Развитие психіки в підлітковому возрасте

Підлітковий вік називають перехідним. Психологічний стану підліткового віку пов’язані з двома «переломними» моментами цього віку: психофізіологічним — статевим дозріванням, і, що з нею пов’язано, та соціальним — кінець дитинства. Вступ у світ взрослых.

Перший із цих моментів пов’язані з внутрішніми гормональними і фізіологічними змінами, манливі у себе тілесні зміни, неусвідомлене статевий потяг, і навіть эмоционально-чувствительные изменения.

Другий момент — закінчення дитинства перехід у світ дорослих пов’язані з розвитком у свідомість підлітка критичного рефлектирующего мислення в розумової формі. Це і що б стан підлітка в психіці. Воно й створює основне провідне розбіжність у життя підлітка. Розумова тобто формальна жорстка логіка овладает розумом підлітка. Саме такими: не він овладает цієї логікою, але він виникає у його свідомості як собі примусова сила. Вона потребує про всяк питання однозначної відповіді й оцінки: істина чи нахабна брехня, так чи ні. І це дає у свідомості підлітка певної тенденції до максималізму, змушує її жертвувати дружбою, стає у антонагонистические відносини з близькими, оскільки розмаїття та суперечливість реальності й людські стосунки не входить у рамки розумової логіки, і готовий відкинути все що відповідає цієї логіці, оскільки саме він панівна сила у його свідомості, критерій його суджень і оценок.

Але, будучи на кшталт логіки мислення рівним дорослому, по життєвому досвіду та змісту свідомості підліток ще дитиною. Протестуючи проти брехні, лицемірства та панування з нього світу дорослих, він у той час потребує душевної теплоту, ніжності розумінні, схваленні прощення дорослих. Відкидаючи авторитети, підліток потребує авторитеті. У цьому дорослому, якому міг би повністю довіряти. З’являється тенденція відокремленню й відособленню і у світі дитинства у світі дорослих до створення свою власну світу однолітків, внутрішньо однакових друг другу.

Головним протиріччям підліткового віку вважатимуться протиріччя між розумової формою виникнення до тями підлітка рефлексії, що стала йому провідною формою свідомого ставлення до світу, і неособистим світом дорослих, не укладывающейся до рамок розсудливості, й те водночас провозглашающим безстрасність (свідомість") свого бытия.

Актуальність цієї теми у цьому, що кожен підліток, під час перехідного віку стикається з особливими труднощами, намагається знайти себе. Перехідний вік — найкоротший період її життя, але ж надто важливий. І важливо без особливих травм пережити его.

У його рефераті хочу розглянути як розвиток психіки в такому віці, а й проблеми які можуть опинитися торкнутися підлітка в цей досить важкий період: «Соціально-психологічні особливості підлітків, як причину порушення поведінки», «Пізнавальні процеси», «Формування особистості». Глава I пункт 1.

Соціально — психологічні особливості підліткового віку як причину порушення поведения.

Психологічні особливості підліткового віку, що вони різко виражені, отримали свою назву «підліткового комплексу», а зумовлені ними порушення поведінки — «пубертатного криза».

Підлітковий комплекс включає перепади настрої від невтримного веселощів до зневірі і навпаки без достатніх причин, і навіть низку інших полярних якостей, виступаючих поперемінно. Чутливість для оцінювання сторонніми свою зовнішність, здібностей, умінь узгоджується з зайвої самодостатністю і безапеляційними судженнями щодо оточуючих. Сентиментальність часом поєднується із разючою черствістю, хвороблива сором’язливість — з розв’язністю, бажання бути визнаним і оціненим іншими — з показною незалежністю, боротьби з авторитетами, загальноприйнятими правил і поширеними ідеалами — з обожнюванням випадкових кумирів, а чуттєве фантазування — з сухим мудрствованием. У сучасному західної психіатричної та психологічної літературі широке поширення отримала концепція E. Erikson (1968) про «кризу ідентичності» як і справу головною особливості підліткового періоду. Під «ідентичністю» мається на увазі визначення себе, немов особистості, як індивідуальності. Формування ідентичності розглядається з психоаналітичних позицій як наслідок «розпаду дитячого Я» і необхідності синтезу нового «дорослого Я», освіти «понад — Я» тощо. Самій ідентичності, процесу пізнання себе надається самодостатнє значення. Саме це процес, а чи не чинники довкілля, сприймається як першоджерело всіх труднощів і лідери всіх порушень поведінки у підлітків. На думку G. Nissen (1971), пубертатний криз складається з кризи ідентичності, і з «кризи авторитету» і «сексуального кризи». Криза авторитету виводить як наслідок «едипового комплексу», як «протест на батька». Слабка вагомість батька у сучасній родині або за його виправдатись нібито відсутністю неповних сім'ях веде для поширення цього протесту попри всі авторитети світу дорослих. Крайнім проявом цієї кризи є пагони з хати і бродяжництво. З кризою ідентичності зв’язуються схильність до психогенним депресія і суицидальному поведінці, і навіть епізоди дереалізації і деперсоналізації. З нашою погляду, суть підліткового комплексу становлять властиві цьому віку певні психологічні особливості, поведінкові реакцію впливу навколишнього соціального середовища. Криза сексуальності пояснюється по З. Фрейду зміною ерогенних зон з анальної на генитальную.

Реакція эмансипации.

Ця реакція проявляється прагненням вивільнитись з-під опіки, контролю, покровительства старшихрідних, вчителів, вихователів, наставників, старшого покоління взагалі. Реакція може поширюватися на встановлені старшими порядки, правила, закони, стандарти їхньої поведінки та духовні цінності. Потреба вивільнитись пов’язані з боротьбою за самостійність, за самоствердження як особистості. Термін «реакція емансипації», ми вважаємо, точніше відбиває суть явища, ніж «криза авторитетов».

Можливо, реакція емансипації має якісь біологічні, филогенетические коріння. У вищих ссавців саме з періоду статевого дозрівання розпочинається боротьба за за своє місце серед родичів, певну становище у ієрархічній градації складних взаємин у отарі чи зграї. Зрозуміло, ця реакція у підлітків розгортається під впливом социо-психологических чинників (надмірна опіка із боку старших, дріб'язковий контроль, позбавлення мінімальної самостійності будь-якої свободи, тривале ставлення до підлітка як до маленького ребенку).

Прояв реакції емансипації може бути різноманітні. Вона може відчуватися в щоденному поведінці підлітка, у бажанні ніколи й скрізь надходити «по-своєму» і «самостоятельно».

Реакція емансипації може бути продиктоване надходження навчання роботу обов’язково жити у іншому місті, щоб жити окремо від своїх батьків. Однією з крайніх форм прояви реакції емансипації є пагони з і бродяжництво, що вони обумовлені бажанням «пожити вільної жизнью».

Реакція групування зі сверстниками.

Діти охоче тягнуться до старшого, навіть воліють гратися ні з ровесниками, і з ними. Підліткам властиво групування зі однолітками. Підліткові групи проходять крізь усе історію людства від первісного нашого суспільства та древньої Спарти до сучасних времен.

З. Haffter вважає, що поширення розвинених капіталістичних країнах, починаючи з 1950;х років, підліткові «банди» з соціологічною погляду явище зовсім на нове, а скоріш архаическое.

Прагнення підлітків до гуртування з однолітками, то, можливо, також має якісь филогенетические коріння. У вищих ссавців, провідних стадний спосіб життя (деяких видів мавп, копитних і ластоногих), особини «підліткового віку» утворюють окремі тимчасові стада. Обезьяны-подростки реагують депресією на ізоляції від групи однолітків; ні в дитинчат, ні в дорослих мавп домогтися депресії, в такий спосіб, вдається. Але таке поведінка молодняку вищих ссавців він може служити моделлю з вивчення підліткових груп, що виникли й які функціонують по социо-психологические закономірностям. Ці закономірності ще недостатньо изучены.

Існує дві типу підліткових груп. Одні відрізняються одностатевим складом, наявністю постійного лідера, досить жорстко фіксованою роллю кожного члена, його твердим місцем на ієрархічній градації внутрішньогрупових взаємовідносин (подчиняемость одним, помыкание іншими). У цих групах є такі ролі, як «ад'ютант лідера» — фізично сильний підліток з невисоким інтелектом, кулаками якого лідер тримає групу в покорі, є «антилідер», прагне зайняти це місце лідера, є «шістка», яким все помикають. Нерідко така група має «своєю територією», старанно оберегаемой від вторгнення однолітків з деяких інших груп товарів із інших груп, в боротьбі з якими. Склад групи досить стабільний, прийом нових членів нерідко пов’язане з особливими «випробуваннями» чи ритуалами. Примкнути до групи без згоди ватажка немислимо. Можна Знайти схильність до внутригрупповому символізму — умовні знаки, свої прізвиська, свої обряди, — наприклад, обряд «братання кров’ю». Такі групи зазвичай утворюють тільки з підлітків чоловічого пола.

Інший тип підліткових груп відрізняється нечітким розподілом ролей, відсутністю постійного лідера. Склад групи нестабільний. Життя такий групи мінімально регламентована, немає жодних чітких вимог необхідні входу в неё.

Очевидно, є і проміжні, й інші типи підліткових групп.

У закритих закладах для підлітків (спортивні табору, інтернати і т. д). реакція групування виявляється з особливої силою і то, можливо причиною серйозних порушень режиму. У умовах, і навіть при сімейнопедагогічної занедбаності реакція групування може бути головним регулятором поведінки подростка.

Реакцією групування може бути пояснений той відомий факт, що переважна більшість правопорушень у підлітків відбувається групи. Серед опитаної однолітків, зазвичай, підліток привчається до паління, алкоголю чи, що найбільш жахливе, може, розпочати приймати наркотичні препарати. Згодом від наркотичної чи алкогольної залежності позбутися без допомоги лікаря майже невозможно.

У обстановці спортивного табору для підлітків з порушенням поведінки швидко складаються спонтанні групи. Лідерство у яких зазвичай домагаються підлітки, судячи з опису, з вираженими гипертимными рисами — гучні, надто активні, завжди готові розпочати бійку, легко вскипающие, товариські підлітки. З вихователями вони встановлюються ворожі відносини. Але це підлітки групи завойовують влада. Надалі їх підтримуються своєю владою руками «адъютанта».

Реакція захоплення — хобби-реакция Хобі і дорослі можуть і можуть відсутні. Для підліткового .віку захоплення становлять особливу категорію, проблем захоплень залишається ще замало освітленої у сучасній психологічної літературі. З нашого погляду зору, захоплення становлять категорію психічних феноменів, структурних компонентів особистості, розташовуючись десь між інстинктами і потягами, з одного боку, і схильностями і якими інтересами — з іншого. У на відміну від потягу, хобі немає безпосередній зв’язок з інстинктами, зі сферою безумовних рефлексів. На відміну того ж від інтересів і схильностей, захоплення завжди емоційніше вирізняються, хоча й становлять головну трудову спрямованість особистості, є професійної діяльністю, засобом заробітку. Захоплення підлітків й досить різноманітні, і щодо обмежені. Хокей і футбол, мотоспорт і автомашини, поп-музика — найчастіші захоплення на 60-х і 70- x роках у підлітків чоловічої статі. Але водночас доводиться чути найнесподіваніші хобі. Спроба їх систематизації зустрічати самі несподівані хобі. Спроба їх систематизації становить нелегку завдання. Можна виокремити такі типи захоплень. Інтелектуальноестетичні захоплення пов’язані з глибоким інтересом до улюбленого справі (музиці, малювання, розведенню кольорів та т. д). До тієї ж груп належить прагнення ж постійно щось винаходити чи конструювати. Нерідко подібні заняття й інших, особливо старших, здаються непотрібними і дивними. Проте для самого підлітка вони видаються надзвичайно цікавими та найважливішими; йому, по суті, байдуже, як у це дивляться із боку. Заклопотані захоплюючим їм справою, підлітки іноді запускають навчання та інші справи і майже постійно віддають обраному предмета. Цей вид захоплень найбільш притаманний шизоидным підліткам. Тілесно — мануальні захоплення — пов’язані з наміром зміцнити чинність, придбати спритність чи якісь вправні мануальні навички. Сюди ставляться заняття різними видами спорту (наприклад, карате), і навіть прагнення навчитися щось майструвати, вишивати, їздити у велосипеді, водити мотоцикл чи автомашину. Але ці захоплення, начебто дуже різноманітні, можна зарахувати до даному типу, якщо на ними стоїть саме бажання розвинутися в певному фізичному відношенні, опанувати якимись вміннями тощо. Тут задоволення нерідко доставляє й не так сам процес занять, скільки що досягаються результати. До телесно-мануальным захопленням особливо схильні бувають сенситивные юнаки, які мають ці захоплення тісно переплітаються з реакцією гиперкомпенсации.

Особисті лідерські захоплення зводяться для пошуку ситуацій, де можна предводительствовать, керувати, щось організовувати, спрямовувати інших, навіть якщо це теж стосується випадкових моментів або негативних подій повсякденні. Різні захоплення, чи це гуртки, видів спорту, громадські обов’язки, легко змінюються, доки трапиться співтовариство, яке вдається підпорядкувати собі. Такі підлітки, серед яких багато гипертимов, є ватажками в різних групах молоді і за хорошою спрямованості інтересів охоче займаються корисною громадську діяльність. Накопичувальні захоплення — це передусім колекціонування у всіх його видах. З огляду на, будь-яка колекція, досягаючи значної величини, набуває відому матеріальну цінність, можна припустити, що у основі цієї своєрідної захоплень лежить схильність до накопичення матеріальних благ. Стала пристрасть до колекціонування часто узгоджується з особливої ретельністю і акуратністю. Саме найяскравіші випадки тут належать эпилептоидным підліткам. Эгоцентрические захоплення — різного роду заняття, показна сторона яких дозволяє приєднатися до центрі уваги оточення. Найчастіше це художня самодіяльність, особливо модні її форми — що у аматорських естрадних ансамблях передусім, іноді змагання — все, що дає можливість публічних виступів, зосередження у собі загального уваги. Сюди можна відносити захоплення екстравагантної одягом, яка залучає погляди зусебіч. Звісно, усе це буде істотно відрізнятися спонукальними мотивами від непідробленого інтересу мистецтва чи спорту, чи, у разі пристрасті до викличною одязі, від наївного наслідування моді. З на меті залучення себе уваги можуть обиратися навіть ті заняття, як вивчення іноземної мов, літературна діяльність, захоплення старовиною, малювання, спробою стати знавцем у будь-якій модної області. Однак ці заняття у випадках переслідують все той самий приз — демонстрацію своїх успіхів, залучення уваги оригінальністю своїх захоплень, бажання піднятися у власних очах оточуючих. Найбільш сприяють цьому істероїдні риси характеру. Азартні захоплення — картёжные гри, ставки хокейних і футбольних матчах, різноманітних парі за власний кошт, захоплення спортлото тощо. Види захоплень можуть змінюватися, але всі вони харчується почуттям азарту. Цей рід захоплень найчастіше зустрічається у эпилептоидных і гипертимных подростков.

Інформативне — комунікативні захоплення виявляються жагою інформації, яка потребує ніякої критичної інтелектуальної переробки, і навіть потребою в багатьох поверхневих контактів, що дозволяє цієї інформації обмінюватися. Багатогодинна балаканина зі випадковими приятелями, глазение попри всі події довкола, детективно-приключенчиские фільми, рідше книжки тієї самої змісту, багато годин перед телевізором становлять зміст цієї своєрідної захоплень. Контакт і знайомства предпочитаются такі ж легкі, як і самі поглощаемая інформація. Усі засвоюється на надзвичайно поверхневому рівні, і головним чином заради здобуття права відразу передати іншим. Отримані відомості легко забуваються, у тому справжній сенс звичайно вникають і якихось висновків із них робиться. Усе це було б вважати не захопленням, а лише манерою поведінки, формою спілкування, і т.п. Однак це займає час і важливе місце захоплень і, можливо, справедливо було розцінено як найбільш примітивний їх науковий рівень. Зазвичай, коли самого підліток заявляє, що він ніяких захоплень немає, йдеться на насправді про докладному информативно-коммуникативном хобі. Цей рід захоплень найбільш притаманний хитливий і конформным подросткам.

Захоплення можуть стати підставою порушення поведінки підлітків. Це відбувається чи силу надмірної інтенсивності хобі, коли заради нього закидається навчання, робота, всі справи і навіть стає у небезпека власний добробут, чи силу незвичайності, дива відбуваються і навіть асоціального змісту самих увлечений.

Дитячі поведінкові реакції в підлітковому возрасте.

Реакція відмовитися від контактів, ігор, їжі частіше виникає в дітей, раптово відірваних від матерів, сім'ї, звичного місце проживання. Але це реакція також спостерігалася у інфантильних підлітків, якщо їх насильно від звичної компанії однолітків. У конформних підлітків така реакція, але у пом’якшеному вигляді, виявлялася при крутий ломці стереотипу жизни.

Реакція оппозиции[1] то, можливо надмірним претензіями щодо нього, непосильним йому навантаженням — вимогами відмінно вчитися, виявляти успіхи у будь-яких заняттях. У підлітка цю реакцію може викликати появу у сім'ї вітчима чи мачухи. Реакція опозиції у підлітків може зберігатися, якщо вона зміцнилася у дитинстві. Рідше в пубертатному періоді вона вперше проявляється. Останнє зазвичай може бути і натомість формування характеру підлітка. У таких випадках реакція опозиції може адресуватися не лише рідним, сім'ї, а й вихователям, школе.

Прояв реакції опозиції у підлітків дуже різні - від прогулів з хати до крадіжок і спроб до самогубства — найчастіше несерйозних і демонстративних. У цьому і прогули, і пагони ставлять за мету або позбутися, або привернути увагу. Втікши, часто тримаються недалеко від їхньої домівки, намагаються відвідати очі знайомим чи направляються туди, де, сподіваються, їх шукати. З тієї ж метою повернути втрачене увагу підлітками то, можливо зухвалу поведінку у суспільних місцях тощо. всі ці демонстрації мовою вчинків хіба що кажуть рідним: «Зверніть на мене увагу! Позбавте мене що випали га мою частку труднощів — інакше я пропаду!».

Реакція імітації відбилося у прагненні наслідувати в усьому певному тій особі чи образу. У дитинстві предметом для наслідування є рідні чи старші з найближчого оточення, пізніше — герої книжок і кино.

У підлітків для імітації частіше стають яскраві товариші чи перехідні кумири. Приклад для наслідування підліток зазвичай вибирає не сам, йому він диктується тієї групою однолітків, до якої він належить. Дорослий може бути об'єктом для індивідуальної імітації, якщо він для підлітка зразком на успіх тій галузі, де сам підліток прагне досягненням. Через це у одязі, манері поводитися, судженнях підліток, захоплений, наприклад, будь-яким виглядом спорту, починає наслідувати своєму спортивному тренеру, а мріючи про артистичної кар'єрі - якомусь відомому актору кіно, чи эстрады.

Причиною серйозних порушень поведінки може бути антисоціальний «герой». Невипадково культ гангстеризму, насильств, убивств, грабежу, звеличення вдалого «преступника-супермена» в американському кіно, телебаченні, бестселера сприяв зростанню США злочинності малолетних…

Негативна імітація відзначено у підлітків щодо рідко. Йдеться іде про наслідування негативним моделям поведінки, йдеться про тому, що все модус поведінки будується за принципом протилежного від такого собі образца.

Реакція негативною імітації також має здатність розглядатися ніж формою протесту, але він відрізняється від реакції опозиції - тут ні прагненні привернути увагу, ні вимоги позбавити труднощів. Ця реакція ближчі один до боротьбі самостійність, тісніше пов’язані з реакцією эмансипации.

Реакція компенсації - бажання своєї слабкості і нестійкість лише у області заповнити успіхами на другий. Болючий, кволий, фізично слабкий хлопчик, нездатний захистити себе у бійці, себе показати в рухливих іграх, предмет глузувань під час уроків фізкультури, компенсує себе відмінними успіхами та не вражаючими енциклопедичними знаннями в західних областях, цікавлять товаришів, змушеними раз у раз звертатися щодо нього по довідки і визнати його певний авторитет. І навпаки, труднощами у навчанні можуть компенсуватися сміливим поведінкою, провід в бешкетництві та стати причиною порушень поведінки. З тих самих мотивів, наприклад, шизоїдний підліток, незграбний і незграбний, після глузувань однокласників починає захоплюватися гімнастикою, йогою і надходить у клуб моржів. Глава I пункт 2.

Психофізіологічні особливості підліткового возраста.

Пубертатний період — час прискореного фізичного розвитку та статевого дозрівання, що характеризується важливими змінами у організмі підлітка, зокрема появою вторинних статевих ознак. Розвивається кістки, відбувається зміна складу крові й кров’яного тиску. Відбуваються різні структурні і функціональні зміни церебральної активності. Особливості цього періоду є інтенсивність і нерівномірність розвитку та зростання організму — «пубертатний стрибок», що визначає нерівномірність значну індивідуальну варіативність темпів розвитку (тимчасові відмінності в хлопчаків і вісім дівчат, акселерація і ретардация). З фактом статевого дозрівання пов’язано те, що підлітковий вік є періодом дебюту низки захворювань, зокрема і психических.

Необхідно знати послідовність і орієнтовний час появи франкової тих чи інших ознак, оскільки це надає помітне впливом геть поведінка підлітків. Їх психологічні особливості. Проблеми, безпосередньо чи побічно пов’язані з статевим дозріванням, займають істотне місце серед запитів до психолога, як від дорослих, і від подростков.

Вік 13 років — час, коли в дівчаток закінчується перша фаза пубертатного розвитку (11 — 13 років) і розпочинається друга (13 — 15 років), а й у хлопчиків бурхливо починається перша фаза пубертатного розвитку, яка триває приблизно від 13 до 15 лет.

Бурхливий зростання, дозрівання організму, що відбуваються психологічні зміни — усе це віддзеркалюється в функціональних станах підлітка. 11 — 12 років — період підвищеної активності, значного підвищення енергії. Але це період, і підвищену стомлюваність, деякого зниження працездатності. Часто за руховим занепокоєнням, підвищеною збудливістю підлітків приховується саме швидке і різке наступ стомлення, яке сам школяр у силу недостатньою зрілості не може лише проконтролювати, а й зрозуміти. Попри значні індивідуальні різницю між дітьми, загалом можна сказати, що час зростає кількість образ, сварок між дітьми, і навіть між дітьми і дорослими (останнім часом відзначається, що це сварки часто відбуваються у значно більше грубу неуважність і різкій манері, ніж раніше). Діти тим часом часто виявляють підвищену запальність, образливість, насамперед із відношенню до дорослому. Їх поведінка нерідко характеризується демонстративностью. Це ситуація погіршується впливом який починається (в хлопчаків) чи інтенсивно який струменіє (в дівчат) статевого дозрівання, що сприяє більшої зростанню імпульсивності, часто зміні настроїв, впливає на гостроту сприйняття підлітком «образ» із боку іншим людям, і навіть, а форму висловлювання образ і протеста.

Вразливість. Плач було без будь-якої видимої (а вони часто й усвідомлюваної) причини, часта і різка зміна настрої найбільш й у дівчаток. Особливо посилюється у дні менструации.

У хлопчиків зростає рухової активності, вона стають більш гучними, метушливими, неусидчивыми, постійно щось крутять до рук чи розмахують ними. В багатьох школярів у період спостерігається часткові порушення координування й точності рухів, вони стають незграбними і неловкими.

О 13-й — 14 нерідко відзначається своєрідне чергування сплесків активності і її падіння, до зовнішнього повного виснаження. Втома настає швидко і як раптово, характеризуючи підвищену стомлюваність. Знижуються працездатність і продуктивність, в хлопчаків в 13 — 14 років різко зростає кількість хибних дій (в дівчат пік помилок йдеться у 12лет).

Надзвичайно важкі для підлітків ситуації монотонии. Якщо в дорослої людини виражене падіння працездатності внаслідок виконання одноманітних, але професійно необхідних дій становить приблизно 40 — 50 хвилин, те в підлітків воно спостерігається через8 — 10 минут.

З підвищеної втомлюваності пов’язано явище специфічної підліткової ліні. Часто від дорослих можна почути скарги те що, що підліток постійно хоче лежати, неспроможна стояти прямо: постійно прагне на щось обпертися, але в прохання відповідає: не маю сил. Причина цього, у посиленому зростанні, потребує багато зусиль і снижающем витривалість. При таких скаргах слід давати підлітку відстрочені доручення про те, що він сам визначав час їхнього виконання, навчати відновленню фізичних сил, роз’ясняти цінність посилення з себе і знайомити його з способами цього усилия.

Реакції підлітка часто вже не відповідають силі, і значимості ситуації. Узагальнюючи геть різні і об'єктивно далекі одне від друга події, явища, він реагує ними однаково, що виявляється у зовні непоясненному байдужості підлітка до значимим йому речам та бурхливої реакції по малозначущим поводам.

Ці в моторної сфері зміни: нове співвідношення зростання м’язів і м’язової сили, зміни пропорції тіла — призводять до тимчасовим порушень координації великих, а також дрібніших рухів. Зазначається тимчасове порушення координації підлітки стають невправними, метушливими, роблять багато зайвих рухів. У результаті вони нерідко щось ламають, руйнують. Оскільки такі явища часто збігаються зі спалахами негативізму підлітка, знижують чи блокуючими можливостей його самоконтролю, створюється враження, що у подібних руйнування є злий намір, хоча, як правило, це відбувається всупереч бажанню підлітка пов’язано з перебудовою рухової системы.

З порушеннями рухового контролю бувають пов’язані Шекспір і важкі наслідки підліткових бійок, коли школяр, не звикнувши ще до нових, збільшеним розмірам свого тіла, оцінюючи можливості управління ним на підставі свого колишнього досвіду і тому неправильно розраховуючи силу удару, завдає іншому підлітку травму.

Перебудова тонкої моторики, розбалансування старої схеми глаз-рука і її побудова на новий рівень багато в чому нерідко веде погіршення почерку, нечупарства, порушень в рисовании.

Процес дозрівання впливає і розвиток мови, особливо хлопчиків. Їх мова стає більш лаконічній і стереотипної, що виявляється в специфічної «дієслівної промови» багатьох мальчиков-подростков. Через це також певні труднощі письмовій промови. Відомо, що у отроцтві дівчинки, зазвичай, краще висловлюють свої міркування в письмовій формах, ніж хлопчики. Проте, після 14 — 15 років, хлопчики як наздоганяють, а й випереджають їх нинішнього умінні. У зв’язку з особливостями мовної сфери підлітки часто уповільнена реагують те що. Що кажуть. Очевидними наслідками цього є часті скарги на нерозуміння підлітками пояснень вчителя, те що, що «вони повинні двісті якщо повторять».

Слід пам’ятати, що підлітки дуже переживають власну незграбність і недорікуватість, повышенно чутливі як до глузуванням у цій приводу, і до наданої допомоги. Тому необхідні спеціальні заняття в розвитку моторики, усній і письмовій промови підлітка. Підлітковий вік — період, коли багато функції активно формуються та розвиваються, наприклад, це найсприятливіший час для оволодіння багатьма найбільш складними рухами, важливими видами спорту, праці. Якщо період специфічної ніяковості і порушення координації рухів не займатися розвитком грубої й тонкої моторики, то подальшому це компенсується чи компенсується з великими труднощами. Саме тому рекомендації психолога мають бути спрямовані в розвитку й активна формування психологічних структур та зняття функцій. Глава II пункт 1.

Розвиток мислення в перехідному возрасте.

Основна відмінність між маленьким школярем і підлітком, легко обнаруживаемая навіть найбільш поверховим наглядом за їхньою поведінкою, — загальновідома схильність підлітка і хлопці до міркуванням. Це епоха —епоха рассуждающего мислення. Підлітковий вік — вік проблем, розмірковувань та суперечок. Техніка, що у розпал свого дозрівання функція —мышление—начинает почуватися з великою енергією, і величезну місце займає мислення у житті підлітка і хлопці. Вони закидають у шкільництві вчителів питаннями, а вдома посилено думають над рішенням часом найважчих проблем. Дружити їм значною мірою, — означає, мати партнерів для міркувань, а їх навчальних предметів більшою мірою полягає із міркувань і доказів. І на школі, і «поза школи вони теж мають репутацію сперечальників, причому у цих суперечках велике його місце займає доказ власних положень. Інколи мислення виявляється з такий надлишкової енергією, що робить враження хіба що гри: сперечаються заради спору, міркують, щоб розмірковувати, і європейці думають над проблемами на вигляд ексцентричними. І, тим щонайменше це мислення, вже непогано що відбиває зв’язку об'єктивного матеріального світу і у значною мірою історичне, ще має низку великих недоліків. Проте абстрактне мислення ще далеке від повної зрілості. У такому віці лише розпочинається інтенсивна розбудова абстрактних понять але ці розвиток магістралі триває з ще більшої інтенсивністю в юнацькому віці. Хоч як інтенсивно розвивається мислення підлітка, як не сильно воно вийшло межі особистих, обмежених місцем і часом, сприйняттів, як не активно виявляє воно себе стосовно сприйняттю і пам’яті, усе ж таки воно недостатньо широко і «глибоко, ще недостатньо всёсторонне. На його мисленні лежить ще тінь не перебореної метафізичності, і його не вистачає в належним чином диалектичности. Йому не вистачає ще філософського діалектичного мислення. Мислення — одне з тих функцій, які у онтогенезі, як й у філогенезі, розвиваються пізніше низки багатьох інших функцій. Вплив школи на мислення, розпочате з першого дня надходження дитини до школи, особливо яскраво виступає в такому віці. Мабуть, у жодному іншому в якому віці бувають люди так подібні друг з одним за змістом і прийомам мислення, як у середніх класах школи. У молодших класах ще продовжують позначатися розмаїтість особистого досвіду дошкільника і розмаїтість дошкільної середовища. У старших класах, а ще більшою мірою після виходу з школи, розмаїтість створюється низку інших причин. Один із причин—жизненные встановлення і інтереси суспільно майже або зовсім визначився людини. Інша причина—разнообразие ступеня і характеру втянутости в практичну життя: піклування про майбутньому, життєві труднощі тощо., за інших рівних умовах, спонукають людини усиленней думати. Нарешті, третя причина—разнообразие позашкільної і після шкільної освіти, читання і т.п. Ключем до всього проблем розвитку мислення в підлітків той установлений поруч досліджень факт, що підліток вперше оволодіває процесом освіти понять, що він переходить до новий одяг і вищої формі інтелектуальної діяльності — до мисленню в понятиях.

Це центральне явище всього перехідного віку, і недооцінка відтіснити на задній план зміни інтелектуального характеру порівняно з емоційними та інші сторонами кризи, властиві більшості сучасних теорій перехідного віку, пояснюються насамперед тим, що освіта понять є в виший ступеня складного процесу, зовсім на аналогічний простому визріванню елементарних інтелектуальних функцій, тому не споживач, піддаючись зовнішньому констатированию, грубому визначенню на очей. Зміни, совершающиеся в мисленні підлітка, овладевающего поняттями, — це у потрібен величезною мірою зміни внутрішнього, інтимного структурного характеру, часто вже не выявляющиеся зовні, не які впадають правді в очі спостерігачеві. У центрі розвитку мислення за доби статевого дозрівання стоїть освіту понять. Цей процес знаменує собою справді революційних змін в галузі як змісту, і у області форм мышления.

Саме вищі форми мислення, зокрема логічне мислення, розкриваються у своєму значенні перед подростком.

Розум підлітка, скоріш, тяготиться конкретним, і виробити конкретні природознавство, ботаніка, зоологія і мінералогія, відходять у підлітка на задній план, поступаючись місцем філософським питанням природознавства, походження світу, чоловіки й т.п. Так само відходить другого план інтерес до рясним історичним конкретним розповідям. Місце їхньої сьогодні вже дедалі більше і більше займає політика, якої підліток дуже переймається. Нарешті, з цим добре в’яжеться і те, що підліток у своїй байдужіє до такої коханому дитиною в предпубертатном віці мистецтву, як малювання. Найстрашніше абстрактне мистецтво — музика — найулюбленіша подростком.

Розвиток суспільно-політичного світогляду не вичерпує собою всіх змін, які у цю епоху не у змісті мислення підлітка. Це одна, то, можливо, найяскравіша і значної частини що відбуваються змін. Підліток, переходячи до адекватному освоєння такого змісту, що може бути представлено в усій повноті і глибині лише у поняттях, починає активно і творчо брати участь у різні сфери культурному житті, які розкриваються проти нього. Без мислення з поняттями немає розуміння відносин, лежачих за явищами. Цілий світ глибоких зв’язків, лежачих за зовнішньої видимістю явищ, світ складних взаємозалежностей і стосунків всередині кожної сфери дійсності та між її окремими сферами розкривається лише до того, хто підходить до нього з ключем понятия.

Цей новий зміст не входить механічно в мислення підлітка, а зазнає тривалий і складного процесу розвитку. Завдяки цьому розширенню і поглибленню змісту мислення перед підлітком розкривається увесь світ у його минуле і теперішньому, природа, історія та життя людини. Розширення середовища в перехідному віці призводить до того, що середовищем для мислення підлітка стає мир.

Світ внутрішніх переживань, закритий від дитини раннього віку, зараз розкривається перед підлітком і як надзвичайно важливу сферу змісту його мышления.

У проникненні у внутрішнє дійсність, у світ власних переживань знову на вирішальній ролі грає що виникає в перехідному віці функція освіти понять. Слово є настільки засіб розуміти інших, наскільки вона є засіб розуміти себе. Слово з самого народження є для говорить засіб розуміти себе, апперципировать свої сприйняття. Завдяки цьому тільки з освітою понять настає інтенсивна розбудова саме сприйняття, самоспостереження, інтенсивне пізнання внутрішньої дійсності, світу власних переживань. Поняття, будучи найважливішим засобом пізнання й розуміння, призводить до основним змін у змісті мислення підлітка. По-перше, мислення з поняттями призводить до відкриттю глибоких зв’язків, що у основі дійсності, до упорядкування сприйманого світу з допомогою набрасываемой нею сітки логічних відносин. Йдеться є могутній засіб аналізу та класифікації явищ, засіб впорядкування та узагальнення дійсності. Слово, що було носієм поняття, є справжнім теорією предмета, до якому вона ставиться. Пізнаючи з допомогою слів, є знаками понять, конкретну дійсність, людина розкриває в видимому їм світі укладені ньому зв’язку й закономірності. Але поняття як спричиняє систему і є основним засобом пізнання зовнішньої дійсності. Воно є й основним засобом розуміння іншого, адекватного засвоєння історично сформованого соціального досвіду людства. Тільки поняттях підліток вперше систематизує і охоплює світ громадського сознания.

Нарешті, третя сфера, що виникає знову на мисленні підлітка в в зв’язку зі переходом до утворення понять це світ власних переживань, систематизація, пізнання й упорядкування. Глава II пункт 2.

Розвиток вищих психічних функцій в перехідному возрасте.

Уся історія психічного розвитку на підлітків складається з цього переходу функцій вгору й за освіти самостійних вищих синтезів. Що стосується історія психічного розвитку підлітка панує сувора ієрархія. Різні функції не розвиваються поруч друг з одним, як пучок гілок, поставлених до одного посудину; вона розвиваються навіть як пов’язані між собою загальним стволом різні гілки єдиного дерева. У процесі розвитку все цих функцій утворюють складну ієрархічну систему, де центральної, чи провідною, функцією є розвиток мислення, функція освіти понять. Решта функції входять у складний синтез з цим новим освітою, вони интеллектуализируются, перебудовуються з урахуванням мислення в понятиях.

Фактично їх виникають цілком нові функції, які мають іншими закономірностями, ніж їх елементарні попередниці, і тільки те обставина, що нижчі функції передали частину своєї діяльності вгору, вищим, наводить нерідко до того що, що вищу, логічний, пам’ять зближують з елементарної, механічної, пам’яттю і підприємств бачать У першій пряме продовження останньої, розглядаючи обидві як що лежать в одній й тієї генетичної прямий. Насмілюсь доповісти перехід функцій вгору призводить до того. Що вище, чи довільне увагу зближують з елементарним, мимовільним, увагою і розглядають його як «пряме продовження последнего.

Що ж відрізняє сприйняття дитини від сприйняття підлітка? Нове у тому, що найбільш мовленнєвий мислення підлітка переходить від комплексного типу до мисленню з поняттями, водночас докорінно змінюється і характеру участі мовного мислення в сприйнятті підлітка. Для дитини значення слова реалізується як комплекс конкретних предметів, зчеплених фактичної зв’язком, для підлітка значення слова реалізується як поняття, тобто як складний образ предмета, який відбиває його зв’язку й відносини з дійсністю, його сущность.

Отже, наочне мислення підлітка включає у собі абстрактне мислення, мислення з поняттями. Підліток як усвідомить і осмислює сприйняту їм дійсність, а й осмислює їх у поняттях, тобто йому в акті наочного сприйняття складно синтезується абстрактне і конкретне. Він впорядковує видиму дійсність, не співвідносячи її з колись встановленими комплексами, і з допомогою вироблених в мисленні понять. Категоріальне сприйняття виникає лише у підлітків. Можна сміливо сказати, як і дитина, і підліток однаково співвідносять сприймається і системи зв’язків, прихованої за словом, але ця система зв’язків, у якому включається сприймається, глибокий, різна в дитини і підлітка, як і різні комплекс і поняття; говорячи згрубша, дитина, сприймаючи, більше згадує, подросток—больше мислить. Аналогічні зміни виявляє в підлітків і пам’ять підлітка. Якщо в дитини интеллект—это функція пам’яті, те в підлітка память—функция інтелекту. Як примітивне мислення дитини спирається напам’ять, пам’ять підлітка спирається на мислення; як в дитини за видимої словесної формою поняття приховується конкретно-образне і практически-действенное зміст, то в підлітка за зовнішньої видимістю образів пам’яті ховаються істинні поняття. Інтелектуалізація мнемы, тобто поступове зближення пам’яті і інтелекту є основою розвитку запам’ятовування у віці. Зрозуміло, який прогрес у пам’яті, який підйом на вищий щабель сягає у своїй. Продовжуючи образне порівняння, можна сказати, що підліток, переходячи до пам’ятанню з поняттями, безсумнівно, засвідчували про видатної, феноменальною памяти.

Але зростання логічного пам’яті відбувається кількісно, як із боку содержания—память заповнюється й не так образами конкретних предметів, скільки їх поняттями, зв’язками, відносинами. Відбувається і зростання якісний характер самої функції запам’ятовування із боку її розвитку змінюється корінним образом.

Звідси випливає, як і вербалізація пам’яті, запам’ятовування з допомогою мовних записів істотно змінюються від шкільного до перехідному возрасту.

Можна формулювати центральні моменти всіх таких змін — у наступному вигляді: пам’ять підлітка звільняється з эйдетических наочних образів, вербальна пам’ять, запам’ятовування з поняттями, безпосередньо пов’язані з осмислюванням, аналізом і систематизацією матеріалу, висуваються першому плані, причому характер переробки матеріалу при мовному запам’ятовуванні зазнає таку ж зміни, як і мислення взагалі під час переходу від образу до поняття. Нарешті, у зв’язку з потужним розвитком внутрішньому мовленні і остаточним знищенням розриву між внутрішньої і зовнішньої промовою сама вербальна пам’ять підлітка спирається переважно на внутрішню мова, перетворюючись на жодну з інтелектуальних функцій. Таким чином, виникає ставлення, цілком протилежна тому, яке можна встановити більш ранньої щаблі у розвитку пам’яті і мислення. Якщо там визначення поняття на сутності було перекладом в слова конкретного образу, або рухової установки, то тут запам’ятовування конкретних образів і рухових установок замінюється засвоєнням відповідних понять. Якщо там мислити означало пригадувати, то запам’ятовувати отже мыслить.

Можна сміливо сказати, що, стаючи підлітком, переходить до внутрішньої мнемотехніці, яку зазвичай називають логічного пам’яттю, чи внутрішньої формою опосередкованого запам’ятовування. Цей перехід ззовні всередину, пов’язані з потужним розвитком внутрішньому мовленні, вимагає, проте, докладнішого з’ясування, оскільки вона становить загальну риску у розвитку всіх інтелектуальних функцій перехідного віку і її стосується той самий мері до уваги, як і до памяти.

Зміни уваги, які у епоху статевого дозрівання. Проблема виникнення вищого синтезу і приємного спільного дії низки більш елементарних функцій, нове складне поєднання, нова складна структура, характеризуемая своїми особливими закономірностями. Ключ до розумінню цієї проблеми ніжно шукати у відносинах і взаимозависимостях уваги та інших функцій, насамперед в мислення. Ми вже заздалегідь готові очікувати, що успішний розвиток уваги цей період, ми встановили стосовно сприйняттю і пам’яті. Існує відмінність цих закономірностей те, що зміни стосуються не самої внутрішньої структури елементарної функції уваги і навіть появи деяких нових властивостей всередині цієї функції, натомість взаємини даної функції решти функциям.

Елементарна функція уваги, як проявляється у найчистішому вигляді у ранньому дитинстві, входить у ролі що була інстанції у новий складний синтез з інтелектуальними процесами. Увага интеллектуализируется, як і пам’ять, і якщо дитинства найбільш характерно ставлення залежності мислення від посиленої уваги, той зараз, по правильному вказівкою В. П. Блонского, разом із настанням панування довільного уваги ці відносини змінюються на зворотні. Довільне увагу характеризується передусім зв’язком із мисленням. Знову було б помилкою вважати, що це й зміна. Воно, звісно, підготовляється попереднім розвитком внимания.

Щоб закінчити розгляд уваги, зупинимося на надзвичайно важливому генетичному законі, що характеризує розвиток всіх психічних функцій — логічного пам’яті, довільного уваги, мислення з поняттями. Цей Закон має значно ширше значення, чому тільки область уваги. Без знання цього закону ми відчувати суттєвий прогалину в загальної картині розвитку розглянутих функцій. Сутність закону полягає у цьому, що він визначає чотири основних стадії, якими відбувається на розвитку всяка психічна функція вищого порядку. Вже розглядалося, що навіть вищі форми пам’яті, уваги та інших функцій виникають не відразу, над готовому вигляді. Вони падають в момент згори, вони теж мають тривалу історію формування. Насмілюсь доповісти і довільне увагу. Його розвиток, в сутності, починається з першого вказівного жесту, з допомогою якого дорослі намагаються спрямовувати увагу дитини, і з першого самостійного жесту, з допомогою якого дитина сам починає привернути увагу інших. Пізніше, у нескінченно розвиненішою формі дитина оволодіває цілої системою цих коштів на напрями уваги інших. Такий системою виявляється осмислена мова. Ще пізніше дитина починає застосовувати себе самому ті ж самі засоби поведінки, які інші застосовували його й він застосовував по відношення до іншим. Завдяки цьому він навчаються управляти власним увагою, переводити свою увагу в довільний план.

Торкаючись всіх стадій, з яких складається процес розвитку уваги цілому, зупинимося лише з двох основних стадіях: перша охоплює шкільних, друга перехідний вік. У загальній формі можна сказати, що перша з цих стадій є стадією зовнішнього оволодіння власними психічними функціями — пам’яттю, увагою, друга — стадією внутрішнього оволодіння тими самими процесами. Перехід від зовнішнього оволодіння до внутрішньому туризму і становить найсуттєвішу риску, яка відрізняє підлітка від дитини. Глава II пункт 3.

Уява і творчість подростка.

Самій істотною рисою фантазії в підлітків є її роздвоєння на суб'єктивне й опозиції об'єктивний уяву. У принципі, вперше лише у підлітків й утворюється фантазія. Ще Вундта думав, що з дитини взагалі немає комбинирующей фантазії. Це вірно тому, що тільки підліток починає виділяти усвідомлювати зазначену форму як особливу функцію. У не існує суворо виділеної функції уяви. Підліток ж усвідомлює свою суб'єктивну фантазію, сотрудничающую з мисленням, він також усвідомлює у її істинних пределах.

Як зазначалося, роз'єднання суб'єктивних свідків і об'єктивних моментів, освіту плюсів особи і світогляду характеризує перехідних вік. Це ж розпадання суб'єктивних об'єктивних моментів характеризує і фантазію підлітка. Фантазія хіба що розбивається на два русла. З одного боку. Вона ступає службу емоційної життя, потреб, настроїв, почуттів, переполняющих підлітка. Вона була суб'єктивної діяльністю, дає особисте задоволення, нагадує дитячу гру. За словами одного психолога, фантазує аж ніяк не щаслива молода людина, лише незадоволений. Незадоволене бажання — спонукальних стимул фантазії. Наша фантазія — це здійснення бажання, коректив до неудовлетворяющей действительности.

Ось чому всі автори відповідно до відзначають цю властивість фантазії підлітка: вона вперше звертається в нього в інтимної сфери переживань підлітка, яка приховується зазвичай з інших людей, що стає лише заради себе. Дитина не приховує своєї гри, підліток ж приховує світ своїх фантазій і ховає їхнього капіталу від інших. Підліток ховає їх як таємну таємницю і охочіше визнається у проступки, ніж знайде світ своїх фантазій саме скритність фантазії зазначає, що вона тісно пов’язують із внутрішніми бажаннями, спонуканнями, потягами і емоціями особи і починає обслуговувати усю цю бік життя подроста. У цьому вся відношенні надзвичайно знаменна зв’язок емоції, і фантазии.

У фантазії підліток зживає свою багату внутрішню емоційну життя, свої пориви. У фантазії він знаходить засіб напрями емоційної життя, оволодіння нею. Приблизно так як доросла людина при сприйнятті мистецького твору долає власні почуття, і підліток з допомогою фантазії просвітлює, усвідомлює сама собі, втілює в творчих образах своїх емоцій, свої потягу. Неизжитая життя позначається в творчих образах.

Творчі образи, створювані фантазією підлітка, виконує йому таку ж функцію, яку художнє твір виконує стосовно дорослій людині. Це мистецтво собі. Це зневага до себе у умі сочиняемые поеми та жіночі романи, разыгрываемые драми та трагедії, складові елегії і сонети. Шпрангер протиставляє фантазію підлітка фантазії дитини. Автор, каже, хоча підліток і є ще наполовину дитиною, та його фантазія зовсім іншу роду, ніж дитяча. Вона поступово наближається до свідомої ілюзії дорослих. Про різниці між дитячої фантазією і уявою підлітка Шпрангер образно каже, що фантазія дитини — це діалог із речами, підлітка — це монолог з речами. Підліток усвідомлює свою фантазію як суб'єктивну діяльність. Дитина не відрізняє ще своєї фантазії від речей, із якими играет.

Поруч із руслом фантазії, обслуговуючим переважно емоційну сферу підлітка, його фантазія розвивається і з іншого руслу суто об'єктивного творчості. Там, де у процесі розуміння чи процесі практичної діяльності необхідно створення якогось конкретного побудови, нового образу дійсності, творче втілення якийнибудь ідеї, там першому плані виступає фантазія як основна функція. З допомогою фантазії створено як художні твори, але й наукові, але й наукові, технічні твори. Фантазія є одна з проявів творчої діяльності, і у перехідному віці, зближаючи з мисленням з поняттями, вона отримує значне поширення в цьому об'єктивом аспекті. Глава III пункт 1.

Самосвідомість: відкриття «Я».

Розвиток самосвідомості - центральний психічний процес перехідного віку. Це було пов’язано й не так з розумовою розвитком підлітка (когнітивні передумови нею створено раніше), як із появою у нього нових питань себе і нових контекстів і кутів зору, під якими він розглядає. Головне психологічне придбання підлітковому віці - відкриття внутрішньої злагоди. Для дитини єдиною усвідомлюваної реальністю є світ, куди він проектує і свій фантазію. Цілком усвідомлюючи за свої вчинки, вона усвідомлює власних психічних станів. Коли дитина сердиться, він пояснює це тим, що хтось його скривдив, якщо радіє, цьому також розташовані об'єктивні причини. У цьому вся віці зовнішній, фізичний світ — одна з можливостей суб'єктивного досвіду, осередком якого є він сам.

Набуваючи здатність занурюватись у себе, до своєї переживання, юнак наново відкриває цілий світ нових емоцій, красу природи, звуки музики. Відкриття ці нерідко відбуваються раптово, як натхнення. 14−15-летний людина починає сприймати і осмислювати своїх емоцій не як похідні від якихось зовнішніх подій, бо як стану власного Я.

Відкриття своєї внутрішньої злагоди — радісне та хвилюючий подія. Але вони викликають і багато тривожних, драматичних переживань. Внутрішнє Не збігаються з «зовнішнім» поведінкою, актуалізуючи проблему самоконтролю. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості на інших приходить відчуття самітності. Юнацьке Я ще визначено, розпливчасто, воно нерідко переживається як невиразне занепокоєння чи відчуття внутрішню порожнечу, яку треба чимось заповнити. Звідси зростає потреба у спілкуванні і водночас підвищується його вибірковість, потреба у уединении.

До підліткового віку відмінності дитини з інших приваблюють його увагу тільки у виняткових, конфліктних обставин. Його Я практично зводиться від суми його ідентифікацій з різними значимими людьми. У підлітка і хлопці становище змінюється. Орієнтація одночасно на кількох значимих інших робить її психологічну ситуацію невизначеною, внутрішньо конфліктної. Несвідоме бажання позбутися від старих дитячих ідентифікацій активізує його рефлексію, і навіть відчуття самітності чи страху одиночества.

Уявлення підлітка чи юнаки себе завжди співвідноситься з груповим чином Ми, т. е. чином типового однолітка своєї статі, але будь-коли збігаються з цим Ми полностю. Образи власного Я виявляються набагато тонше й ніжніше групового Ми. Юнаки вважають для себе менш сміливими, менш товариськими і життєрадісними, зате більш добрими та спроможними зрозуміти іншу людину, ніж їх однолітки. Дівчата приписують собі меншу товариськість, але велику щирість, справедливість і верность.

Властиве многоим старшокласникам перебільшення власної унікальності із віком зазвичай проходить, і аж ніяк ціною ослаблення індивідуального початку. Навпаки, що старшими і більше розвинений людина, тим більше знаходить він різниці між собою — і «усередненим» однолітком. Усвідомлення несхожості інших історично й логічно передує розумінню своєю глибокою внутрішнього зв’язку та єдності з оточуючими людьми.

Так само складним є своєї наступності, стійкості своєї постаті у времени.

Для дитини із усіх вимірів часу найважливішим, або навіть єдиним, є справжнє, «зараз». Дитина слабко відчуває протягом часу. Дитяча перспектива до минулого невелика, все значимі переживання дитини пов’язані з його обмеженим особистим досвідом. Майбутнє також видається їй аж у загальному виде.

У підлітка становище змінюється. Передусім із віком помітно пришвидшується суб'єктивна швидкість течії времени.

Розвиток тимчасових уявлень тісно пов’язані і з розумовою розвитком, і зі зміною життєвої перспективи дитини. Сприйняття часу підлітком ще є дискретними та обмежено безпосереднім минулим і справжнім, а майбутнє йому здається майже буквальним продовженням справжнього. У юності тимчасової обрій розширюється як углиб, охоплюючи віддалене минуле існує і майбутнє, і вшир, включаючи не тільки особисті, але соціальні перспективы.

Зміна тимчасової перспективи був із переорієнтуванням юнацького свідомості із зовнішнього контролю на самоконтроль та зростання потреби у досягненні конкретних результатов.

Розширення тимчасової перспективи означає також дії зближення особистих протиборств і історичного часу. У ці дві категорії майже пов’язані один з іншому. Історичний час сприймається як щось безособове, об'єктивне; вона може знати хронологічну послідовність подій і тривалість епох, і тих щонайменше можуть здаватися йому однаково далекими.

Тимчасова перспектива надзвичайно важлива розуміння вікової динаміки рефлексивного Я. Питання «Хто Я?» передбачає з юності оцінку не тільки і й не так готівкових чорт, скільки перспектив і можливостей: ким я стану, що станеться зі мною у майбутньому, як і чому мені жить?

Роздуми себе й напрямі свого життя виникають мимоволі, по випадковим приводів, часто вже не вчасно. Загострене почуття необоротності часу нерідко сусідить в юнацькому свідомості з небажанням помічати його протягом, відчуттям, ніби час зупинилося. Відчуття «зупинки часу», згідно з концепцією Еге. Еріксона — хіба що повернення до дитячого стану, коли ще немає в переживанні і сприймалося осмислене. Підліток може поперемінно почуватися тут ми дуже юним, зовсім маленьким, то, навпаки, надзвичайно старим, все испытавшим.

Надія особистий безсмертя чи заменяющую його безсмертну славу може перемежовуватися із панічною страхом старість і смерти.

Диффузность, розпливчастість поглядів на часу позначається на самосвідомості, у якому жагуча жага нового досвіду може перемежовуватися зі страхом, перед життям. Вони буквально рвуться геть із дитинства, в інших прощання з ним проходить дуже болісно, викликаючи навіть бажання умереть. Индивидуально-психологические проблеми тісно переплітаються з морально-философскими, отже образ юноши-философа недарма фігурує не лише у хдожественной, а й у наукової литературе.

Один із проблем, з якою зіштовхує підлітка, — ідея необоротності часу, й інша, яку старанно обходять наивно-суеверные дорослі - тема смерті. … Зовнішність — важлива сторона життя. Старшокласники, проводять багато часу перед дзеркалом чи приділяють непропорційно багато уваги нарядам, роблять це у вона найчастіше ні з самовдоволення, та якщо з почуття тривоги. Помітні наряди, які залучають себе увагу, — засіб отримати підтвердження, що побоювання даремні, що юнак чи дівчина «гаразд», що він (вона) може приваблювати і подобатися. Людина, впевнений у собі, в такому постійному «підтвердженні» непотрібні. З яким віком занепокоєність зовнішністю зазвичай зменшується. Людина звикає зі своєю зовнішності, приймає її й відповідно стабілізує пов’язаний із нею рівень домагань. На першому плані виступають тепер інші властивості Я — умсвенные здібності, вольові і моральні якості, від яких успішність роботи і відносини з оточуючими. У одних випадках самооцінка перевіряється шляхом порівняння вираженого у ній рівня домагань з фактичними результатами діяльності - спортивними досягненнями, шкільними оцінками, даними тестування. За інших випадках самооцінка порівнюється зі оцінкою оспытуемого які вас оточують (вчителями, батьками), виступаючими як экспертов.

Самооцінка нерідко слугує засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ Я нерідко спонукає індивіда перебільшувати свої гідності й применшувати недоліки. У цілому нині адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінки дорослих за більшістю показників більш реалістичні і об'єктивні, ніж юнацькі, а юнацькі - ніж підліткові, у яких позначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток виробництва і стабілізація рівня притязаний.

Але тенденція ця перестав бути однозначної. Оцінюючи свої математичні здібності, старшокласник може рівнятися на усереднену шкільну оцінку чи порівнювати себе з товаришами за класом, слабшими чи більше сильними, чи із будь-яким великим ученим. Не знаючи подразумеваемого еталона й ситуації на, у якій виробляється самооцінка, неможливо будувати висновки про її адекватності чи ошибочности.

З іншого боку, різні якості мають для особистості неоднакове значення. Старшокласник може, наприклад, почуватися естетично нерозвиненим, що анітрохи погіршує його загального самопочуття, оскільки не надає цьому якості великого значення. І навпаки, юнак вважає себе талановитим фізиком, яке самоповагу тим щонайменше вкрай низько, оскільки грунтується не так на інтелектуальних, але в комунікативних свойствах.

Надзвичайно важливий компонент самосвідомості - самоповагу. Це багатозначно, воно припускає й задоволеність собою, і прийняття себе, позитивне ставлення себе, і узгодженість свого готівкового й ідеального Я. Високе самоповагу зовсім на синонім зазнайства, зарозумілості чи несамокритичности. Людина з великим самоповагою вважає не за інших, вірить у себе й те, що далі міг подолати свої недоліки. Низька самоповагу, навпаки, передбачає стійке почуття неповноцінності, ущербності, що надає вкрай негативний вплив на емоційне самопочуття соціальну поведінку людини личности.

Юнаки зі зниженим самоповагою особливо ранимі й чутливі до всьому, що і зачіпає їх самооцінку. Вони хворобливіше від інших реагують на критику, сміх, осуд. Їх більше турбує погану думку про них оточуючих. Вони болісно реагують, якщо в них щось виходить в роботі або якщо вони виявляють у собі якась вада. У результаті цього багатьох властива сором’язливість, схильність до психічної ізоляції, догляду від неминучого у світ мрії, причому такий крок зовсім на добровільний. Чим нижчий рівень самоповаги особистості, тим імовірніше, що вона страждають від самотності. Знижений самоповагу і комунікативні труднощі знижують соціальну активність. Люди з низьким самоповагою приймають значно менше що у життя, рідше займають виборні посади й т.д. При виборі спеціальності вони уникають що з необхідністю керувати чи підпорядковуватися, також які передбачають дух змагання. Навіть поставивши собі певну мета, де вони особливо сподіваються на успіх, вважаючи, що вони немає при цьому необхідних данных.

Проте незадоволеність собою — і висока самокритичність який завжди свідчить про зниженому самоповагу. Розбіжність реального і ідеального Я — цілком нормальне, природний результат зростання самосвідомості і необхідна передумова цілеспрямованого самовиховання. При переході від дитинства до отроцтву і далі самокритичність растет.

Розбіжність реального і ідеального Я — функція як віку, але і інтелекту. У інтелектуально розвинених підлітків і юнаків розбіжність між реальним і ідеальним Я, тобто. серед тих властивостями, які індивід собі приписує, і тих, яким він хотілося б мати, значно більше, ніж в хлопців із середніми здібностями. І це — в понад творчих у яких гнучкість і мислення часто поєднуються з невдоволенням собою, підвищеної ранимостью. Рефлексивна самокритика творчій особистості і знижений самоповагу невротика схожі тим, що у обох випадках присутній прагнення до досконалості і вибір настільки високого зразка, що, порівняно з нею готівкові досягнення й поліпшуючи властивості Я здаються незначними. Однак у першому випадку конфлікт реального і ідеального Я дозволяється у діяльності, хай буде навчання, працю чи самовиховання. Цей конфлікт розгортається з урахуванням сильного Я, що може ставити собі складні завдання, й у проявляється міра самоповаги. Навпаки, типова риса невротика — слабке Я. Невротична рефлексія залишається лише на рівні пасивного самоспоглядання. Визнання і навіть гіпертрофія власних недоліків служать не стартовим майданчиком подолання, а засобом самовиправдання, відмовитися від діяльності, до повного «вимикання» з реального мира.

Як ми вже бачили, у сфері самосвідомості є і статевих відмінностей. Якщо судити з з описів, в 14−15 років дівчинки вулицю значно більше хлопчиків занепокоєні тим, що про неї думають інші, значно більше ранимі, чутливі до критики, глузуванням тощо. Схильність дівчаток бачити себе більш інтроспективним дошкульними підтверджено і порівнянням щоденників юнаків та дівчат. А у тому, що дівчата раніше починають вести щоденники і роблять це набагато частіше і систематичнее хлопчиків, дівочі щоденники відзначаються набагато більшою інтимністю. Це зазвичай, письмо речей та аналіз власних почуттів та переживань, особливо любовних, суцільний розмову з собою — і себе. Юнацькі щоденники різноманітніші і предметны, у яких ширше відбиваються інтелектуальні захоплення й інтереси авторів, їх практична діяльність; емоційні переживання описуються юнаками скупіше і сдержано.

Самосвідомість і самооцінки юнаків та дівчат сильно залежить від стереотипні уявлення у тому, якими повинні бути чоловіків і жінок, а ці стереотипи, своєю чергою, похідні від історично сформованих у цьому чи іншому суспільстві диференціацій статевих ролей.

З сказаного випливає необхідність індивідуалізації виховання і навчання, ламання звичних стереотипів і стандартів, орієнтованих усереднених, середньостатистичних індивідів. Заодно слід вважатися не тільки з об'єктивними індивідуальними відмінностями, але й суб'єктивним світом що формується особистості, самооцінкою, Я-концепцией. Апелюючи до творчим потенціям учнів, ми мусять піклуватися про підвищенні самоповаги і почуття власної гідності, бачити психологічні труднощі й протиріччя дорослішання тактовно допомагати їх разрешению.

Глава III пункт 2.

Формування волі в підлітковому возрасте.

Вважають, що підлітки характеризуються, більш ніж діти всіх інших шкільних вікових груп, слабкістю волі. Вони недостатньо організовані, легко пасують перед труднощами, легко піддаються чужому впливу, часто веде себе всупереч засвоєним вимогам, і правил поведінки в. Щоправда, це більше належить до молодшого підлітку, а й у старшому такому віці зустрічається багато учнів з цими особливостями. Не змінює справи і акселерація. Навпаки, і натомість прискореного фізичного розвитку недорозвинення вольових процесів особливо впадає в глаза.

Специфіка ситуації розвитку підлітка є розбіжність, з одного боку, між вимогами життя та її інтересами, з іншого — між його можливостями і що його власними вимогами себе. Таке розбіжність вимагає вже високого рівня розвитку волі, якого найчастіше підлітки не досягають. Знання цієї специфіки дозволяє зрозуміти поведінка дітей підліткового віку, їх психологічні особливості, їх переживання, що, своєю чергою, необхідне побудови всієї системи виховних у це важке («критичний») період дитячого розвитку. У підлітків виникає гостра боротьба мотивів (робити що треба або що хочеться), після чого відбувається створення наміри так і, нарешті, його виконання. Проте що така довільна поведінка є дуже складним; і важким, вона вимагає такий перебудови мотиваційної сфери, в результаті якої значимим мотив набуває більшої сили і перемагає все інші які діють людини мотиви. Вивчення процесу такий перебудови виявляє, що у таких випадках людина вдається до зважуванню всіх за і не хочуть чи інший вчинок. Таке «програвання» часто людині вдається посилити той мотив, що забезпечує вольове поведінка. До того ж на вирішальній ролі у цьому відіграє вміння людини передбачити наслідки тих вчинків, між якими виробляється выбор.

Процес вибору, створення наміри так і його виконання у підлітків, виявили наявні тут специфічні труднощі. Насамперед, в дітей віком цього віку дуже яскраво виражено прагнення підбирати арґументів на користь емоційно привабливішого поведінки рахунок поведінки необхідного, необхідного. Інакше висловлюючись, у підлітків сильні емоції набагато частіше, ніж в дорослих, блокують розумне рішення. Наприклад, коли школяреві потрібно зробити вибір тим часом, мережу чи йому приготування уроків або продовжувати захоплююче читання, він непомітно собі починає підбирати арґументів на користь чтения.

З іншого боку, підлітки ще погано вміють враховувати наслідки скоєних вчинків. Часом не тільки у молодших, і навіть у старших підлітків коло предвидимых ними наслідків — дуже обмежений. Вони часто вже не здатні врахувати, як отзовётся їхня поведінка на оточуючих (які в них виникатимуть труднощі, переживання); переважно вони враховують наслідки лише себе. З іншого боку, підлітки, підлітки, зазвичай, не вміють передбачити ті наслідки вчинку, які залежать немає від об'єктивних обставин, як від власного психологічного і навіть фізичного стану. Наприклад, відкладаючи на потім виконання нецікавого справи (уроки, прибирання, тощо.) і, розрахувавши, що за часом вони почали це зробити встигнуть, вони цим не враховують, що потім в без них буде ще менше бажання работать.

Всілякого роду труднощі переслідують підлітка ще й під час створення і виконанні наміри. Успішній регуляції своєї поведінки тут заважає низку особливостей їх особистості. Ну, а потім, коли це ситуативна емоція слабшає, слабшає намір підлітка виконати своє рішення. Наприклад, під впливом товаришів чи якогось короткого потягу підліток може затвердити рішення систематично зарядку. Але Якщо ця емоція слабшає, те в підлітка, наданого себе, намір виявляється невыполнимым.

Все зазначені труднощі також пояснюють чому підлітки виявляють «слабкість волі», начебто, велику, ніж діти молодшого віку. Адже ті досягають довільної поведінки без зазначеного «механизма», непосредственно, або у результаті аффективного прагнення зберегти й затвердити умови та вимоги школяра, або під впливом також дуже аффективного прагнення заслужити схвалення взрослых.

Звісно, далеко ще не все підлітки переживають зазначені труднощі довільного поведения.

Велику роль у цьому відіграє правильно що склалося в школярів загальне ставлення до вченню і школі як до основного змісту їхнього життя і діяльності. Вони переживають своє становище школяра як визначальний їх у житті, втративши яке, вона втрачає своє громадське лицо.

Велике значення має тут формування таких особливостей особистості учнів, як відчуття обов’язку, відповідальності, звички до систематичного праці, наявність широких пізнавальних інтересів, а кінцевому підсумку, розуміння тієї ролі, яку відіграє школа їхнього майбутнього життя. Саме тому дуже важливо, щоб у такому віці перед школярами вже виникала проблема самовизначення, тобто. уявлення про своєму про майбутнє місце у житті, стійкий інтерес до якоїсь професії, чи до якомусь виду діяльності. Саме ті школярі, які мають що така уявляють собі, чого вони прагнути після закінчення школи, зазвичай, відрізняються організованістю поведінки, постійно спрямованих досягнення поставлених целей.

Спостереження і дослідження процесу формування всіх зазначених вище особливостей особистості, необхідні здійснення волі високого рівня, виявляють важкий шлях їх розвитку та складний характер їх взаємовідносин. Формування почуттям боргу та відповідальності держави і взагалі всіх моральних почуттів починається дуже рано й у такому віці можна досягати вже високого рівня. Проте багато хто факти показують, що успішний розвиток моральних почуттів, хоч і полегшує довільна поведінка, тим щонайменше не забезпечує його дії повністю. Понад те, за певних умови їх наявність можуть призвести до виникнення у школяра конфлікту з собою. Це відбувається у тому випадку, коли його досить висока розвинені моральні почуття, але з сформовані відповідні моральні звички й моральні якості особистості. Через війну підліток веде себе вразрес відносини із своїми моральними почуттями, що наводить його до переживання невдоволення собою, каяттю і навіть до зниження самооцінки. Коливання самооцінки і особливо звернені себе докори за відсутності волі дуже типові що для школярів підліткового віку. Отже, поряд сформированием моральних почуттів повинні формуватися відповідні звички поведінки. Якщо дитина у процесі свого життя домагається виконання необхідного поведінки, в нього утворюються і потрібні привычки.

Підлітки, відчуваючи складнощі у довільній організації свого поведінки, ставлять собі як спеціальної завдання виховання волі і формування в собі вольових якостей особистості. Проте розуміють це завдання своєрідно: вони бачать прояв волі переважно у героїчних вчинках, породжуваних якимись винятковими обставинами. Иначи кажучи, вони бачать і помічають прояви волі у своїй повсякденній життя й зовнішньоекономічної діяльності. Навіть якби роз’ясненні вони хочуть визнати, що у усидчивой навчальної роботі, у постійному старанності полягає воля; і вже у разі «така воля» їх приваблює. Так само де вони бачать волі ні з поведінці матері, несучою все труднощі повсякденної турботи про родину, ні оточуючих людях, постійно виявили вольові якості в своєму професійному праці і за виконанні своїх громадських обов’язків. Тому, прагнучи виховати у собі «справжню волю», підліток (особливо молодші) беруть за зразок героїчні вчинки, але дуже рідко орієнтуються на зразки, втіленням яких є їхнє оточення. Цим самим пояснюється і те, що волі у собі вони розуміють як вправу у якихось ізольованих вчинках, які вироблялися екстремальних условиях.

З огляду на вказане своєрідності у сенсі підлітком процесу самовиховання, дуже важливо направити увагу не так на спеціальні вправи на виховання волі, але в виховання у собі достатньої витримки і організованості у своїх повсякденних обов’язків як і відношенні всіх видів діяльності, і у свої стосунки з оточуючими людьми.

Заключение

.

У його рефераті неодноразово говорила, що перехідний найважчий вік. За досить період приблизно від 12 до 15 (дівчинки трохи раніше, хлопчики трохи згодом) — людина з дитини перетворюється на дорослого. У рефераті я розширила совою тему (Розвиток психіки в такому віці), і розглянула деяких інших проблеми й запитання, які неминучі у цей важкий период.

Також хочу додати, то труднощі підліткового віку неминучі. Проте задля всіх воно стає тяжким травматичним періодом. Багато чого залежить від цього, наскільки благополучним був попередній досвід людини, яка в нього група підтримки — друзі, сім'я, вчителя, коло його спілкування. Але багато і від самої підлітка, від шляху що він вибрав сам для себе. На закінчення хочу сказати словами Еріксона: «Юнак повинен, як акробат на трапеції, одним потужним рухом опустити поперечину дитинства, перестрибнути і схопити за таку поперечину зрілості. Вони повинні зробити за дуже стислий період часу, покладаючись на надійність тих, кого він має опустити, і тих, хто прийме на протилежному боці».

Список литературы

Личко А.Є Психопатію і акцентуації характеру у підлітків. — Л., 1984 — з. 36−50 Практична психологія освіти /Під ред. І. У Дубровиной. — М., 1997. — З. 341−345 Виготський Л. З. педологія підлітка // Повне Зібр. Тв.: О 6-й т. — М., 1984. — Т.4—Сю 113−140 Кон І.С. Психологія підлітковому віці. — М., 1989. — З. 78−105 Божович Л. И. Розвиток волі в онтогенезі // Проблеми формування особистості - М., 1995. — З. 325 — 332.

———————————- [1] Позначення її як «реакція протесту» неточно: протестом є реакція відмови, і реакція оппозиции.