности… Я гадаю, що у серцях людей последни поколінь залягло невідступна почуття катастрофи; - писав про цей період Блок.

Винятково важливе місце у творчості Рахманінова належить образам Росії, батьківщини. Національний характер музики проявляється у глибокої через відкликання народної російської піснею, з міською романсо — побутової культурою канца ХIХ і формального початку сучасності, має з доробком Чайковського й композиторів «Могутньої купки». У музиці Рахманінова відбилася поезія народної пісенної лірики, образи народного епосу, східний елемент, картини російської природи. Втім, майже не використовував справжніх народних тим, а лише чркзвычайно вільно, творчо їх развивал.

Обдарування Рахманінова — ліричний за своєю природою. Ліричний початок позначається насамперед в пануючій ролі широкої, протяжливої, за своїм характером мелодії. «Мелодія — це й музика, головна основа всієї музики. Мелодическая винахідливість, у цьому значенні цього слова, — головна мета композитора, -» уутверждал Рахманинов.

Мистецтво Рахманінова — виконавця — це справжнє творчість. Він неминуче вносив щось нове, своє, рахманіновське в музику інших. Мелодійність, могутність і вплив повнота «співу» — ось перші враження з його піанізму. Треба всім панує мелодія. Нас вражає не пам’ять його, на її пальці, не пропускають жодної деталі цілого, бо ціле, ті натхненні образи, що він відновлює маємо. Його гігантська техніка, його віртуозність слугують лише уточненням цих образів," - так глибоко й вірно охарактеризував сутність піаністичного мистецтва Рахманінова його друг, композитор Н. К. Метнер.

Раніше всього було визнано й отримали популярність фортепіанні і вокальні твори композитора, значно пізніше — симфонические.

Романси Рахманінова за своєю популярністю суперничають із його фортепіанними творами. Рахманіновим написано близько 80 романсів на тексти російських поетів — ліриків другої половини ХIХ і рубежу ХХ століть, і лише трохи більше десятка на свої слова поетів у першій половині ХIХ століття (Пушкіна, Кольцова, Шевченка на російському переводе).

«Бузок» (слова Е. Бекетовой) — один із найбільш дорогоцінних перлин рахманіновської лірики. Музика цього романсу відзначено виняткової природністю і простотою, чудовим злиттям ліричного відчуття провини та образів природи, виражених у вигляді тонких музично — мальовничих елементів. Уся музична тканину романсу певуча, мелодична, вокальні фрази невимушено ллються одна за другой.

«У мовчанні ночі таємницею» (слова А.А.Фета) — дуже характерний образ любовної лірики. Панівний почуттєво — жагучий тон визначається вже в інструментальному вступі. Мелодія співуча, декламационно — выразительная.

«Покохала я на сум свою» (вірші Т. Шевченка у перекладі А.Н.Плещеева). За вмістом пісня — романс пов’язані з темою рекрутчини, а, по стилю та жанром — з катами. Характерні для мелодії скорботні обертів в кінчиках мелодійних фраз, драматичні, кілька надривні розспіви в кульминациях. Це посилює близькість вокальної партії до причитанию — плачу. «Гусельні» арпеджированные акорди на початку пісні вказують народний склад.

Ференц Ліст (1811 — 1866) — геніальний угорський й піаніст, найбільший художник — музикант угорського народу. Прогресивна, демократична напр+авленность творчої діяльності Ліста пов’язана в значною мірою з визвольною боротьбою угорського народу. Національно — визвольні змагання народу проти ярма Австрійської монархії. Злилася з боротьбою проти феодально — поміщицького ладу у самій Угорщини. Але революція 1848 — 1849 років зазнала поразки, або Угорщина знову була під гнітом Австрии.

У значній своїй частині творів Франца Ліста використаний угорський музичний фольклор, що б великим багатством і своєрідністю. Характерні ритми, ладові і мелодійне звучання, або навіть справжні мелодії угорської народної музики (переважно міської, типу «вербункош») отримали творче втілення і обробку в численних творах Ліста, у тому музичних образах. У самій Угорщини Аркушу довелося немає довго. Його діяльність у основному протікала поза батьківщиною — мови у Франції, Німеччини, Італії, де він грав видатну роль розвитку передовий музичної культуры.

Про тісному зв’язку Ліста з Угорщиною свідчить і його книжка про музику угорських циган, і навіть факт призначення Ліста першим президентом національної музичної академії - у Будапеште.

Суперечливість творчості Ліста формувалася прагнення до програмности, конкретної образності музики, з одного боку, і часом в абстрагованості вирішення цієї задаяи, з іншого боку. Інакше кажучи, програмность у деяких творах Ліста носила абстрактно — філософський характер (симфонічна поема «Идеалы»).

Вражаюча багатогранність характеризує творчу й музично — громадської діяльності Ліста: геніальний піаніст, належав до найбільшим виконавцям ХIХ століття; великий композитор; суспільно — музичний діяч і організатор, стояла на чолі передового руху на музичному мистецтві, боровся за програмную музику проти безідейного мистецтва; педагог — вихователь цілої плеяди чудових музикантів — піаністів; письменник, музичний критик і публіцист, сміливо виступав проти принизливого становища митців у буржеуазном суспільстві; диригент — такий Ліст, чоловік і артист, творчий образ і інтенсивна художня діяльність якого полягає є одним із найвидатніших явищ в музичному мистецтві ХIХ века.

Серед величезної кількості фортепіанних творів Ліста одна з найважливіших місць займають його 19 рапсодій, що становлять віртуозні оброблення і фантазії на теми угорських і циганських народних пісень і танців. Угорські рапсодії Ліста об'єктивно відповіли зростанню національної самосвідомості угорського народу період його боротьби за національну незалежність. У їх демократизм, у тому причина популярності кіноклубів як і Угорщини, і до її пределами.

Найчастіше кожна рапсодія Ліста укладає у собі дві контрастні теми, часторазвивающиеся вариационно. Багатьом рапсодиям властиво поступове нагнітання динаміки і темпу: печенно — речитативная тема значного характеру перетворюється на танець, поступово прискорюваний і який закінчується буйної, стрімкої, вогненної танцем. Такі, в частковості, 2-га і 6-та рапсодії. Багато прийомах фортепіанної фактури (репетиції, стрибки, різні види арпеджіо і фигураций) Ліст відтворює характерні звучності угорських народних инструментов.

Друга рапсодія належить до найхарактерніших і найкращим творам що така. Короткий речетативно — імпровізаційне вступ виводить на світ яскравих, барвистих картин народної життя, складових зміст рапсодії. Форшлаги, звуки характерні для угорської народної музики і нагадують спів співаків — сказителей. Акорди супроводу з форшлагами відтворюють бряцанье на струнах народних інструментів. Вступ перетворюється на печню із елементами танцювальність, які потім перетворюється на легкий танець із вариационным развитием.

Шоста рапсодія складається з чотирьох ясно відмежованих розділів. Перший розділ є угорський марш і має характер урочистого ходи. Другий розділ рапсодії - швидко пролітаючий танець, оживляемый синконами у кожному четвертому такті. Третій розділ — пісенно — речетативная імпровізація, відтворювальна спів співаків — сказителей, уснащенная форшлагами і багато орнаментована, — відрізняється вільним ритмом, безліччю фермат, віртуозним пасажами. Четвертий розділ — швидкий танець, який малює картину народного веселья.

А.Д.Шостакович — одна з найбільших композиторів сучасності. Музика Шостаковича відрізняється глибиною, багатством образного змісту. Великий внутрішній світ людини з його думками та прагненням, сумнівами, людини, що бореться проти насильства, й зла, — ось основною темою Шостаковича, багатоманітно втілена як і узагальнених лирико — філософських творах, і у сочиненияхконкретно — історичного содержания.

Жанровий диапозон творчості Шостаковича великий. Він автор симфоній і інструментальних ансамблів, великих і камерних вокальних форм, музично — сценічних творів, музики до кінофільмам і театральним постановкам.

Хоч як велике майстерність Шостаковича в вокальної сфері, все-таки основою творчості композитора є инструмаентальная музика, й раніше всього симфонія. Величезні масштаби змісту, узагальненість мислення, гострота конфліктів (соціальних чи психологических), динамичность що сувора логіка розвитку музичної думки — усе це визначає образ Шостаковича, як композитора — симфониста.

Шостаковичу властиво виняткове художнє своєрідність. Велику роль його мисленні грають кошти поліфонічного стилю. Але така само важливе для композитора промовистість конструктивно чітких побудов гомофонно — гармонійного складу. Симфонізм Шостаковича, з його глибоким філософськипсихологічним змістом потребують і напруженим драматизмом, продовжує лінію симфонізму Чайковського; вокальні жанри, із їхньою сценічною рельєфністю, розвивають принципи Мусоргского.

Ідейні масштаби творчості, активність думки автора, яким би теми не стосувався — у всьому цьому композитор скидався з заповітів російської классики.

Його музиці властива відкрита публіцистичність, злободенність тематики. Шостакович спирався на кращі традиції вітчизняної і закордонної культури минулого. Так образи героїчної боротьби в нього сягають Бетховену, образи піднесеного роздуми, нраственной вроди й стійкості - Й.-С.Баху, від Чайковського задушевні, ліричні образи. З Мусоргським його зближав метод створення реалістичних народні характерів і народно-массовых сцен, трагедійних размах.

Симфонія № 5 (1937 р.) посідає особливе місце у творчості композитора. Вона ознаменувала початок зрілого періоду. Симфонія виділяється глибиною і закінченістю філософської концепції, й зрілого мастераства. У центрі симфонії - людина, із його переживаннями. Складність внутрішньої злагоди героя викликала і величезний діапазон змісту симфонії: від філософського роздуми до жанрової замальовки, від трагедійного пафосу до гротеску. У цілому симфонія показує шлях героя від трагічного світовідчуття через боротьбу на радість життєствердності через боротьбу на радість життєствердності. У I і III частинах лирико — психологічні образи, котрі розкривають драматизм внутрішніх переживань. II частина переключає в іншу сферу — це жарт, гра. IV частина сприймається як торжество світла, і радости.

I частина. Головна партія передає глибоку, зосереджена думку. Тема проводиться канонічно, кожна інтонація набуває особливої значимості й виразності. Побічна партія — це безтурботний утримання і вираз мрії. У такий спосіб експозиції немає контрастного зіставлення між головної ролі і побічної партіями. Основний конфлікт I частини винесено на зіставлення експозиції і розробки, який означає образ борьбы.

II частина — ігрове, шутлтвое скерцо. Роль II частини — в протиставленні складної драмі I частини. Вона полягає в побутових, быстрослиняющихся образах та сприймається як карнавал масок.

III частина висловлює лирико — психологическиеобразы. Тут відсутня конфлікт між людиною та ворожої йому силою. Головна партія висловлює зосереджений роздолля — це собі втілення у музиці теми Батьківщини, оспівує поетичну предесть рідний природи. Побічна партія малює красу оточуючої людини жизни.

Фінал. Сприймається як розробка всієї симфонії внаслідок якої досягається торжество світла, і радості. Головна партія має маршеобразный характері і звучить потужно й стрімко. Побічна партія мовою звучить як гімн широкого дихання. Коду — урочистий величний апафеоз.

«Досліджуючи процес пізнання музики як педагогічну проблему, ми дійшли висновку, — пишетА. Пиличяускак у статті „Пізнання музики як педагогічна проблема“, — що заявленої мети — виховати людини — повинен відповідати особливий вид пізнання музичного твори, який ми назвали художнім пізнанням». Його особливості яскравіше висвічуються в порівнянні з іншими, звичнішими видами спілкування з музыкой.

Традиційно склалося декілька тисяч видів пізнання музики. Прибічники наукового, музично — теоритического підходу до музики головне завдання бачать у просвітництві людини знаннями, які стосуються структурної боку твори, музичної форми у сенсі слова (побудова, виражальні засоби) й фізичному вихованні відповідних умінь. У цьому на практиці значення форми часто абсолютируется, вона фактично, стає головним об'єктом пізнання, об'єктом, який при цьому важко сприймається на слух. Такий підхід уражає професійних навчальних установ і дитячих музичних шкіл, але «відзвуки» його відчуваються і в методичних рекомендаціях для загальноосвітніх школ.

Інший вид пізнання вважається кращим для непрофесіоналів — просто слухати музику і на радіти її красі. Справді, у такий спосіб вони часто й відбувається за спілкуванні з музикою у концертному залі, якщо «інтонаційний словник» слухача відповідає інтонаційному строю твори. Найчастіше такої вид пізнання уражає аудиторії, що вже любить серйозну музику (конкретного стилю, епохи чи регіону). Назвемо його умовно пасивним аматорським познанием.

На уроках музики загальноосвітньої школі найчастіше практикується активне аматорське пізнання, коли основним завданням стає визначення «настрої» музики, її характеру, разом із скромною спробою усвідомити виражальні засоби. Практика показує, трафаретні вислови щодо «настрої» музики скоро набридають школярам, і часто вони вживають стандартні характеристики, навіть вслухаючись в произведение.

Але головне, що всі зазначені види пізнання неспроможні безпосередньо проводити особистість школяра ні з естетичному, ні з моральному відношенні. У саме справі, про яке цілеспрямоване воспитывающем вплив музики можна говорити, у тому випадку, коли першому плані виходить усвідомлення форми твору чи характеристика її настроения?

При художньому пізнанні музики завдання школяра (слухача чи виконавця) в іншому: розуміння тих емоцій і співчуваючих їм думок, які виникають в нього самого у процесі спілкування із музикою. Інакше кажучи — розуміння особистісного сенсу произведения.

Такий підхід до музиці актилизирует діяльність учнів і закріплює ценностно-значительный мотив цієї деятельности.

Процес сприймання музичного образу сприяє як зв’язку з інші види мистецтва, а й живе поетичне слово учителя.

«Слово будь-коли може остаточно пояснити всієї глибини музики, — писав В. А. Сухомлинский, — але не матимуть слів не можна наблизитися до цієї найтоншої царині пізнання чувств».

Не всяке слово допомагає слухачеві. Одна з ключових вимог до вступного слову можна сформулювати так: допомагає художнє слово — яскраве, емоційне, образное.

Дуже важливо було вчителю знайти вірну інтонацію кожної конкретної розмови. З одиниковой інтонацією казати про героїки Л. Бетховена і ліриці П. Чайковського про танцювальної стихії музики А. Хачатуряна і життєрадісної маршевости І.Дунаєвського. У створенні певного настрої мають виразна мимка, жести, навіть поза учителя. Таким чином, вступне слово вчителя має бути саме вступним словом, подводящим до головного сприйняттю музыки.

У вашій книзі «Як розповідати дітям про музику?» Д. Б. Кабалевский пише, що перед прослуховуванням годі було детально стосуватися твори, яке пролунає. Важливіше налаштувати слухача на певну хвилю розповіддю про епосі, про композитора чи історії твори, у тому, Дмитро Борисович називає «біографією твори». Такий розмова відразу створює настрій на сприйняття цілого, а чи не окремих моментів. Виникнуть очікування, гіпотези. Ці гіпотези і буде управляти наступним сприйняттям. Вони можуть підтверджуватися, частково змінюватися, навіть відхилятися, але у будь-якому з цих випадків сприйняття буде цілісним, эмоционально-смысловым.

На конференції, присвяченій узагальнення досвіду роботи з музиці, висловлювалося пропозицію: перед прослуховуванням нової музики знайомити учнів (середніх і старшої школи) із головною музичним матеріалом, робити аналіз коштів музичної выразительности.

Пропонувалося також перед прослуховуванням давати учням конкретні завдання: простежити над розвитком конкретної теми, простежити над розвитком окремого засоби промовистості. Витримують чи згадувані прийоми критику з погляду розвитком творчої сприйняття музичного образа?

Показ окремих тим до початкового сприйняття, і навіть конкретні завдання, створені задля вихоплення однієї зі сторін твори, позбавляє наступне сприйняття цілісності, або різко зменшує, або взагалі виключає естетичне вплив музыки.

Показом окремих тим до початкового цілісного сприйняття вчитель встановлює своєрідні «вишки», які допомагають цінній вказівці школярів в незнайомому творі. Але така форма допомоги учневі лише здавалося б здається виправданою. При систематичному використанні вона породжує школярі свого роду «слухове утриманство». Попереднє роз’яснення музики перед прослуховуванням начебто озброює учня при слуханні цього твору, але з навчить його розумітися на незнайомій музиці самому, не готує його до сприйняття музики поза класу. Отже, не готує його до творчого сприйняттю музыки.

Що стосується передбачення цілісного сприйняття музики аналітичним вказівками педагога реальної стає небезпека розбору коштів музичної виразності як технологічної моделі. Треба ж прагнути до того що, щоб усе аналітичні проблеми, порушувалися на уроці, виникали із сприйнятого учнями життєвого змісту музики. Той аналіз, який зроблять на уроці хлопці з допомогою педагога, має спиратися на цілісне сприйняття, на цілісне осмислення або ще чи іншого произведения.

Чи правомірне взагалі відмовитися від попереднього знайомства учнів з новим музичним матеріалом твори? Опорі при початковому сприйнятті на музичний матеріал, показуваний учителем безпосередньо перед прослуховуванням, нову програму протиставляє покладання роками нагромаджувальний досвід цілісного сприйняття музики. Попереднє ж ознайомлення з музичним матеріалом всегла відбувається у формі більш чи менш самостійних музичних образов.

Слухання і виконання багатьох пісень, досить завершених мелодій, і більш розгорнутих побудов готує учнів до сприйняття великих творів чи окремих їх частин, де музичні образи, що звучали раніше, стають частиною більш багатогранного музичного образу, починають взаємодіяти коїться з іншими музичними образами.

Що ж до правомірності сприйняття музики з спеціальним завданням, або від цього прийому також варто відмовлятися, т.к. вслухання в музику зі спеціальним завданням дозволяє хлопцям іноді почути те, що що такої завдання могло просто пройти повз їхньої уваги. Але користуватимуться цим прийомом, як зазначено у програмі, варто лише тоді, коли ж без нього не можна: ще глибокого розкриття тих чи інших граней сприйнятого школярами змісту музичного твори. Використання цього прийому лише в ім'я «вправи» слуху (трохи більше того) — исключается.

Отже сприйняття музичного образу школярами має бути педагогічно організовано. У цьому найважливішим орієнтиром для вчителя є емоційно — образна сфера музики, з урахуванням своєрідності якої він має будувати поза ланки своєї роботи з розвитку в дітей віком адекватного, тонкого і глибокого сприйняття музыки.

Особливу увагу повинен приділити вчитель підготовці дітей до сприйняття нового музичного твори. Звернення до родинним музиці видам мистецтва, живе поетичне слово педагога про музику є засобами, допомагають рішенню центральної проблеми музичного навчання у школі, — формуванню культури музичного сприйняття у школьников.

«Сторінками творів С.В.Рахманинова».

Чтобы зрозуміти якесь художнє роизведение художника чи школу художників, необхідна за точності перставить собі загальне стан розумового і морального розвитку на той час, якого воно належить. Тут таїться первинна причина, котра визначила все остальное.

Іполит I.

(На уроці використана повість Ю. Нагибина «Рахманінов», т.к. поетичне слово може викликати у виставі дітей певний зоровий ряд, дозволить дітям відкрити собі таємницю магічною силды творчості Рахманінова, як основний принцип його творчої мышления.

Оформлення класу: портрет С. Рахманінова, книжки знайомить із літературним спадщиною і листами, ноти і гілочка сирени.

Сьогодні очікується дивовижна зустріч із музикою Сергія Рахманінова, російського композитора. Близькі, котрі знали люди згадували, що словами себе й про своїх творах майже щось говорив, вважаючи, що це сказав своїми творами. І тому, щоб зрозуміти творчість композитора треба слухати його музику. (Звучить Пелюдия сільдиоз мінор, ор.32, № 12 у виконанні С. Рихтера).

Дуже Яскравої сторінкою російської вважали творчість Рахманінова й у Росії, і Заході. Але рік 1917 був у долі композитора роковым.

З книжки: «Рання осінь 1917 року. Рахманінов їхав у машині в Ивановку. По сторонам дороги — неприбрані хліба, засушені бур’яном картопляні поля, гречки, просо. Сиротливо стирчать стовпи дома пошматованого критого струму. Машина під'їхала до садиби. І тут примітні сліди розору. Коло дому розмахували руками якісь мужики, інші мужики виносили звідти вази, крісла, згорнуті килими, різну посуд. Не це вразило Рахманінова: широкі вікна у другому поверсі розкрилися, там здалося щось велике, чорне, блискаюче, насунулось на підвіконня, випнулося назовні, і раптом трахнулося вниз. І лише вдарившись про землі і взныв обірваними струнами, виявило власної сутності кабінетного рояля «стенвей».

Волочя ноги, як старий старий, Рахманінов почвалав до будинку. Чоловіки помітила його, що він виявився поруч із трупом рояля, і заціпеніли. Але вони не було особистої ненависть до Рахманінову, і тоді як відсутність він ставав «пан», «поміщик», то його образ нагадував, що не просто пан, не пан, а щось інше, не такий їм вороже. n Нічого, продовжуйте, — неуважно сказав Рахманінов і зупинився над чорними, блискучими дошками, чий смертний виття продовжував звучати у його ушах.

Він дивився на… ще тремтячі струни, на розкидані колом клавіші… і розумів, що не забуде цієї минуты.

n Про що в цьому уривку? n Про те, що неспокійна і напружена обстановка у Росії 1917 року обумовила конфлікт Рахманиноав з органами селянської бідноти у дорогій серцю композитора імені Ивановке. n Правильно, і взагалі усе що у Росії, Не тільки в.

Ивановке, сприймалося Рахманіновим негативно, як всенародне бедствие.

Рахманінов так говорить про свою поїздку в Тамбов: «…майже все сто верст мені довелося обганяти обози з якимись звірячими, дикими рилами, встречавшими проїзд автомобіля гиканням, свистом, киданням в автомобіль шапок». Несила зрозуміти того що відбувається, Рахманінов приймають рішення тимчасово залишити Росію. І їде зі складним почуттям, не знаючи, що їде назавжди, І що багаторазово пошкодує, що зробив крок. Попереду на нього чекала і розбурхувала туга за батьківщиною. (Звучить уривок із листа Прелюдії сільдієз мінор). n Поїхав із Росії, Рахманінов ніби втратив коренів і тривалий час щось складав, займаючись лише концертної діяльністю. Він були распахнуты двері кращих концертних залів Нью-Йорка,.

Філадельфії, Петербурга, Детройта, Кливленда, Чикаго. І одне місце було закрите для Рахманінова — його батьківщина, де найкращим музикантам запропонували бойкотувати його твору. Газета.

«Щоправда» писала: «Сергій Рахманінов, колишній співак російського купецтва і буржуазії, дано виписався композитор, імітатор і реакціонер, колишній поміщик — заклятий і активний ворог уряду». «Геть Рахманінова! Геть поклоніння Рахманінову!» — закликали «Известия».

(З книги):

Лише одним нагадувала швейцарська вілла стару Ивановку: кущем бузку, колись привезених із Росії. n Заради Бога, не зашкодите коренів! — благав він старика-садовника. n Не тривожтеся, герр Рахманінов. n Не сумніваюся, що це гаразд. Але бузок — ніжне і витривале рослина. Якщо ви і зашкодите коріння — все пропало.

Рахманінов любив Росію, а Росія любила Рахманінова. І тому всупереч усім заборонам, музика Рахманінова продовжувала звучати, т.к. заборонити її було неможливо. Тим часом на до Рахманінову тихо підкралася невиліковна хвороба — рак легень і печени.

(Из книжки:) Зазвичай суворий, підтягнутий; в бездоганному фраку, він з’являвся на сцені, отвешавал короткий уклін, розправляв фалди, всідався, пробував ногою педаль — усе як завжди, і тільки найближчі люди знали, що йому кожен рух, як утруднена його поступ та яким нелюдським зусиллям волі приховує він від публіки свої борошна. (Звучить Прелюдія до-діез мінор у виконанні С. Рахманинова).

(З книжки:) …Рахманінов блискуче завершує прелюдію. Овація залу. Рахманінов намагається підвестися й неспроможна. Він відштовхується руками від сидіння табуретки — марно. Скручений нестерпної болем хребет це не дає йому распрямится.

— Завіса! Завіса! — лунає за кулисами.

— Носилки! — зажадав врач.

— Чекайте! Мушу подякувати публіку… І попрощатися. Рахманінов ступив до рампи і вклонився… Пролетівши через оркестрову яму до його ногах упав розкішний букет білої бузку. Завіса встигли опустити, перш ніж впав на помост.

Наприкінці березня 1943 р., невдовзі після завершення Сталінградської битви, результату якої встиг порадіти Сергію Васильовичу, близько себе сприймав труднощі й страждання війни у Росії, з чорних репродукторів без обчного дикторського оголошення зросли 8 початкових акордів вступу Другого фортепіанного концерту (виконане на фортепіано). Після чого було сказано, що у США помер Сергію Васильовичу Рахманінов. (Звучить фрагмент другій частині концерту № 2 для фортепіано з оркестром).

Рахманінова Герасимчука, яке музика продовжувала зігрівати душі змучених від «війни соотечественников:

І нота кожна його кричить: — Прости!

І хрест над горбком кричить: — Прости!

Його чужині стільки прогрустил!

Його чужині лише погостил…

Письменник має був уподібнитися контрабандисту, щоб донести її до читача свої мысли.

И.Тургеньев.

На дошці сатиричний рисунок.

У: Щоб створити глибоке сатиристическое твір, треба побачити суспільство як ми з боку, його життя в всіх гранях, але це у змозі лише великим творцям. З цих людей, зазвичай, мали задарма провидіння. Кого б ви назвали з цих людей? (Ответы).

Вони, як літописці, відбивають у свою творчість час, його пульс і метаморфози. Такою була Д.Шостакович. Усі ви знаєте композитора, з його «Ленигнрадской симфонії». Це гігант, який відбив у творчості епоху. Якщо Сьомий симфонії потужно звучить руйнівна тема фашизму, тема боротьби з нею, то Восьма, створена післявоєнний час, раптом закінчується не апофеозом, а глибоким філософським роздумами. Не тому ця симфонія критикують і гонінням її автор. А Дев’ята симфонія, начебто, промениста, безтурботна, радісна… Але це тільки здавалося б. Послухайте I частина симфонії і постарайтеся ответить:

Шостакович пише від першої особи чи дивиться поширювати на світ як ми з боку? (Звучить 1-ша частина Дев’ятої симфонии).

Д: Композитор хіба що спостерігає світ зі стороны.

У: Яким воно предстаеит перед ним?

Д: Тут фокусуються як б два образу: один — світлий, радісний, а інший — дурненький, схожий на дитячі військові гри. Ці образи якісь не справжні, а іграшкові. (Іноді цю частину діти порівнюють із сюїтою І.Стравінського, у якій герої «стрибають», як маріонетки, та на відміну від сюїти, в симфонії не карикатура, а якесь наблюдение).

У: Що спільного автора відчули для цього «іграшковою», «безтурботним» чином, змінюється чи оно?

Д: Музика поступово спотворюється, спочатку композитор усміхається, а потім начебто замислюється. Наприкінці ці образи не такі розпещені, а трохи уродливые.

У: Давайте послухаємо II год. (звучить продовження) за які ж тут чуються интонации?

Д: Важкі зітхання. Музика сумна і навіть хвороблива. Це переживання самого композитора.

У: Чому ж після такий невимушеній 1 частини з’являється така сум, важке роздумі? Як багато це объясните?

Д: Мені здається, що композитор, коли бачиш ці пустощі, ставить перед собою питання: а чи так вони безневинні? Тому що на кінці військові сигнальчики з іграшкових стають нагадують настоящие.

У: В Україні дуже иснтересное спостереження, може бытькомпозитор задає собі запитання: «Я десь то це вже бачив, це вже, було???» Вам ці інтонації не нагадують щось із інший музыки?

Д: Мені принца Лімона з «Чіпполіно». а тут трошки навала, лише в жартівливій форме.

У: Адже такі пустощі нас спочатку розчулюють, але де вони часом перероджуються на свій протилежність. Чи не з таких чи пустощів народився гітлерюгенд? Пам’ятається фільм «Іді і дивися». Перед нами проходять кадри: звірства, підлітки з гітлерюґенду і, нарешті дитина на руках матері. І ця дитина — Гітлер. Хто знав, у що виллються дитячі пустощі. (Можна порівняти з солдатами з «Хоакины Мурьеты», з фактами із сучасної історії). Що ж відбувається далі? (Слухаємо 3, 4, 5-ту части).

3-тя частина постає як нервовий напружений ритм життя, хоча її зовнішня стрімкість викликає спочатку відчуття веселощів. При уважному прослуховуванні на 1 план виступає не блискуче традиційне скерцо, а больовий, напружений драматизм.

4-та і 5-та частини — своєрідний висновок: спочатку звук труби нагадує трагічний монолог оратора — трибуна, провісника пророка. У його пророцтві - отреченность і клубок болю. Час зупинено, як кінокадр, вчуватися відгомони військових подій, ясно відчувається наступність із інтонацією сьомий симфонії («Темою нашествия»).

5-та частина налаштована інтонаціях 1-ой частини але, як вони змінилися! Бездушним вихором пронісся у днів, не викликаючи в нас усмішок, ні симпатії. Лише одного разу у яких з’являються риси початкового образу, як порівнювати, для памяти.

У: Чи має ця симфонія історичний сенс? У чому відчуваєте пророцтво Шостаковича?

Д: У цьому, що до того інших побачив жорстокість тогочасна і відбив її у своїй музиці. Це важкий період у житті країни, коли тріумфувало зло, і він у музиці як предупреждал.

У: Його як ставився до происходящему?

Д: Він старадет, мучиться. І висловлює свої почуття на музыке.

Читаємо вкотре епіграф уроку, розмірковуємо з нього, порівнюємо твір Шостаковича та на малюнку — сатирою на суспільство людей-винтиков, не що розмірковують, сліпо підпорядковуються волі одного.

7-ма, 8-а, 9-та симфонії - триптих, пов’язаний однієї логікою, єдиної драматургією, і 9-та симфонія — це крок тому, не відступ від серйозної теми, а кульмінація, логічне завершення триптиха.

Потім виповнюється пісня Б. Окуджави, слова якої «Візьмімсь за руки друзі, щоб не пропаст поодинці» пролунають, як значеннєве завершення уроку. (Запропонований матеріал може стати підставою 2-х уроков).

Библиография.

1. Антонов Ю. «Мистецтво у шкільництві» 1996 р. № 3 2. Барановська Р. Радянська музична література — Москва «Музика», 1981 р. 3. Бура Л. «Мистецтво у шкільництві», 1991 р. 4. Вендрова Т. «Музика у шкільництві», 1988 р. № 3 5. Виноградов Л. «Мистецтво у шкільництві» 1994 р. № 2 6. Горюнова Л. «Мистецтво у шкільництві» 1996 р. 7. Зубачевская М. «Мистецтво у шкільництві» 1994 р. 8. Клященко М. «Мистецтво у шкільництві» 1991 р. № 1 9. Красильникова Т. Методичне посібник для вчителів — Володимир, 1988 р. 10. Левик Б. «Музична література розвинених країн» — Москва: Державне музичне видавництво, 1958 р. 11. Маслова Л. «Музика у шкільництві» 1989 р. № 3 12. Михайлова М. «Російська музична література» — Лениград: «Музика» 1985 р. 13. Осеннева М. «Мистецтво у шкільництві» 1998 р. № 2 14. Пиличяускас А. «Мистецтво у шкільництві» 1994 р.№ 2 15. Психологічний словник — Москва: Педагогіка, 1983 р. 16. Рокитянская Т. «Мистецтво у шкільництві» 1996 р. № 3 17. Шевчук Л. «Музика у шкільництві» 1990 р. № 1 18. Енциклопедичний словник юного музиканта — Москва: «Педагогіка» 1985 р. 19. Якутина Про. «Музика у шкільництві» 1996 р. № 4.