Психологічне розвиток у загальному дитинстві

Оглавление Введение.

Глава 1 Психологічний розвиненіша загалом дитинстві. 1.1 Теоретичний підхід до розвитку психіки у віці. 4 1.2 Я-концепция загалом возрасте.

6 1.3 Вплив сім'ї на ребенка.

Глава 2 Соціальне знання. 2.1 Розвиток соціального знання з середньому шкільному віці 11 2.2 Уявлення дітей про дружбе.

13 2.3 Моральні судження та його аргументация.

Глава 3 Ставлення з однолітками 3.1 Функції дружбы.

24 3.2 Група сверстников.

26 3.3 Конформность.

30 3.4 Упередження дітей середнього возраста.

Заключение

.

36 Библиография.

Введение

Актуальность теми залежить від того, що у середньому дитинстві закладається основи психологічного розвитку, який буде необхідний проходження шкільного навчання. Особливого значення у розвитку дитини має стосунку батьків дитині протягом раннього і міст початку середнього хлопчика ставлення з однолітками, котрі з неї впливають як позитивно і негативно. Мета роботи: вивчити вплив однолітків на психологічне розвиток дитини. Основні завдання: 1. Провести аналітичний огляд спеціальної літератури з питанням розвитку психіки дітей. 2. Вивчити особливості поняття соціальне знання. 3. Виявлення особливостей впливу відносин із однолітками в розвитку дитини дошкільного віку. Об'єкт дослідження: Психосоциальное розвиток дітей дошкільного віку. Предмет: Особливості впливу однолітків в розвитку дітей. Метод дослідження: теоретичне вивчення і аналіз наукової літератури. Гіпотеза: Взаємини однолітками одна із наріжних опор психосоціального розвитку у дошкільній возрасте.

Глава 1 Психологічний розвиненіша загалом детстве.

1.1 Теоретичний підхід до розвитку психіки загалом возрасте.

Ми знаємо про існування 3-х теорій: психодинамическая, когнітивна і теорія соціального пізнання, багато визначили наші ставлення до розвитку дитини на ранньому дитинстві. Більшість досліджень, і теоретичних побудов, які стосуються цієї стадії розвитку, було викликане до життя під впливом тих самих 3-х теорій. Фрейд називав середнє дитинство латентної стадією. Він вважає, що з більшості дітей вік від 6 до 12 років — цей час якщо їх ревнощі і заздрість, викликана запутанностью в сімейних відносинах, відступають на задній план чи стають латентними. Тому більшість дітей можуть спрямовуватиме свою эмоциональною енергію на ставлення з однолітками, творчість, шкільна самодеятельность.

Еріксон, розвиваючи ідеї Фрейда, переконався, що центральним подією середнього дитинства є психосоциальный конфлікт — працьовитість проти відчуття меншовартості. Еріксон стверджував, що цей період значної частини часу й енергії дітей іде купівля нових знань і навиків. Їх ставлення з однолітками і дорослими поза нею стають стійкішими і значимими. Нині вони більш здатні зосередити свої сили навчанні, рішенні труднощів і досягненнях. У групі тих випадках, коли здатні домогтися успіху, вони містять працьовитість в ролі складовою частив свій Я-образ, — вони розуміють, що ретельне робота призводить до досягненню бажаних результатів, і продовжує спроби освоїть довкілля. І, навпаки, діти, не успішних у шкільництві можуть почати почуватися неповноцінними порівняно з однолітками. Це почуття може залишитися протягом усього життя, особливо загострюючись у ситуаціях оцінювання. Якщо, проте, вони ж зможуть процвітати у чомусь, що цінується у середовищі: він, музикою, мистецтві чи інших заняттях — вони мають шанс зберегти трудовий настрій, позитивний Я-образ і бажання доводити справи остаточно [8][1].

Друга теоретична перспектива — когнітивна теорія розвитку — знаходить усе більш застосування в поясненні розвитку особи і соціального розвитку. Жан Піаже і Лоуренс Колберг чимало часу присвятили вивченню розвитку моральних понять в дітей віком, наприклад дитячим поданням щодо чесності та справедливості і засобом дозволу моральних дилем. Інші дослідники, серед яких може бути Сьюзен Хартер, займалися вивченням ролі Я-концепции як медіатор поведінки детей.

І, насамкінець, теорія соціального навчання внесла важливий внесок у розуміння того, як відбувається научение конкретним формам поведінки й при цьому підкріплює его.

Усі три теоретичні перспективи допомагають нам зрозуміти як діти в процесі соціалізації стають членами своєї культури. Способи взаємодії дітей із однолітками, дорослими і членів сім'ї змінюються по мері їх просування від раннього дитинства до отрочеству.

Дитина, нетерплячий і терпить заперечень на чотири роки, починає працювати з іншими дітьми і дорослими до 8годам, а 13 років може бути впертим і неслухняним. Ці зміни під впливом багатьох чинників. І хоча слідство з окремішності жодна з 3-х згаданих теорій над стані адекватно пояснити все лінії соціального розвитку в середньому дитинстві, всі разом вони допомагають нам зрозуміти, як діти стають соціально зрелыми.

Зокрема, вивчення Я-концепции допомагає нам зрозуміти особистість чи зарплату дитини, що саме завдяки розвитку Яконцепції в дітей віком формується більш стійке уявлення себе, як відбиток ставлення з боку оточуючих. Принаймні того, як уявлення дитини себе стає дедалі реалістичним, він починає його враховувати з організацією свого поведения.

1.2 Я-концепция загалом возрасте.

Принаймні того як діти стають старше, вони формується дедалі більше точні й огрядні ставлення до своїх фізичних, інтелектуальних і особистісні риси і якостях іншим людям. Вони приписують всі більше відмінних рис, що веде до уточнення і ускладнення їх Яобразів й яскравих образів іншим людям. Це вдосконалення Я-образа відбувається двома рівнях — спільному й специфічному — у фізичній, соціальної і навчальної областях. Так, діти порівнюють себе з однолітками і роблять висновок: «Я краще, ніж Олексій він, але такі сильний математиці як». Проясняющая Я-концепция, своєю чергою, постачає дітей «фільтром», крізь що вони оцінюють своє соціальну поведінку людини і соціальний поведінка оточуючих. У середньому дитинстві Я-концепция який завжди відрізняється точністю. Наприклад, першокласники схильні позитивніше сприймати свої здібності, скажімо, він, ніж хлопчики старшого віку. У період навчання у початковій школі діти також засвоюють статеві стереотипи, уточнюють запропоновані підлогою особисті вподобання й розвивають велику гнучкість у виборі занять й у поведінці. [1].

Здатність бачити себе відмінними від інших людиною, які мають певні властивості, становить Я-образ. Самоповага означає бачення себе людиною, які мають позитивними якостями, тобто людина, здатним досягати на успіх тому, що йому важливим. У молодшому шкільному віці самоповагу значною мірою пов’язаний із шкільної успішністю. Діти котрі навчаються добре мають вищу самооцінку, ніж відставали у навчанні учні. Якщо брати до уваги ту ключову роль, що грає школа, то цьому немає нічого удивительного.

Проте кореляція між самоповагою та впевненістю у академічних здібностях далекою від повних: більшості дітей, які можуть похвалитися успіхами у навчанні, тим щонайменше, вдається розвинути високу самооцінку. Залежно від відносини батьків й думки однокласників діти, які досягли на успіх одному, може вишукати щось ще, що дозволить їм виділитися серед інших. З іншого боку, якщо вони належать до культурі, де освіти не надається великого значення, їх самоповагу може, взагалі не пов’язані з досягненнями у навчанні. Думка батьків і групи однолітків, куди входить дитина, йому набагато важливіше, ніж думка ширшого оточення. Розвиток самоповаги — процес циклічний. Діти зазвичай досягають б у якому або справі, якщо вони упевнені у своїх сил і здібностях, — які успіх веде до подальшого зростанню самоповаги. На боці перебувають діти, які терплять невдачі через брак самоповаги, як наслідок він продовжує падати. Особисті удачі чи невдачі у різних ситуаціях можуть змусити дітей дивитися на як у лідерів чи аутсайдерів. Ці відчуття самі в ще не створюють замкнуте коло, і з діти, почали з невдач в соціальної чи навчальної сфері, зрештою знаходять щось, чого вони здатні процвітати. [8].

Беручи до уваги тісний зв’язок між самоповагою і здобутками, багато вчителя намагаються частіше хвалити своїх учнів, щоб сформувати у них повагу до. Помірна похвала, безумовно, може бути корисна. Проте критики вважають, що багата похвала, пов’язана з реальними досягненнями чи моральними вчинками, формують дітей, у яких відсутня реалістичне уявлення про своє слабких і сильних сторони. Вони можуть почати думати, що у будь-якій справі не мають рівних. І це може створювати ускладнення і проблеми, у стосунках із однолітками і вчителями. [1].

Останнім часом дослідники стурбовані можливими негативними наслідками завищеною самооцінки. Коли дітям постійно твердять, мов у цьому світі нічого немає важливіше того, наскільки високо сама людина цінує себе, то їм посилають явне повідомлення, що вони центр всесвіту. Така підвищена увагу до свого думці себе може штовхнуть дітей на шлях соціального байдужості. З іншого боку, критики стверджують, що об'єктивної, зовнішньої стосовно дитині системи моральних еталонів, діти неспроможні придбати стійке поняття те, що таке добре, а що таке погано. Наприклад, можуть заперечувати, що зробили нехороший вчинок, навіть якщо їх застали дома, лише тому, що вони впевнені в совей правоті. Тож розвитку в дітей реалістичною самооцінки вчителям треба співвідносити які відпускаються дітям похвали зі справжніми досягненнями і поведінкою учеников.

1.3 Вплив сім'ї на ребенка.

Сім'я продовжує залишатися однією з важливих чинників соціалізації дітей молодшого і шкільного віку. Діти засвоюють прийняті їхніх сім'ях життєві цінності, соціальні очікування й моделей поведінки, і досягають цього у різний спосіб. Батьки, старші брати і, з одного боку, служать моделями поведінки, — як належного, і неналежного, — з другого боку, заохочують чи карають дітей право їх поведение. 15].

У період навчання у початковій школі змінюється характер взаємодії «родитель-ребенок». Діти не такі прямо висловили невдоволення діями батьків і швидкої всього, ні домагатися свого пхикаючи чи репетуючи, катаючись з підлозі, як могли робити раніше. Зі свого боку батьки сьогодні вже менше стурбовані приучением дітей до самостійності; їх побільшає турбують навчальні навички та досягнення дитини. У молодшому шкільному віці поведінка дітей потребує не меншої контролю, хоч і більш тонкого; проте батьківський контроль зберігає свою важливість. Дослідники відзначають, що хлопчики, які під по-стійним наглядом батьків, навчаються кращих за ті, хто позбавлений подібного внимания.

Сучасні дослідження свідчить про єдино важливу мета дії батьків — істотному зростанню саморегулируемого поведінки своїх дітей. Дисциплінарні заходи, засновані на авторитеті батьків, ефективніші в розвитку саморегуляції в дітей віком, ніж авторитарні методи насадження дисципліни. Коли батько вдається до словесним аргументів і пропозицій, дитина схильний домовлятися із нею, замість виказати відкрите неповиновение. 16].

Аргументи батьків зазвичай стосуються просоциального поведінки й дотримання, соціальних правил. Батьків, нагадують своїх дітей про можливі наслідки їх дій й інших людей, діти, зазвичай, користуються популярнішою й володіють интернализованными моральними нормами. І навпаки, коли батьки обирають силові методи соціалізації, їхні діти ніяк не розвивають интернализованные норми і механізми контролю. Наприклад, у низці досліджень виявлено, що, исполнявшие вимоги дорослих у присутності, але з робили цього, у їхню відсутність, частіше мали батьків, схильних швидше примусу, ніж до переконання. Виконання вимог дорослих без контролем із боку останніх відзначається в тих дітей, батьки які воліють орієнтовану іншим индукцию.

Батьки частіше домагаються на успіх розвитку в дітей віком саморегулируемого поведінки, якщо поступово збільшують ступінь їхньої участі у прийнятті сімейних рішень. У серії досліджень, присвячених батьківського діалогу і методам покарання, Элеонор Маккобі дійшов висновку, що найкраще діти адаптовані у випадках, коли батьки заохочують те, що вона назвала сорегулированием. Ці батьки приваблюють дітей до співпраці й поділяють із нею відповідальність. Вони враховують настільки вже віддалене майбутнє, коли їхні діти, ставши підлітками, почнуть приймати більшість рішень самостійно. Готуючись до цього, батьки вже нині намагаються частіше обговорювати з дітьми проблеми і радитися по важливим питанням. Вони усвідомлюють себе створюють структуру для відповідального прийняття решений.

Ознайомлення з світом людей відбувається в дітей у складних соціальних ситуаціях, у яких їхні супроводжують батьки й інші, досвідченіші партнеры.

Юнисс заперечує розгляду соціалізації як процесу переходу контролю від своїх батьків до дитини тоді як і стає більш незалежним і здатним регулювати свою поведінку самостійно. Скоріше, слід казати про процесі обопільного чи спільного регулювання протягом усього життя. Маккобі ж вважає, що тривалість батьківського впливу визначається фортецею і розумністю відносин із дитиною, встановлених під час середнього дитинства. У окремих випадках внесок батьків на спільне регулювання поведінки придушує волю дітей, за іншими — сприяє збільшення їх автономії у межах таких відносин. З іншого боку, взаємодію Космосу з батьками дозволяє дітям тренувати і удосконалювати соціальні навички, які потім окужутся дуже корисними при взаємодії з однолітками. [14].

Глава 2 Соціальне знание.

2.1 Розвиток соціального знання з середньому шкільному возрасте.

У середньому дитинстві діти мусимо навчитися брати до уваги нюанси дружби й авторитету, розширення і конфліктуючих статевих ролей, і навіть враховувати безліч соціальних норм, правив і розпоряджень. Діти досягають від цього у різний спосіб. Одне з них — просування шляхом прямий соціалізації, що з винагородою бажаного поведінки й покаранням небажаного, ні з наслідуванням поведінці доступних спостереженню рольових моделей. Соціальне научение допомагає дітям придбати доречні у цьому суспільстві форми поведінки й соціальні настанови. Інший спосіб, з допомогою якого діти дізнаються про соціальний світі, пов’язані з психодинамическими процесами. У певних ситуаціях діти виявляють тривожні почуття, але поступово навчаються знижувати цю тривогу, використовуючи ряд захисних механизмов.

З іншого боку, діти набувають знання про мир людей завдяки процесу, званому соціальним пізнанням. Приблизно так, як уявлення дітей про фізичному світі змінюються із віком, те ж згадати і розумінні ними соціального світу. Соціальне пізнання включає в себе думки, знання і набутий припущення соціальний світ. Соціальне пізнання в такому віці пов’язані з розумінням дружби та розвитком моральних суджень. [11].

Протягом середнього дитинства отроцтва соціальне пізнання стає дедалі важливою детермінантою поведінки дітей. Саме середньому дитинстві діти маємо навчитися вирішувати ускладнення у дружніх стосунках і розумітися на питаннях справедливості, дотримуватися соціальні правила, звичаї і з підлогою умовності, поважати влада і моральний закон. Діти починають придивлятися до світу покупців, безліч поступово осягати принципи і правила, з яких існує. Цей процес відбувається вивчався представниками когнітивної психології, вважають, що це знання — наукові, громадські чи особисті — існують як організована система чи структура, а чи не в вигляді нескладних шматків і порцій інформації. Розуміння світу розвивається шляхом його тлумачення шматками, не пов’язаним між собою. Діти намагаються осмислити свій досвід як організоване ціле. Розвиток соціального пізнання рухається шляхом, притаманним та інших видів когнітивного развития.

У дошкільнят розуміння світу обмежена їх егоцентризмом. Хоча, до 7 років діти досягають розумного віку і її можуть виконувати деякі логічні операції, їх чекає ще певною мірою перешкоджає нездатність бачити світ із інших точок зору. У середньому дитинстві вони поступово розвивають менш эгоцентрическую позицію, приймаючу до уваги те, що думають відчуває інші люди. 8].

Тому першим компонентом соціального пізнання є соціальний висновок — здогади і припущення, що відчуває, думає чи має намір зробити інший человек.

Наприклад, маленький дитина чує сміх матері та передбачає, що їй весело. Доросла людина, можливо, почує в сміху матері цієї дитини якусь вимушеність, і тоді й робить висновок, що вона приховує свої почуття. Зрозуміло, маленький не може зробити такий тонкий висновок, але 6 років діти вже здатні зробити висновок, що думки іншого людини можуть бути різні від своїх власних. Приблизно до 8 років вони чітко усвідомлюють, що другий людина спроможна уявити хід їх власних думок. До 10 років діти можуть характеризувати собі утримання і хід думок іншу людину, передбачаючи той час, що це інший людина робить те саме саме із їхніми своїми думками. Міркування дитини у своїй може бути приблизно таке: «Джонні сердиться прямо мені та чудово знає, що знаю, що він сердиться». Процес розвитку точних соціальних висновків триває й у підлітковому возрасте.

Другим компонентом соціального пізнання є розуміння дитиною соціальних відносин. Діти поступово накопичують знання про існування таких що накладаються дружбою зобов’язань, як чесність і вірність, на повагу до авторитету, і такі поняття, як законність і соціальна справедливість, одночасно поглиблюючи і розширюючи їх розуміння. [5].

Третім аспектом соціального пізнання є розуміння соціальних розпоряджень, як-от звичаї й кульгавості. Чимало з цих умовностей спочатку заучуються механічно чи виконуються шляхом простого наслідування. Пізніше вони втрачають свою жорсткість, залежно від нашої здатності дитини робити правильні соціальні висновки та розуміти соціальні отношения.

Психологи, вивчаючи соціальне пізнання, вважають, що його розвивається в передбачуваною послідовності, і деякі навіть називають щаблі цієї послідовності стадіями. Більшість дослідників відзначають, що долають пік свого егоцентризму до 6−7 років. Вони долають центрацию однією аспекті ситуації та поступово вдосконалюють вміння робити соціальні висновки. Як побачимо невдовзі, ці успіхи дають дитині можливість будувати міцні і тому матиме задоволення відносини з дітьми. Вони також впливають на здатність дитини розмірковувати про моральних вопросах.

2.2 Уявлення дітей про дружбе.

Здатність робити припущення щодо думок, очікувань, почуттів та намірів іншим людям грає головну роль розумінні те, що, отже, бути іншому. Діти, які можуть опинитися бачити речі й явища з місця зору іншу людину, більшою мірою здатні встановлювати і підтримувати міцні, близькі стосунки зі сверстниками.

Використовуючи модель соціального пізнання, Селман вивчав дружбу між дітьми віком 7−12 років. Його підхід має сильне схожість із підходом Колберга у дослідженні морального розвитку, промову про яке йтиметься в подальшому. Дітям розповідають історію, у якій міститься соціальна дилема, потім їм ставлять запитання, побудовані в такий спосіб, щоб якомога було оцінити розуміння ними іншим людям та тіла себе, спроможність до рефлексії і спільні ставлення до дружбу та тих вчинках, що її підривають. Ось приклад однієї з використаних Селманом оповідань. [8].

Кетті і Дебби були кращими подругами з п’ятирічного віку. У сусідній будинок приїхала нова сім'я, яка має дівчинка Жанетта; вона швидко подружилася з Кетті, але Дебби їй не сподобалася, оскільки вважає Жаннету воображалой. Пізніше Жанетта запрошує Кетті піти у цирк, що дає подання до місті лише одне день. Проблема Кетті у тому, що вона тоді Дебби гратися з нею цього дня. Що робитиме Кэтти?

Ця розповідь порушує питання про характер відносин, про вибір між давньої і нової дружбою, про вірності і довірі. Діти повинні обміркувати ці питання, обговорити, як зароджується і підтримується дружба, і вирішити, що у цих питаннях представляє першорядної важливості. Інакше кажучи, метод Селмана дає можливість оцінити уявлення дитину і хід її роздумів — як і приймає рішення про те, що є главным.

Селман описує 4 стадії дружби. У першій стадії (до 7 років) дружба полягає в міркування фізичного чи географічного порядку й носить досить эгоцентрический характер. Друг — це партнер в іграх, той, хто неподалік, ходить у таку ж школу чи має цікаві іграшки. Про тому, аби і прийняти у розрахунок власні інтереси друга, поки що не идет.

У другий стадії (від 7 до 9 років) діти починають перейматися ідеєю взаємності і усвідомлювати почуття іншого. Дружба розглядається головним чином із погляду вчинків одну людину й їх суб'єктивної оцінки іншим людиною. І на цій стадії дитина зміг би сказати, що Кетті може піти у цирк з Жанеттой і залишитись подругою Дебби в тому разі, якщо Дебби нічого очікувати виступати проти зміни початкових планов.

На третьої стадії (від 9 до 12 років) дружба полягає в ідеї справді рівного обміну: друзі розглядаються як, які допомагають одна одній. Діти усвідомлюють, що може оцінювати дії своїх на друзів і що друзі, в своє чергу, можуть оцінювати їхні діяння. І на цій стадії вперше виникає поняття зобов’язання. Діти можуть усвідомлювати, що дружба між Кетті і Дебби відрізняється від дружби між Кетті і Жанеттой, оскільки стара дружба полягає в давніх обязательствах.

На четвертої стадії, яка нечасто зустрічалася серед учасників дослідження Селмана 11−12-летних дітей, дружба розуміється як стійкі, тривалі відносини, засновані на зобов’язаннях і взаємній довірі, Діти тепер стають здатні оцінювати ці відносини з позиції третю сторону. У цьому рівні дитина міг би так прокоментувати ситуацію: «Кетті і Дебби повинні зуміти зрозуміти друг друга». Селман стверджує, що ключем до розуміння вікових змін у дружбі дітей є здатність стати на думку другого.

Не все дослідники погоджуються з моделлю Селмана. Наприклад, є дані, що бункери малі діти імпліцитно знають вулицю значно більше у тому, що означає бути як іншому, що вони можуть розповісти інтерв'юеру. З іншого боку, реальна дружба характеризується досить складними й динамічнішими відносинами. Один короткий час вони можуть припускати взаємозалежність, обопільне довіру і зміцнити взаємодію, а інше — незалежність, суперництво і навіть конфлікт. Такі складності нелегко пояснити з допомогою моделі, що розглядає лише когнітивні аспекти дитячої дружби і ігноруючи її емоційні аспекты.

Дружбі, як та знайоме всім людським відносинам, властиві моральні судження людей, ідеях, ситуаціях та подіях. Подібно інших областях соціального пізнання, мораль також розвивається з возрастом.

2.3 Моральні судження та його аргументация.

У процесі дорослішання більшість дітей якимось чином вивчаються відрізняти хороші вчинки поганих, розрізняти сердечність і бездушність, великодушність і себелюбство. Зріле моральне судження, в такий спосіб, передбачає непросто механічне заучування соціальних правив і умовностей, — воно є прийняття рішень у тому, що справедливо, що немає. Існують значні розбіжності у тому, як в дітей відбувається розвиток моралі. Прихильники теорії соціального навчання вважають, що засвоюють мораль завдяки винагороді і покаранню за різні види поведінки, і навіть завдяки наслідуванню рольовим моделям. Психологи, які дотримуються психодинамического підходу, вважають, що мораль розвивається захист проти тривоги, що з побоюванням втратити любов, і схвалення батьків. Прибічники когнітивної теорії вважають, що, подібно розумовому розвитку, розвиток моралі носить прогресивний, стадіальний характер. Давайте ближче розглянемо когнітивні підходи до вивчення морального розвитку. [3].

Піаже визначав мораль як «повагу індивідуума до норм суспільного устрою та її почуття справедливості», де справедливість тлумачать як «турбота про взаємообмін і рівність для людей* Відповідно до Піаже моральне почуття в дітей віком виникає з взаємодії поміж їхніми що розвиваються розумовими структурами та поступово дедалі ширшим соціальним досвідом. Розвиток морального почуття ввозяться 2 стадії. На стадії морального реалізму діти думають .що необхідно дотримуватися все правила, що це реальні, непорушні умови, а чи не абстрактні принципи. І на цій стадії вони судять про моральності тієї чи іншої вчинку виходячи з її наслідків і ще оцінювати наміри. Наприклад дитина вважатиме дівчинку, накрывавшую правил і норми — на стіл переговорів й випадково разбившую 12 тарілок, більш винною, ніж дівчинку, свідомо разбившую 2 тарілки у пориві гніву зважується на власну сестру. [5].

Пізніше діти досягають стадії морального релятивізму. Нині вони розуміють, що перестороги стосовно створюються людьми з урахуванням взаємної домовленості і за потреби їх можна змінювати. Це спричиняє усвідомлення, що у світі немає нічого абсолютно правильного чи неправильного І що моральність вчинку зависить немає від його наслідки, як від намерений.

Теорія морального розвитку Л. Колберга. Теорія Піаже про поїздку двох стадіях морального розвитку була розвинена Лоуренсом Колбергом. Колберг пропонував своїм піддослідним (дітям, підліткам і дорослі) серію коротких оповідань морального характеру, та був із них запитував. Головний герой кожного оповідання стоїть перед моральної дилемою, і випробуваному пропонувалося кардинально вплинути на дилему. Колберга й не так цікавили запропоновані в відповідях піддослідних конкретні рішення, скільки обгрунтування цих рішень. Ось із дилем, стала классической.

У Європі жінки вмирала від рідкісної різновиду раку. Існувало лише одна ліки, яке, на думку лікарів, міг би її врятувати. Таким ліками був препарат радію, відкритий недавно місцевим аптекарем. Виготовлення ліки варто було дуже дороге, але аптекар призначив ціну, удесятеро перевищує його собівартість. Він платив 200 доларів за радій і він потребував 2000 доларів за невелику дозу ліки, Чоловік хворий жінки, якого звали Хайнц, обійшла всіх знайомих, щоб роздобути грошей, але зміг зібрати лише 1000 доларів, тобто половину необхідної суми. Він сказав аптекареві, що родом його дружина вмирає, він попросив аптекаря знизити ціну чи дозволити їй заплатити решту суми пізніше. Але аптекар відповів; «Ні, я відкрив ці ліки і хочу зробити у цьому гроші». Хайнц прийшов у розпач. Вночі він зламав в аптеці замок і викрав ці ліки для своєї жены.

Пацієнта запитували: «Чи мав Хайнц красти ліки? Чому?», «Чи був прав аптекар, призначивши ціну, в багато разів перевищує реальну вартість ліки? Чому?», «Що гірше — дозволити людині померти чи вкрасти спасіння життя? Почему?».

Те, як представники різних вікових груп відповідали та такі питання, підштовхнуло Колберга до припущенню, що у розвитку моральних міркувань можна назвати ряд стадій. Він визначив 3 основних рівня моральних суджень й поділив їх у 6 стадій. Його теорія знайшла підтвердження у результатах низки досліджень, засвідчили, що хлопчики, по крайнього заходу у країнах, зазвичай проходять через ці стадії саме оскільки пророкує теорія. У першому 20-річному лонгитюдном дослідженні 48 хлопчиків Колберг та його колеги виявили чудове відповідність розвитку моральних суджень постулированным теоретично стадиям.

Теорія Колберга зустріла багато заперечень. Деякі дослідники дійшли висновку, що дуже важко з точністю слідувати інструкціям до досить громіздким тестів Колберга і проінвестували щонайменше важко можу погодитися з запропонованої ним методикою оцінювання в балах відповідей дітей з його тести. Багато нападок пережила теорія Колберга за призначений у її основу принцип етичного абсолютизму. Вона не враховувала суттєві культурні відмінності, що визначають специфіку пануючій моралі у різних суспільствах Колберг і саме визнавав, що необхідно ухвалити до уваги соціальні й моральні норми тієї групи, до якої підключено людина. Він дійшов висновку, що постулируемая його теорією 6-та стадія морального розвитку може бути незастосовною до всіх людей, живуть у різних культурах.

Пауер і Раймер знайшли інші слабких місць теоретично Колберга. Вони вказують, що шкала Колберга вимірює моральні установки, а чи не поведінка, тоді як існує величезна відмінність між моральними судженнями людини її реальним поведінкою у ситуаціях морального вибору. Моральний вибір робиться над вакуумі, навпаки, продовжувати його, як правило, доводиться в «кризових ситуаціях». Хай високі не були наші моральні принципи, коли трапиться час діяти у відповідність до ними, нашу поведінку може мати відчутні відмінності від суджень і думок із питанням морали.

Стадії морального розвитку по Л. Колбергу.

|стадія |Характер міркування | | |Рівень I. Предконвенциональный (заснований на | | |покарання і вознаграждениях) | |1-ша стадія. |Потрібно підпорядковуватися правилам, щоб хаті жати | |Орієнтація на |покарання | |запобігання покарань | | |і слухняність | | |2-га стадія. Наївний |Потрібно підпорядковуватися правилам заради | |інструментальний |отримання винагороди чи личнывыгод | |гедонізм | | | |Рівень 2. Конвенціональний (заснований на | | |соціальної конформності) | |3-тя стадія. Мораль |Потрібно підпорядковуватися правилам, щоб уникнути | |"цяця-хлопчика", |несхвалення чи неприязні із боку інших | |орієнтація на |людей | |підтримку хороших | | |відносин також | | |схвалення| | |іншим людям | | |4-та стадія. Мораль, |Потрібно підпорядковуватися правилам, щоб уникнути | |підтримує |осуду із боку законних влади й | |влада і закон |наступного відчуття провини | | |Рівень 3. Постконвенциональный (заснований на | | |моральних принципах) | |5-та стадія. Мораль |Має бути дотримана закони цієї країни заради | |громадського |загального добробуту | |договору, | | |індивідуальних прав | | |і демократично | | |прийнятого закону | | |6-та стадія. Мораль, |Потрібно слідувати універсальним етичним | |орієнтована на |принципам | |закони вільної | | |совісті | |.

Заперечення Керол Гілліган. Керол Гілліган заявляє, що Колберг побудував свою теорію, спираючись виключно на результати дослідження осіб чоловічої статі, і врахував можливості, що моральне розвиток у представниць жіночої статі міг би відбуватися дещо інакше. Іншими словами, вона звинуватила Колберга у чоловічий необ'єктивності. Гілліган виявила, що дівчата і вони зазвичай отримують нижчі оцінки на тестах Колберга за дозвіл моральних дилем, ніж хлопчики і чоловіки. Проте, стверджує вона, це ще отже, що вони різняться нижчим рівнем мислення, — просто на свої моральних суджень вони використовують інші критерии.

На думку Гілліган, дівчат і хлопчиків із раннього дитинства вчать цінувати різні людські якості. Хлопчиків привчають йти до незалежності і цінувати абстрактне мислення. Дівчаток, навпаки, вчать бути турботливими і уважними до потреб іншим людям і цінувати добрі стосунки із нею. Гілліган вважає, що є 2 різних типи морального міркування; один виходить з понятті абстрактної справедливості, а інший — на людські стосунки й турботі за ближнім. Підхід до моралі з позицій справедливості уражає чоловічого мислення, тоді як жіночого мислення типова турбота про інші. Чоловіки часто будують свої міркування навколо правами людини; жінки ж розглядають моральні проблеми з погляду піклування про потреби іншим людям. Проте Гілліган зазначає, що статеві розбіжності в міркуванні (подібно іншим статевим розбіжностям) не є абсолютними. Деякі жінки висловлюють моральні судження, керуючись пріоритетом справедливості, і деякі чоловіки вирішують моральні питання з погляду піклування про людях.

Піддослідними в дослідженнях Гілліган були, переважно, підлітки і молоді дорослі. Інші вчені, які проводили дослідження з дітьми, не виявили статевих відмінностей у моральних судженнях дітей молодший 10 років. Проте деякі 10−11 -літні хлопчики виявляли у своїх відповідях стосовно питань тесту помітну агресивність, що рідко доводиться чути дівчаток. Наприклад, у одному з досліджень діти слухали оповідання про дикобразі, яка хоче було десь перезимувати, і він проникнув у нору, де влаштувалося сімейство кротів. Кроти невдовзі відчули незручність від того, що постійно наштовхуються на гострі голки дикобраза. Що мали робити у такому ситуації? Тільки хлопчики висловлювали такі пропозиції, як «застрелити дикобраза» чи «повыдергать в нього голки». Дівчатка ж намагалися знайти таке рішення, яке зашкодило б шкоди ні дикобразу, ні кротам, — інакше кажучи, рішення, продиктоване турботою про живих существах.

Погляди Ненсі Айзенберг. Ненсі Айзенберг вважає, що помилка Колберга полягала в тому, що він надавав зайве велике значення абстрактної справедливості, суть у тому, що запропоновані ним стадії морального розвитку занадто суворо визначені і є, власне, абсолютними. На її думку, що моральне розвиток дітей менш передбачувано і входить у жорсткі цих стадій. Моральні судження дітей формуються під впливом багатьох чинників: від звичаїв і традицій, притаманних культури, у якій дитина вихований, до тих почуттів, що він переживає в конкретний момент. Сьогодні діти можуть продемонструвати моральні судження високого рівня, а потім уже завтра — нижчого. За одними питанням (наприклад, щодо надання допомоги комусь, травмованому) можуть висловлювати судження вищого рівня, ніж у іншим (наприклад, запросити того, хто не подобається, на день рождения).

Що ж до статевих відмінностей, Айзенберг також уважає, що дівчатка в дітей віком із 10 до 12 років дають, більш просякнуті турботою і співчуттям, ніж хлопчики віку. Проте, на її думку, це пояснюється, переважно, тим, що дівчатка дозрівають швидше хлопчиків. Хлопчики наздоганяють їхньому народові тільки у юності. Айзенберг і його колеги мало виявляють подібних статевих відмінностей у відповідях хлопців та девушек.

Здатність приймати моральні рішення з урахуванням емпатії й турботи про інших розвивається за мері дорослішання дітей. Дівчатка дозрівають кілька швидше, отже, емпатія розвивається в них трохи раніше, ніж в хлопчиків. Емпатія, чи співчуття, полягає в соціальному виведення, бо якщо ви знаєте те, що відчуває інший, ви зможете йому співчувати. Соціальний висновок і емпатія утворюють фундамент, який спирається дружба.

Глава 3 Ставлення з сверстниками.

3.1 Функції дружбы.

Діти, як і дорослі, багато виграють від ритму близьких, довірчих ставлень одних з одним. Завдяки дружбі діти засвоюють соціальні поняття, опановують соціальними навичками і розвивають самоповагу. Дружба надає структуру активності дитини на іграх. Вона посилює зміцнює групові норми, встановлення і цінності, і навіть служить заднім планом для індивідуального і групового соперничества.

Характер дружби змінюється протягом дитинства Эгоцентрический характер дружби на 1-ї стадії його розвитку по Селману, властивий дошкільнятам і учням 1 -2-х класів, змінюється протягом середнього дитинства, коли починають встановлювати ближчі відносини, частіше лише від найкращими друзями. Ці дружбу дуже сильні, поки що зберігаються, але вони, зазвичай, дуже недовговічні. Наприкінці дитинства підлітковому віці найпоширенішої стає групова дружба. Групи зазвичай бувають великими, включаючи ядро з кількох хлопчиків чи дівчаток, регулярно що у загальних затеях.

Два що дружать між собою дитину можуть задовольняти різні потреби один одного. Одному може подобатися командувати, іншому — підпорядковуватися. Один може сприймати іншого як, а інший — насолоджуватися можливістю вчити свого приятеля тому, як «правильно» грати чи вдягатися. Іноді відносини можуть будуватися за принципами рівноправності, бо жоден з друзів не грає чітко виражену чи постійну роль. Характер дружніх стосунків залежить потреби кожної дитини в домінуванні, підпорядкуванні і автономии.

З іншому діти можуть ділитися своїми почуттями і страхами, докладно обговорювати всі деталі свого життя. Коли у є і найкращим другом, якому може довіряти, він навчається долати зніяковілість спілкування з на інших людей. Але такий характер відносин між друзями більш поширений серед дівчаток. Хлопчикам більш властиво витрачати час на численних групах, і вони, зазвичай, менше розкриваються перед друзями. [5].

Дружба він може служити засобом самовираження. Діти іноді вибирають друзів, не подібних до них за складом особистості. Відкритий чи імпульсивний вона може вибрати своїх близьких іншому більш замкненого або стриманого дитини. Стосунки між ними дають кожному з них максимальну можливість самовираження за мінімальної суперництві, а всі разом вони становлять пару, що має більшою розмаїтістю чорт особистості, кожний дитина окремо. Зрозуміло, друзі рідко є повної протилежністю одне одного. Для дружніх пар, існуючих довге час, зазвичай характерно наявність загальних обох друзів цінностей, поглядів, надій та думок як щодо одне одного, і у відношенні іншим людям. [11].

Іноді зародилася у дитинстві дружба триває все життя, але набагато частіше дитяча дружба переривається. Найкращі друзі можуть поїхати жити у інше місто чи перейти до іншої школу, — і тоді обидва відчувають почуття справжньої втрати, доки знаходять нових друзів. Іноді друзям стають цікаві інші люди, що їх по-новому задовольняють їх потреби, інколи ж просто поступово віддаляються друг від друга або ж з’являються нові інтереси. Коли діти стають старше, вони звертаються до нових партнерам, відносини із якими принесуть повніше задоволення їх нових потребностей.

Нарешті, в всіх дітей друзів. Багатьом із них постійно не везе у неправомірних спробах знайти друга. Дітям, отвергаемых однолітками, існує ризик мати справу з проблемами соціальної адаптації пізнішому віці. Проте чи все отвергаемые однолітками дітьми без друзів. Окремі дослідження свідчать, що наявність навіть єдиного близького друга допомагає дитині подолати негативний вплив самотності й неприязні із боку інших дітей. Дослідження також показали, що чимало отвергаемые однолітками діти все-таки впевнені, що з нього є найкращі друзі, і будуть задоволені своєю дружбою, хоча раніше їх дружні відносини у деяких аспектах виявляються слабкими, наприклад, у цьому, що стосується взаємної підтримки і спільних занятий.

3.2. Група сверстников.

Що таке група однолітків? Коли ми вживаємо цей термін, ми непросто говоримо про «компанії дітей». Розмір групи однолітків обмежений тим умовою, що її члени мають між собою. Крім того, група однолітків щодо стійка і зберігає свою єдність протягом певного часу. Її члени поділяють спільних цінностей, а загальні норми регулюють взаємодія суспільства та вплив кожної дитини. І, нарешті, взаємодія члени групи визначається ступенем статусною диференціації, — існує хоча б тимчасове поділ на лідерів і відомих. Групи однолітків залишаються важливими протягом усього середнього дитинства — від 6 до 12-річного віку, але цей час, як і їх організації, і у їх значенні, для дитини відбуваються помітні перемены. 8].

На початку середнього дитинства групи однолітків щодо неформальны. Вони зазвичай створюються самі діти, мають обмаль діючих правив і до їхнього складу швидко змінюється. Звісно, багато групові заняття; різні гру чи катання велосипедами — проводяться по суворим правилам. Проте структура самої групи різна освіта у такому віці великий гибкостью.

Група однолітків набуває істотно великої ваги на її членів, що вони досягають того 10−12 років. Відповідність групі набуває виняткову важливість для дитини, що тепер може виявляти воістину релігійне захоплення прийнятих у іншій системі соціальної интеракции правилами та аналогічних норм поведінки. Тиск із боку однолітків набуває для дитини нескоримий характер. У цей час організаційну структуру групи стає більш формальної. Можуть з’явитися спеціальні вимоги до яка хоче бути членами групи, ритуали посвяти для новачків й регулярні зборів повноправними членами групи. Дуже важливим є поділ за ознакою. Групи тепер майже завжди складаються з представника однієї статті, й у кожного з статей характерні свої інтереси, рід занять форми взаємодії. Ці суворі установки щодо правил, конформність та статевої сегрегації стають звичайними для взаємодії дітей у кінці середнього дитинства не пом’якшуються до кінця підліткового — початку юнацького периода. 6].

Обставини постійно зводять дітей разом — у шкільництві, в літніх таборах, за місцем проживання. У кожному такому випадку й, зазвичай, в протягом дуже короткого часу, утворюються дитячі групи. З момент; знайомства дітей у групі починається процес рольової диференціації. З’являються загальні цінності й інтереси. Зростають взаємні очікування й вплив члени групи друг на друга, складаються групові традиції. Таке розвитку подій вважатимуться майже универсальным.

Дослідники, вивчали, як утворюються групи серед відпочиваючих в літньої таборі хлопчиків — учнів 5-х класів, виявили, що освіта такі групи відбувалося швидко, оскільки існували різні відносини між членами груп. Члени кожної групи знаходили загальні інтереси і дотримувалися загальних норм. Вони навіть давали назви своїм групам. Що найважливіше, як між групами починалося суперництво, в їхніх членів швидко розвивалося почуття своєї винятковості й ворожість по відношення до членам інших груп. Але коли його групам довелося б співпрацювати, ця ворожість помітно зменшувалася. Результати цих досліджень відбивають типовий спосіб освіти і характеру суперництва груп у школі, у спортивних змаганнях, соціальній та «війні» вулиць та кварталов.

Якщо поспостерігати дітей під час шкільної зміни, помітні «природний відбір» ролей, яке у кожної групі. Одну дівчинку оточують діти, намагаючись залучити її увагу. Інша, яку хто б звертає увагу, скромно стоїть у боці. Повз волаючи пробігають три хлопчика. Сильний хлопчик віднімає іграшку в понад слабкого, — Юзеку починають плакати. Такі сцени можна поспостерігати на місці земної кулі, де є дети.

У кожній дитячої групі є користуються популярністю і непопулярні діти. А ще розбіжність у становищі серед однолітків, очевидно, впливає низка чинників. Прийняття дитини однолітками часто пов’язане його хорошою загальної пристосовуваністю — його ентузіазмом і активної участі у загальних справах, здатністю працювати з іншими дітьми і чуйністю на спроби зав’язати з нею знайомство. Цей вид настройки на соціальне середовище (або його відсутність) має тенденцію закріплюватися як циклу завдяки його на самоповагу і переконаність у своїй соціальної компетентності. Хороша пристосовуваність нравящихся іншим дітей підтримується їх популярністю, тоді як соціально невмілим дітям стає большє нє собою, коли групу не помічає чи відкидає їх на популярність серед однолітків впливають також успіхи у навчанні й спортивні досягнення. Зазвичай, популярні діти мають здібностей вище середніх і гарно навчаються у шкільництві. Слабкі учні часто стають предметом глузувань чи їх просто ігнорують. Спортивні дані особливо важливими, наприклад, в літніх таборах чи ігрових майданчиках, де групи перетворюються на що спортивні команды. 18].

На прийняття дитини однолітками може істотно впливати зворотний, отримувана від вчителя. У одному з досліджень групі учнів перші місця і других класів показували відеофільм про «проблемному» дитині (насправді його грав актор), якого відхиляли однолітки. Позитивні відгуки вчителя звідси дитині, висловлені після перегляду фільму, змусили учнів змінити своє негативне сприйняття героя, Отже, приймаючи «проблемних» дітей, але їх «проблемне» поведінка, вчитель впливає їхнє місце групи сверстников.

Популярності групи шкодить як надмірна агресивність, і надмірна сором’язливість. Нікому не подобаються задираки і задираки, тому надмірно агресивного дитини намагаються уникати. Це призводить до прояву є ще однією циклічною моделі, тому що цей вона може стати агресивнішими є внаслідок фрустрації чи спроби силою домогтися, що він неспроможна досягти переконаннями. І навпаки, сором’язливий, тривожний дитина ризикує стати хронічної жертвою, яка піддається нападкам як визнаних забіяк, а й звичайних дітей. Саме боязкі і сором’язливі діти відчувають найбільші складнощі у спілкуванні і найбільше потерпають від невизнання зі боку однолітків. Такі діти, зазвичай, почуваються більш самотніми і найбільше стурбовані своїми стосунки з іншими дітьми, ніж отвергаемые однолітками агресивні діти. [20].

Становище дитини на групі впливає його самовідчуття. Крік і Лэдд оцінювали відчуття самоти, соціальної тривоги й соціальної ізоляції, а також визначали чинники, які викликали відповідні соціальні результати за повідомленням учнів третього і п’ятих класів. Ці дослідники виявили, що характер самовідчуття дітей і те, кому вони звинувачують у своїх низьких соціальних результатах, себе чи інших, залежить від їх досвіду стосунків з однолітками. Отвергаемые діти повідомляли про більш сильному почуття самотності і більш схильні пояснювати свої невдачі в стосунках із однолітками зовнішніми причинами, ніж діти, прийняті групою сверстников.

Непопулярні діти мають будь-які особливості, що відрізняють їхню відмінність від однокласників; це то, можливо надмірна повнота, «інший» колір шкіри чи навіть незвичне ім'я. Ці особливості можуть знижувати рівень відповідності дитини стандартам групи, а таку умову, як вже відомо, є надзвичайно важливим під час середнього детства.

3.3. Конформность.

Прагнення відповідати стандартам групи однолітків то, можливо нормальної, природною та навіть бажаної формою поведінки. Щодня дітям доводиться пристосовуватися до вимог групи однолітків, одно як і до очікуванням дорослих. Але часом діти занадто прагнуть відповідати груповим нормам, коли вимоги групи не можна вважати корисними ні на конкретну дитину, ні на самої групи загалом, ні на окружающих.

Які діти найбільше потерпають групового тиску? Высококонформные діти, очевидно, мають також низку характерних ознак. Вони страждають «від комплексу неповноцінності» й володіють недостатньою «силою Его». Вони, як правило, більш залежні чи тривожні, ніж інші діти, і чутливі до думок і натяків оточуючих. Діти з цими рисами особистості схильні постійно контролювати свою поведінку й мова. Вони особливо занепокоєні тим, як вони виглядають у очах оточення, і найчастіше порівнюють себе з однолітками. Постійне споглядання того, що роблять і що кажуть інші, та був пристосування до визначених в такий спосіб стандартам групи — саме властиво дітей із високий рівень самоконтролю .

Тиск із боку однолітків може мати як, і негативний ефект. Наприклад, засвідчили, що групи однолітків може призвести до підвищенню навчальної мотивації. Під час вивчення процесу формування груп серед учнів 4-х і 5-х класів, дослідники виявили, що ці групи зазвичай складалася з учнів саме з таким мотивацією до вченню. Отже, оскільки члени однієї групи схильні ідентифікуватися друг з одним, група однолітків може сприяти розвитку спільних цінностей, що з вченням і академічними достижениями.

Насправді діти легше підпорядковуються тиску однолітків, коли вона має позитивного характеру, а чи не тоді, як його тягне у себе антисоціальні дії, такі як вживання алкоголю, куріння чи злодійство. Коли під тиском однолітків потрібно вчинення антигромадських вчинків, хлопчики підпорядковуються такому тиску частіше, ніж дівчинки Діти, залишаються після закінчення школи без нагляду, й у більшою мірою піддаються антигромадському впливу однолітків, ніж діти, які під контролем дорослих. [20].

Конформність має особливо великого значення наприкінці середнього дитинства, коли виходять з-під постійної опіки сім'ї. На порозі отроцтва діти відчувають сильну потреба належати до якогось співтовариству і почуватися прийнятих у нього з боку рівних підставах від іншими. Ця потреба співіснує з однаково сильними потребами в автономії чи лідера в освоєнні навколишнього світу. Діти намагаються здійснювати можливий контроль над свого соціального і зниження фізичної середовищем, зрозуміти встановлені там правила та невидимі кордони і знайти собі місце у цих кордонів. Певне, тому настільки багато уваги вони приділяють створенню різноманітних правив і освоєння ритуалов.

На кількох етапах розвитку таке співіснування потреб у автономії й у прийнятті іншими є особливо важливо. Таким етапом є вік 1,5 року, коли дитина лише починає впізнавати, що він робити самостійно. Наприкінці середнього дитинства ці дві протилежні потреби знову набувають першорядної важливості. Але те рівновагу з-поміж них, якого досягають діти цього віку, відрізняється від рівня рівноваги в дитинстві. Тепер група однолітків часто задовольняє і потребу прийнятті, і потребу автономії. Групи однолітків іноді породжують конформність, яка проявляється у формі упереджень щодо тих, хто відрізняється чимось від них. У цьому розділі цієї глави ми розглянемо, як розвиваються упередження загалом дитинстві, звертаючи особливу увагу розвитку расових предрассудков.

3.4. Упередження дітей середнього возраста.

Упередження — це негативне ставлення членів однієї групи до людям, належить до іншій групі, відрізнялася від першої за тими чи тими ознаками: расовим, релігійним, національним, мовним, статевим і багатьох інших, перерахувати про котрих тут просто немає можливості. Упередження передбачає існування своїх — людей, які, на думку групи, мають певними бажаними характеристиками, і чужих — тих, хто якось відрізняється від «своїх», і тому небажані персонами.

Ми звикли вважати упередження і забобони дорослими соціальними установками, але усвідомлення расової приналежності починає розвиватися дуже. [19] рано, ще дошкільному віці. Як дитина рано дізнається, хто він — хлопчик чи дівчинка, чорношкірий дитина і в Америці рано дізнається що з нього більше темна шкіра, ніж в інших дітей, що їх бачить з телебаченню чи вулиці. Як маленька дівчинка дізнається, що будова її тіла відрізняється від будівлі тіла хлопчика ще до його того, як зрозуміє, що таке належати до жіночому підлозі у суспільстві, і чорношкірий дитина дізнається про розбіжностях кольору шкіри особливостях волосяного покриву ще до його того, як зрозуміє, що таке бути чорношкірим американцем. Отже, ця дитина спочатку дізнається, що відрізняється по зовнішнім виглядом від білих дітей, та був — що це відмінності може зробити його небажаним у суспільстві білих цих діток або відновити їх проти. Це ж можна сказати про білих дітях, що у районах, населених переважно представниками національних меншин. Упередження у суспільстві розвиваються у двох напрямах. Чого діти не розуміють, то це того, чому належність до тій чи іншій групі призводить до соціальної дискримінації. Відповідь це питання можуть шукати протягом усієї свого життя. [].

Розуміння групових розбіжностей те, що означає бути як членом тієї чи тієї іншої групи, одна із аспектів соціального пізнання. Соціальне пізнання, своєю чергою, залежить від загального когнітивного розвитку. Таким чином, дитина, мислення якої ще носить эгоцентрический характері і дозволяє йому фокусувати увагу щоразу одному вимірі, буде припускати, що, подібні за однією ознакою (наприклад, по кольору шкіри), бути схожими й на інших ознаками. Принаймні того як діти стають старше, вони поступово розвивають здатність бачити людей многомерными. Через війну одного експерименту, проведеного серед англорозмовляючих і франко-говорящих канадських дітей, виявили, що старші діти мали гнучкіші установки стосовно дітям іншому мовному групи. Діти, досягли у розвитку мислення періоду конкретних операцій, рідше приписували негативні риси представникам іншому мовному групи, ніж діти, що перебувають у стадії до операционального мислення. [10].

Ця вища здатність бачити людей многомерными зустрічає протидія із боку сильного прагнення що стоять одразу на порозі отроцтва дітей підпорядковуватися груповим стандартам і відкидати тих, які у чимось не відповідає. Результати дослідження, проведеного на одному із невеличких у Каліфорнії, населення полягала наполовину з чорношкірих і наполовину з білих американців, показали, що з старших дітей, по порівнянню з молодшими, рідше зустрічалися друзі з іншим колір шкіри. Було виявлено, що міжрасові дружні стосунки поступово слабшали від 4-го до 7-му класу. Дослідники дійшли висновку, що в міру того як діти стають старше, спільність ознак стає дедалі значимим основою дружби. Може також бути і певне тиску з боку інших члени групи, перешкоджає установленню і підтримці дружніх стосунків з членами інший групи. Це тиск може виявлятися по обидва боки. Чорношкірих дітей, подружившихся з білими дітьми, можуть змушувати припинити цю дружбу, оскільки вони «віддають» свою расу. Нещодавно проведені дослідження також показали, що чорношкірих дітей, що добре вчаться у школі, однокласники часто вважають «зрадниками» своєї раси. Вони піддаються численним глузуванням, та його часто виключають з груповий деятельности.

Усвідомлення расової приналежності — дуже важливе запитання для дітей у середньому дитинстві, що це саме те час, коли дитина «підписує або підписує «суспільна угода» Діти всмоктують в собі культурні установки що оточують їх людей. Натомість «клятви на вірність» нормам свого суспільства діти маємо отримати від цього відчуття до до ширшим і могутньої групі. Але чорношкірі батьки були змушені пристосуватися до культури білого більшості, яка винагороджує так, як білих. Виходить, що це батьки вчать своїх дітей розділяти цінності того суспільства, що їх самих недостатньо високо оцінює. Діти, ясна річ, відчувають цього конфлікту, і що може не зашкодити їхнє ставлення до обществу. 10].

Тиск із боку, однолітків ще більше погіршує цього конфлікту. Норми поведінки у групах національних інтересів та расових меншин часто істотно відрізняються від норм поведінки у групах білих дітей, які належать до середнього класу. Афро-американский дитина, виріс у у самісінькому центрі великого міста, належить до культури, відмінній від культури більшу частину білих чи чорних американців середнього класу. Ступінь прийняття, яке зустрічають чорношкірі діти ширшому суспільстві, часто залежить від їхньої здатності пристосовуватися для її нормам. Коли дітей із меншин об'єднуються коїться з іншими членами своєї расової чи етнічної групи, це полегшує їх адаптацію протягом середнього дитинства. Таке єднання сприяє підвищенню їх самоповаги, зміцнює внутригрупповую солідарність та, на жаль, посилює ворожість до «чужим». Проте рано чи пізно дітей із меншин повинні зіштовхуватися з проблемою об'єднання своєї Я-концепции зі своїми громадським іміджем як членів специфічної групи, а це дає підстави конфлікту, тривоги чи гніву у кожному возрасте.

Заключение

.

Під час проведення курсової праці та вивченні літератори на цю тему було доведено що однолітків на психологічне розвиток дітей середнього віку дуже велико.

При взаємодії з однолітками дитина пізнає нові аспекти життя, з’являються перші спроби самореалізації, починається соціальна адаптація дитини. Дитина починає взаємодіяти, вчитися домовлятися, співпрацювати на взаємовигідних засадах, з’являється суперництво, яке позитивно впливає більш розвинутою є. Дитина які мають друзів, ризикує бути соціально не адаптованою, нібито Росія може негативно зашкодити життя ребенка.

Велику роль розвитку психіки грають групи однолітків. З’являються певні правила зобов’язаних дотримуватися діти які входить у цю групу. Дитині важливо поки що розвитку бути підтриманим групою це дитині надалі адаптуватися до соціальному середовищі. Але, група як і може негативно зашкодити психіки дитини, оскільки у багатьох групах існують діти з агресивним характером, тоді як групі не придушується агресія дитини то, може стати ще більше агресивним. Коли дитина сором’язлива та її сором’язливість хто б придушує, те в таку дитину можуть з’явитися безліч комплексів, які йому заважати у житті. З боку групи то, можливо надала тиск — як позитивне і негативне. Оскільки діти в даному віці дуже просто підпорядковуються тискові з боку однолітківавторитетів, що може спричинити до негативних наслідків у розвиток ребенка.

Библиография.

1. Бернс Р. Розвиток Я — концепції, й воспитание.(Пер. з анг.) — М.:

Прогрес, 1986. 143 стр.

2. Божович Л. И. Славіна К.С. Психологічний розвиток школяра та її виховання М., 1979. 89 стр.

3. Божович Л. І. Особистість і її формування у дитячому возрасте.(Психологическое дослідження) — М.: Просвітництво, 1968. 38 стр.

4. Бреслав Г. М. Емоційні особливості формування особистості дитинстві: Норма і відхилення. — М.: педагогіка, 1990. 46 стр.

5. Дольто Ф. З нашого боку ребёнка.(Пер. з фр.) — СПб.: Петербург — XXI століття, 1997. 76 стр.

6. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків/ Під ред. Л. И.

Божович і Л. У. Благонадежиной. — М.: Педагогіка, 1972. 215 стр.

7. Кон І. З. Дружба: Етико-психологічний нарис. — 2-ге вид., перераб. і доп. — М.: Политиздат, 1987. 35 стр.

8. Непомняща М. І. Становлення особистості дитини 6−7 літнього возраста.

— М.: Педагогіка, 1992. 29 стр.

9. Особливості психічного розвитку дітей 6−7 років / Під ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. ВенгераМ.: Педагогіка, 1988.

189 стр.

10. Піаже Ж. Роль дії формуванні мислення. — Питання психології. 1966, № 4 57 стр.

11. Пауер Ф. До., Хіггінс Еге., Кольберг Л. Підхід Лоуренса Кольберга до моральному вихованню / Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3, з. 175 -.

1992. 76 стр.

12. Поддьяков М. М. Мислення дошкільника М., 1977 79. стр.

13. Допомога батькам у вихованні дітей. (Пер. з анг.) — М.: Прогресс,.

1992. 101 стр.

14. Проблеми постнального сомато-психического розвитку / Під ред. Р. К.

Ушакова, Р. Гёльнитца, Р. Эггерса. (Пер з ньому.) — М.: Медецина,.

1974. 189 стр.

15. Психічне розвиток вихованців дитячого будинку / Під ред. І. В.

Дубровиной, А. Р. Рузской. — М.: Педагогіка, 1990. 91 стр.

16. Сміт Еге. У. Онуки алкоголіків: Проблеми взаємозалежності в семье.

(Пер з анг.) — М.: Просвітництво, 1991. 21 стр.

17. Соколова У. М., Юзерофич Р. Я. Батьки й діти в мінливому світі. — М.:

Просвітництво, 1991. 70 стр.

18. Спиваковская А. З. Що робити родителями.(О психології батьківської любові) — М.: Педагогіка, 1986. 50 стр.

19. Занковский О. Н. Організаційна психологія. М, Флинта, МПСИ, 2000.

63 стр.

20. Хоментаускас Р. Т. Сім'я очима дитини — М.: Педагогіка, 1989. 65 стр.