Психологическая готовність дитину до шкільного обучению

МІНІСТЕРСТВО СПІЛЬНОГО І ПРОФЕСІЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

КРАСНОЯРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

ДИПЛОМНА РАБОТА.

Вершинской Ірини Юрьевны.

Тема: «Психологічна готовність дитину до шкільного обучению».

Допущена до захисту: Науковий керівник: до. пед. наук., доцент, до. педагогічних наук доцент зав. кафедрою педагогіки член-кореспондент і психології початкового Петровською Академії Наук освіти КГПУ і чомусь мистецтв Т. А. Стеганцева В.А. Ковалев.

2002 р. Красноярск.

ПЛАН.

Запровадження… 3.

I. Глава.

§ 1 Поняття готовності до шкільного навчання. Основні аспекти шкільної зрілості… 5.

§ 2. Основні причини непідготовленості дітей до шкільного обучению…27.

§ 3. Психологічна допомогу інфікованим дітям із недостатньою готовністю до шкільного обучению…35.

Вывод…41.

II. Глава.

§ 1. Програми занятий…43.

§ 2.

Заключение

…53.

Библиография…54.

Проблема психологічної, готовності до школи для психології нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбито у роботах, вивчаючих шкільну зрілість детей.

(Р. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; З. Штребел, 1957; Я. Йирасел, 1970, і др.).

Під психологічної готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитину до шкільного навчання — це з найважливіших підсумків психологічного розвитку на період дошкільного детства.

Ми в ХХІ столітті і він дуже високі вимоги життя, до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у шкільництві набирає особливого значение.

З рішенням цієї проблеми пов’язано визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той самий час від її реалізації залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної, готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптации.

Для забезпечення успіху цього останнім часом створюються різні класи, завданням яких входять здійснення індивідуального підходу у навчанні стосовно дітям, як готовим, не готовий до школі, щоб уникнути шкільної дезадаптации.

Свого часу психологи займалися проблемою готовності до школи, розроблено безліч методик, програм (Гудкина М.М., Овчарова Р. В., Безруких М. И. та інших.) діагностики шкільної готовності дітей і психологічної допомоги у формуванні компонентів шкільної зрелости.

Але практично психолога важко обрати від цього безлічі ту, яка (повністю) допоможе комплексно визначити готовність дитину до навчання, допомогти підготуватися дитині до школе.

Актуальність цієї проблеми визначила тему нашої роботи «Психологічна допомогу дитині під час підготовки до шкільного обучению».

Мета роботи: розробити програму психологічної допомоги дитині в період підготовки до школе.

Завдання работы:

1. Проаналізувати психолого-педагогичечскую літературу на тему дослідження. Визначити зміст поняття «шкільна зрелость».

2. Проаналізувати діагностичні прийоми і програми психологічної допомоги дитині на етапі підготовки до школе.

3. Розробити програму занять, спрямовану для подання психологічної допомоги дітям, не підготовленою шкільного обучению.

2 Глава.

1. Поняття готовності до шкільного навчання. Основні аспекти шкільної зрелости.

Підготовка дітей до школи — завдання комплексне, яка охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи — лише з аспектів це завдання. Але всередині цього аспекти виділяються різні подходы:

1. Дослідження, створені задля формування в дітей дошкільного віку певних змін навичок, необхідні навчання у школе.

2. Дослідження новоутворень і у психіці ребенка.

3. Дослідження генези окремих компонентів навчальної роботи і виявлення шляхів їх формирования.

4. Вивчення змін дитини свідомо підкоряти свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння пов’язується ось щодо здатності оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого. Готовність до школи у сучасних умовах розглядається, передусім, як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Такий підхід обгрунтований поглядом на цю проблему із боку періодизації психічного розвитку і зміни провідних видів діяльності. На думку Е. Е. Кравцовой, проблема психологічної, готовності до шкільного навчання отримує свою конкретизацію, як проблема зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор навчальної діяльності [16]. Такий підхід є актуальним і великим, але готовність до навчальної діяльності не охоплює повністю феномена готовності до школе.

Л. І Божович [29] ще 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у шкільництві складається з певного рівня розвитку уявній діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільній регуляції, своєї пізнавальної діяльності соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А. В. Запорожець [14], зазначаючи, що готовність до навчання у шкільництві є цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольовий регуляции.

Сьогодні практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання — багатокомпонентне освіту, що потребує комплексних психологічних исследований.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційне піднесення і соціальний. Під інтелектуальної зрілістю розуміється диференційовано сприйняття (перцептивная зрілість), у тому числі виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що полягає у спроможності розуміння основних перетинів поміж явищами; можливість логічного запам’ятовування; вміння відтворювати зразок, і навіть розвиток тонких рухів руками і сенсомоторную координацію. Можна сміливо сказати, що понимаемая в такий спосіб інтелектуальна зрілість в істотною мері відбиває функціональне дозрівання структур головного мозга.

Емоційна зрілість переважно тлумачать як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати невідь що привабливе задание.

До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні зі однолітками й уміння підкоряти свою поведінку законам дитячих груп, а також на вміння втілювати учня у кризовій ситуації шкільного обучения.

З виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості. [30].

Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості спрямовані здебільшого створення тестів й у набагато меншою мірою орієнтовані теорію питання, то роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична проробка проблеми психологічної, готовності до школи, що йде своїм корінням з творів К. С. Виготського (див. Божович Л. И., 1968; Д. Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салміна, 1988; Е. Е. Кравцова, 19 991 і др.).

Так Л. И. Божович (1968) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку, найістотніше які впливають успішність навчання у школі. У тому числі - певний рівень мотиваційного розвитку, до складу якого пізнавальні і соціальні мотиви вчення, достатнє розвиток довільної поведінки і інтелектуальність сфери. Найважливішим на психологічній готовності дитину до школи нею зізнавався мотиваційний план. Були виділено дві групи мотивів учения:

1. Широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов’язані «до потреб дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінки якості та схваленні, з бажаннями учня посісти певне місце у системі доступних йому громадських отношений»;

2. Мотиви, пов’язані безпосередньо з меншим навчальним діяльністю, или.

«пізнавальні інтереси дітей, потреба у інтелектуальної активності й у оволодінні новими вміннями, навичками і знаннями» (Л.И.

Божович, 1972 р. з. 23−24). Дитина, готова до школі, хоче бо їм хочуть знати певну позицію у суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослості і тому що в нього є пізнавальна потреба, що її можуть задовольнити вдома. Сплав цих двох потреб сприяє формуванню нового відносини дитину до навколишньому середовищі, названого Л. И. Божович «внутрішньої позицією школяра» (1968). Цьому новоутворення Л. И. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра», і широкі соціальні мотиви вчення — явища суто історичні. Новоутворення «внутрішня позиція школяра», виникає межі дошкільного й молодшого шкільного віку і її що було сплав двох потреб — пізнавальної й потреби при спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися у навчальний процес у ролі суб'єкта діяльності, виражену у соціальному її формуванні та виконанні намірів і цілей, чи, інакше кажучи, довільному поведінці ученика.

Майже всі автори, що досліджують готовність до школи, приділяють довільності особливу увагу в досліджуваної проблемі. Є точка зору, що слабке розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної, готовності до школи. Однак у якої міри має бути розвинена довільність до початку навчання у школі - питання, дуже слабко опрацьоване у літературі. Складність у тому, що з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворення молодшого шкільного віку, мерехтливим всередині навчальної (провідною) діяльності цього віку, з другого боку — слабке розвиток довільності заважає початку навчання у школе.

Д.Б. Эльконин (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в рольової гру колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високу щабель розвитку, що вона це може зробити на гру одиночній тюремній камері т.к. колектив у разі коригує порушення в наслідування гаданому образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще трудно.

У рабботах Е. Е. Кравцовой (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основного удару робиться в ролі спілкування у розвитку дитини. Виділяється три сфери — ставлення до дорослого, до сверстнику і до себе, рівень розвитку визначає ступінь готовності до школи й певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної деятельности.

Н.Г. Саллина (1988) як показників психологічної, готовності також виділила інтелектуальне розвиток дитини. Слід підкреслити, що у вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної, готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних знань, хоча теж не маловажний чинник, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. «…дитина повинна вміти виділяти істотне у явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і чудове; вона має навчитися розмірковувати, знаходити причини явищ, зробити висновок» (Л.И. Божович, 1968, з. 210). Для успішного навчання дитина повинна вміти виділяти предмет свого познания.

Крім зазначених складових психологічної, готовності до школи ми виділяємо додатково ще одне — розвиток мови. Йдеться міцно пов’язана з інтелектом б і відбиває як загальне розвиток дитини, і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вмів знаходити у своєму словах окремі звуки тобто. в нього може бути розвинений фонематичний слух.

Підсумовуючи всього сказаного, перелічимо психологічні сфери, по рівню розвитку яких судять про психологічної, готовності до школи: аффектно-потребностная, довільна, інтелектуальна і речевая.

Ці сфери ми постараємося розглянути більш подробно.

Інтелектуальна готовність до шкільного обучению.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов’язана з розвитком розумових процесів. Від цього рішення завдань, потребують встановлення зв’язків і відносин між предметами і явищами з допомогою зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до вирішення їхніх про себе з допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Інакше кажучи, з урахуванням наочнодієвою форми мислення починає складатися наглядно-образная форма мислення. Разом про те, діти стають здатні до перших узагальнень, заснованим на досвіді перша практичної предметної роботи і закрепляющемся в слові. Дитині на такому віці доводиться вирішувати все складніші й різноманітні завдання, потребують виділення, тож використання зв’язків та відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, і під час навчальні і трудових завдань не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результаты.

Розвивається мислення дає дітям можливість передбачати за раніше результати своїх дій, планувати их.

З розвитком допитливості, пізнавальних процесів мислення дедалі ширше використовується дітьми і освоєння навколишнього світу, що виходить далеко за межі завдань, висунутою їхнього власного практичної деятельностью.

Дитина починає ставити собі пізнавальний завдання, шукає пояснення поміченою явищам. Він вдається до свого роду експериментам для з’ясування цікавих йому питань, спостерігає явища, розмірковує і робить выводы.

У дошкільному віці увагу носить довільний характер. Переломний той час у розвитку уваги пов’язаний із тим, що вперше починають свідомо управляти своєю увагою, скеровуючи й утримуючи його за певних предметах. З цією метою старший дошкільник користується певними способами, що він переймає і дорослі. Отже, можливості нової форми уваги — довільного уваги до 6−7 років вже велики.

Такі вікові закономірності відзначаються і під час розвитку пам’яті. Перед дитиною може бути мета, спрямовану запам’ятовування матеріалу. Він починає використовувати прийоми, створені задля підвищення ефективності запам’ятовування: повторення, значеннєве і асоціативне зв’язування матеріалу. Отже, до 6−7 років структура пам’яті зазнає істотні зміни, пов’язані з значним розвитком довільних форм запам’ятовування і припоминания.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна розпочати з дослідження пам’яті - психічного процесу, нерозривно що з розумовим. Для визначення рівня механічного запам’ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлогу, весна, син. Дитина, послухавши все це ряд, повторює ті слова, що він запам’ятав. Може використовуватися повторне відтворення — після додаткового зачитування тієї ж слів — і відтерміноване відтворення, наприклад, за годину після прослуховування Л. А. Вегнер [24] наводить такі показники механічної пам’яті, властивій 6−7 років: з першого разу дитина сприймає щонайменше 5 слів з десяти; після 3−4 прочитання відтворює 9−10 слів; через одну годину забуває трохи більше 2 слів воспроизводившихся раніше; у процесі послідовного запам’ятовування матеріалу не з’являються «провали», коли відразу після однієї з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше й пізніше (які зазвичай буває ознакою переутомления).

Методика Г. Р. Лурия [5] дає змоги виявити загальний рівень розумового розвитку, міру володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам’ятати слова з допомогою малюнків: до кожному слову чи словосполученням він ставить лаконічний малюнок, який потім допоможе їй це слово відтворити, тобто. малюнок стає засобом, що допомагають запам’ятати слова. Для запам’ятовування дається 10−12 слів і словосполучень, як-от, наприклад: вантажівку, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхливий дитина, хороша погода, сильний людина, покарання, цікава казка. Через 1−1,5 години після прослуховування низки слів і шляхом створення відповідних зображень дитина отримує свої малюнки і згадує, якому слова він усе-таки робив кожен із них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна й зручна методика О. Л. Венгера [7] «Лабіринт». Дитині слід знайти шляхи до якогось будиночку серед інших, невірних колій та глухих кутів лабіринту. У цьому вся йому допомагають образно задані вказівки — повз таких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина має орієнтуватися у самому лабіринті і схемою, які відбивають послідовність шляху, тобто. рішення задачи.

Найпоширенішими методиками, диагностирующими рівень розвитку словесно-логічного мислення, є такі: а) «Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що у ньому намальовано. Цей прийом дає чітке уявлення у тому, на скільки вірно син розуміє сенс зображеного, чи може виділити головне чи втрачається на окремих деталях, наскільки розвинена його мова; б) «Послідовність подій» — складніша методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), у яких зображення етапів якогось знайомого дитині дії. Вони повинні вибудувати з цих малюнків правильний ряд розповісти, як розвивалися события.

Серії картинок може бути за змістом різного рівня складності. «Послідовність подій» дає психолога самі дані, як і попередня методика, але ще, тут виявляється розуміння дитиною причиннослідчих связей.

Узагальнення і абстрагування, послідовність умовиводів і деяких інших аспекти мислення вивчаються з допомогою методики предметної класифікації. Дитина становить групи карток з зображеними ними неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, може виділяти групи з функціональному ознакою і їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішньому ознакою («дедалі більше» чи «вони червоні»), по ситуативним ознаками (шафу й сукня об'єднують у одну групу, оскільки «сукню висить в шкафу»).

При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту вступників пред’являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують важчі методики. Складні розумові процеси аналізу та синтезу вивчаються щодо дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б. В. Зейгарник [5]. Крім прислів'я дитині даються фрази, одній із яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга відповідає прислів'ю за змістом, та зовні її нагадує. Дитина, обираючи жодну з двох фраз, пояснює - чому її наближається до прислів'ю, але вже настав сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи суждения.

Отже, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, заволодінням навичками мисленнєвої деятельности.

Особистісна готовність до шкільного обучению.

Щоб дитина успішно навчався, він передусім, повинен йти до нової шкільного життя, до «серйозним» занять, «відповідальним» дорученнями. На поява охоти впливає ставлення близьких дорослих до вченню, як до важливою змістовної діяльності, значно більше значимої, ніж гра дошкільника. Впливає, і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову щабель у власних очах молодших і зрівнятися вагітною зі старшими. Прагнення дитини зайняти новий соціальний становище веде до освіті його внутрішньої позиції. Л. И. Божович [29] характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, характеризує особистість дитини на цілому. І воно яких і визначає поведінка і діяльність дитину і всієї системи його ставлення людини-спеціаліста до дійсності, до себе й оточуючих людям. Спосіб життя школяра як людини, що займається у громадському місті общественно-значимым і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний йому шлях до дорослості - він відповідає сформованому у грі мотивацію «стати дорослою і реально здійснювати його функции».

З моменту, як і свідомості дитини уявлення про школу набуло риси шуканого життя, можна говорити, що його внутрішня позиція отримала нового змісту — стала внутрішньої позицією школяра. І це що означає, що вона психологічно перейшов у новий вікової період свого розвитку — молодший шкільний возраст.

Внутрішню позицію школяра можна з’ясувати, як систему потреб і прагнень дитини, пов’язаних із школою тобто. таке до школі, коли причетність до неї переживається дитиною, як він власна потреба («Хочу в школу»).

Наявність внутрішньої позиції школяра знаходять у тому, що вона рішуче цурається дошкольно-игрового, індивідуальнобезпосереднього засобу існування і виявляє яскраво позитивне ставлення до школьно-учебной діяльність у цілому, особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов’язані з учением.

Така позитивна спрямованість дитини зазнала школа, як у власний навчальний заклад — найважливіша передумова благополучного входження їх у школьно-учебную дійсність, тобто. ухвалення ним відповідних шкільних вимог, і повноцінного включення до навчальний процесс.

Крім ставлення до навчальному процесу загалом, для дитини, що надходить до школи, важливо ставлення до молодого вчителя, одноліткам і собі. Наприкінці дошкільного віку потрібна таку форму спілкування дитину з дорослим, як внеситуативно-личностное спілкування. Дорослий стає незаперечний авторитет, чином заради наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли можна поговорити сторонні теми, поділитися переживаннями, а можна тільки відповідати на ці запитання і наодинці запитувати на тему уроку, попередньо піднявши руку.

Класно-урочна система навчання передбачає як особливе ставлення дитину поруч із учителем, а й специфічних стосунків коїться з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається у на самому початку шкільного обучения.

Особистісна готовність до школи входять також певне ставлення дитину до собі. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення дитину своєю здібностям, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосознания.

Про особистісної готовності дитину до школи зазвичай судять з його поведінці на групових заняттях і під час розмови з психологом.

Є й спеціально розроблені плани розмови, выявляющей позицію школяра (методика Н.І. Гуткина), й особливі експериментальні приемы.

Наприклад, переважання в дитини пізнавального і ігрового мотиву визначається за вибором діяльності прослуховування казки або гри з іграшками. Потому, як дитина розглянув іграшки протягом хвилини, йому починають читати казки, але найцікавіше місці переривають читання. Психолог запитує, що нині хочеться — дослухати казку чи пограти та іграшки. Вочевидь, що з особистісної готовності до школи, домінує підготовчий інтерес й немовля воліє дізнатися, що буде в кінці казки. Дітей, мотиваційно не готові до навчання, зі слабкою пізнавальної потребою, більше приваблює игра.

Вольова готовность.

Визначаючи особистісну готовність дитину до школи необхідно виявити специфіку розвитку довільній сфери. Довільність поведінки дитини проявляється і під час вимог конкретних правил, поставлених учителем під час роботи на зразок. Вже дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це спричиняє з того що він починає свідомо контролювати себе, управляє своїми внутрішніми зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поведінкою загалом. Це дає підстави вважати, що у дошкільному віці виникає воля. Звісно вольові дії дошкільнят мають свою специфіку: вони співіснують з його діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів та желаний.

К.С. Виготський [20]считал вольове поведінка соціальним, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у відносинах дитину поруч із оточуючим світом. У цьому провідної ролі у соціальній зумовленості волі відводив його мовному спілкуванню зі взрослыми.

У генетичному плані Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі з допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, опановуючи практично зміст вимог дорослих, він поступової промови регулювати свою поведінку, роблячи цим суттєвий крок уперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає що для школярів як засобом спілкування, а й засобом організації поведения.

К.С Виготський і С.АЛ. Рубиншейнт [20] вважають, що акта готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкольника.

У середовищі сучасних наукові дослідження поняття вольового дії практикується у різних аспектах. Одні психологи початковою ланкою вважають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольове його виконавчої частиною. А. В. Запорожець [14] вважає цю найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних й раніше всього, моральних вимог щодо певні моральні мотиви і забезпечення якості особистості, визначають її поступки.

Однією з центральних питань волі є питання мотиваційної зумовленості тих конкретних вольових діянь П. Лазаренка та вчинків, куди людина спроможна різні періоди своєї жизни.

Ставиться і питання про інтелектуальних і моральних засадах вольовий регуляції дошкольника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольовий сфери особи і змінюється її питому вагу у структурі поведінки, що проявляється у зростаючу котячу прагнення до подолання труднощів. Розвиток волі у віці був із зміною мотивів поведінки, підпорядкування им.

Поява певної вольовий спрямованості, висування перший план групи мотивів, стаючи для дитини найважливішими, веде до того що, що, керуючись своєю амбіційною поведінкою цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись отвлекающему впливу довкілля. Він поступово опановував умінням підкоряти свої дії мотивів, що значно віддалені від заповітної мети дії. У частковості, мотивів громадського характеру в нього з’являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкольника.

Разом про те, не дивлячись те що, що у дошкільному віці з’являються вольові дії, сфера їх застосування та його місце у поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження свідчать, що тільки старший дошкільник здатний до тривалим вольовим усилиям.

Особливості довільної поведінки простежуються як при спостереженні дитину на індивідуальних і групових заняттях, але й допомогою спеціальних методик.

Досить відомий ориентационный текст шкільної зрілості Керна-Йирасека включає, крім малювання з пам’яті чоловічої постаті, два завдання — срисование одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по точкам такий самий малюнок, як дана геометрична постать) і правилу (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими точками, тобто. з'єднувати гурток з гуртком, хрестик з хрестиком і трикутник з трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігурку, схожу на задану, принебрегая правилами і орієнтуючись на него.

Отже методика виявляє рівень орієнтування дитини на складна система требований.

З цього випливає, що успішний розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботу з зразком, визначає багато в чому шкільну готовність ребенка.

Моральна готовність до шкільного обучению.

Моральне формування дошкільника був із зміною характеру, її взаємовідносин з дорослими і народженням вони в цій основі моральних уявлень, і почуттів, названих К. С. Вготским [20] внутрішніми етичними инстанциями.

Д.Б. Эльконин пов’язує виникнення етичних інстанцій зі зміною відносин між дорослими й дітьми. Він — пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну дітей раннього дитинства, складаються стосунки нового типу, що створює особливу, властиву цього періоду соціальну ситуацію розвитку [24].

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється в співпраці з дорослими: у віці дитина стає здатним самостійно задовольняти чимало своїх потреби та бажання. У результаті співпраця його з дорослими хіба що розпадається разом із ніж слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих і детей.

Проте дорослі усе ще постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитині. Це в дітей віком потреба брати участь у життя дорослих, діяти за зразком. У цьому хочуть як відтворювати окремі дії дорослого, а й наслідувати всім складних форм своєї діяльності, його вчинкам, його взаємин із на інших людей, — словом всьому способу життя дорослих людей.

У разі повсякденного поведінки й спілкування його з дорослими, і навіть на практиці рольової ігри в дитини-дошкільняти формується громадське знання багатьох соціальних норм, але ці значення до кінця не сознаваемо дитиною та безпосередньо спаяно з його позитивними і негативними емоційними переживаниями.

Перші етичні інстанції є поки що щодо прості системні освіти, є зародками моральних почуттів, основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні відчуття провини і убеждения.

Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можна за своїм впливом сильнішими, ніж багато безпосередні, зокрема і елементарні потребности.

О.Н. Леонтьєв [2] виходячи з численних досліджень, проведених ним і його працівниками, висунув становище, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, створюють єдність особистості, що саме тому можна вважати, як виражається «періодом початкового, фактичного складу личности».

Система супідрядних мотивів починає управляти поведінкою дитину і визначати усі його розвиток. Це становище доповнене даними наступних психологічних досліджень. Діти дошкільного віку виникає, уперших, непросто супідрядність мотивів, а щодо стійке внеситуативное соподчинение.

На чолі виникає ієрархічної системи стають опосередковані за своєю структурою мотивы.

У дошкільнят вони опосередковуються звернення поведінки й діяльності дорослих, їх взаємовідносинами, соціальними нормами, фіксованими в відповідних моральних инстанциях.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкою ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативної, на живу істоту, що має відомим внутрішнім єдністю і організованістю, здатне керуватися стійкими їм соціальними нормами життя. Це характеризує новий щабель, що дозволило О.Н. Леонтьєву [2] казати про дошкільному віці як «про періоді «початкового, фактичного складу личности».

Отже, узагальнюючи все викладене можна сказати, що шкільна готовність — це комплексне явище, у тому числі у собі інтелектуальну особистісну, вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати які висуваються йому требованиям.

Основні причини непідготовленості дітей до шкільного обучению.

Психологічна готовність до шкільного навчання — це многокомплексное явище, на час вступу дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість будь-якого одного компонента психологічної, готовності. Це призводить до скруті чи порушення адаптації дитини на школі. Умовно готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну готовность.

Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, проявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руками і перебиваючи одне одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони зазвичай входять у роботу лише за безпосередньому зверненні до них вчителя, а проміжку відволікаються, не опікуються які у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки висловлюють невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться те що, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька злая.

Є різноманітні варіанти розвитку дітей 6−7 років із особистісними особливостями, які впливають на успішність в шкільному обучении.

1. Тривога. Висока тривожність набуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитину з боку вчителя і батьків, безліч зауважень, закидів. Тривога виникає через страх щось зробити погано, неправильно.

Той самий такого результату досягають у кризовій ситуації, коли дитина навчається добре, але батьки очікують від цього більшого і пред’являють завищені вимоги, часом не реальные.

Через наростання неспокою та що з ній низькою самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість наводить до низки інших особливостей — бажанню безумно слідувати вказівкам дорослого, діяти не лише за зразками і шаблонам, страху проявити ініціативу формальному засвоєнню знань та способів действий.

Дорослі, не задоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, дедалі більше зосереджуються спілкування з ним цих питаннях, що посилює емоційний дискомфорт.

Утворюється замкнене коло: несприятливі особистісні особливості дитини б’ють по ролі його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, але це негативної реакції, своєю чергою посилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки й батька, та їхні вчителі. Близькі дорослі, концентруючи увагу до найменших досягненнях дитини, не осуджуючи його з окремі недоліки, знижує рівень його неспокою та цим сприяють успішному виконання навчальних задач.

2. Негативистическая демонстративність. Демонстративність — особливість особистості, що з підвищеної потреби у успіху і увагу до собі з боку навколишніх. Дитина, у якого цією властивістю, поводиться манірно. Його утрированные емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети — привернути до себе увагу, отримати одобрение.

Якщо дитину з високою тривогою основна — постійне несхвалення дорослих, то тут для демонстративного дитини — недолік похвали. Негативізм поширюється як на норми шкільної дисципліни, а й у навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання, периодически.

«випадаючи» з процесу, не може опанувати необхідними знаннями й способами дій, успішно учиться.

Джерелом демонстративності, яскраво що дається взнаки вже у дошкільному віці, зазвичай є недолік уваги дорослих про дітей, які почуваються у ній «закинутими», «недолюбленными». Буває, що дитині виявляється достатню увагу, яке їх задовольняє з гіпертрофованої потреби у емоційних контактах.

Завищені вимоги пред’являються, зазвичай, розпещеними детьми.

Діти з негативистической демонстративностью, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги. Це може навіть недоброзичливе увагу, однаково воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «нехай краще лають, ніж недобачають», — спотворено реагує на увага фахівців і продовжує робити те за що його наказывают.

Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояви демонстративності - сцена. Крім участі у ранках, концертах, спектаклях, дітям походять решта видів художньої діяльність у тому однині і изобразительная.

Та найголовніше — зняти чи навіть послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих — обходитися без нотацій і повчань, не звертати, мінімально емоційно робити й зауваження і наказывать.

3. «Відхід реальності» — це іще одна варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність узгоджується з тривогою. Ці діти теж мають сильну потреба в увагу до собі, але реалізовувати їх у різкій театралізованої формі що неспроможні через свою тривожності. Вони малопомітні, побоюються бути сприйняте несхвально, прагнуть виконання вимог взрослых.

Будучи Невдоволеною потреба в увазі призводить до наростання неспокою та більшою пасивності, непомітності, які зазвичай поєднуються з інфантильністю, відсутністю самоконтроля.

Не досягаючи істотних б у вченні, такі діти як і, як і суто демонстративні, «випадають» з процесу навчання на уроці. Але виглядає інакше; не порушував дисципліни, не заважав працювати вчителю та однокласникам, вони «витають у облаках».

Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина має можливість стати головною дійовою особою, домогтися відсутнього йому визнання. У окремих випадках фантазія проявляється у художнє літературну творчість. Проте завжди в фантазировании, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення успіху і увазі. У цьому полягає ухиляння від не задовольняє дитини реальності. При заохочення дорослими активності дітей, прояв до результатів їх навчальної роботи і пошуках шляхів творчу самореалізацію досягається щодо легка корекція їх развития.

Ще одним актуальним проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування в дітей якостей, внаслідок чого вони б іншими дітьми, учителем. Дитина приходить до школи, клас, у яких діти зайняті спільною сімейною справою і його необхідно мати досить гнучкими способами встановлення взаємин з іншими дітьми, необхідно вміння ввійти у дитяче суспільство, діяти що з іншими, вміння відступати і защищаться.

Отже, соціально-психологічна готовність до навчання передбачає розвивати в дітей віком потреби у спілкуванні коїться з іншими, умінням підпорядковуватися інтересам і звичаям дитячої групи що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра у кризовій ситуації шкільного обучения.

Психологічна готовність до школи — цілісне освіту. Відставання у розвитку одного компонента рано чи пізно тягне у себе відставання чи спотворення у розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються у його випадках, вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але з деяких особистих якостей діти відчувають значні складнощі у вченні. Переважна інтелектуальна неготовності навчання призводить до не успішності навчальних дій, неможливості зрозуміти й виконати вимоги вчителя і, отже, низьким оцінкам. При інтелектуальної неготовності можливі різноманітні варіанти розвитку дітей. Своєрідним є вербализм.

Вербализм пов’язані з високий рівень мовного розвитку, хорошим розвитком пам’яті і натомість не достатнього розвитку сприйняття й мислення. У дітей мова розвивається рано і інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той самий час, воліючи суто вербальне стосунки з дорослими, діти недостатньо входять у практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками і з гри з дітьми. Вербализм призводить до однобічності у розвитку мислення, невміння працювати на зразок, співвідносити свої дії з заданими способами і деякими іншими особливостями, яка дозволяє успішно навчатись у школі. Коррекционная роботу з цими дітьми залежить від навчанні видам діяльності, характерним дошкільного віку — грі, конструювання, малювання, тобто. тим, які відповідають розвитку мышления.

У навчальну готовність і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, якого школа приваблює не зовнішнім боком (атрибути шкільного життя — портфель, підручники, зошити), а можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвивати підготовчих процесів. Майбутньому школяреві необхідно довільно управляти своєю поведінкою, пізнавальної діяльністю, що стає можливим при сформованої ієрархічної системі мотивів. Отже, дитина повинна мати розвиненою навчальної мотивацией.

Мотиваційна незрілість часто тягне у себе проблеми, у знаннях, низьку продуктивність навчальної деятельности.

Надходження дитину до школи пов’язані з виникненням найважливішого особистісного новоутворення — внутрішньої позиції. Це той мотиваційний центр, що забезпечує спрямованість дитини навчання., його эмоционально-положительное ставлення до школи, прагнення відповідати зразком хорошого ученика.

Там, коли внутрішня позиція школяра незадоволена, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: очікування на успіх школі, поганого ставлення до, страх школи, небажання відвідувати ее.

Отже в дитини виникає відчуття занепокоєння, це є початком до появи страху і тривоги. Страхи бувають вікові і невротические.

Вікові страхи відзначаються у емоційних, чутливих як відбиток особливостей їх психічного і особистісного розвитку. Виникають вони за дією наступних чинників: наявність страхів від батьків (тривожність у відносинах дитиною, надлишкове запобігання його від небезпек і ізоляція від спілкування з однолітками, дуже багато заборон та внутрішніх загроз із боку взрослых).

Невротичні страхи характеризуються більшої емоційної інтенсивністю і спрямованістю, тривалим течією чи сталістю. Соціальна позиція школяра, налагающая нею почуття відповідальності, боргу, обов’язки може спричинити поява страху «не тим». Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити то, бути засудженим, наказанным.

Першокласники, котрі з різних причин дати раду з навчальної навантаженням, згодом потрапляють у ряд невстигаючих, що, на свій чергу, наводить як до неврозам, і до школобоязни. Діти, які придбали до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими і однолітками, невпевнені у собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають складнощі у адаптації шкільному колективі і переляк перед учительницей.

Виявити страхи молодших школярів можна з допомогою методів незакінчених пропозицій і малювання страхов.

Шкільна тривожність — це порівняно м’яка форма прояви емоційного неблагополуччя дитини. Вона виявляється у хвилюванні, підвищеному занепокоєні у навчальних ситуаціях, у п’ятому класі, очікуванні поганого ставлення до, негативною оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина відчуває власну неповноцінність. Але це зазвичай не викликає сильного занепокоєння дорослих. Проте тривожність — це з провісників неврозу і з його подоланню — це робота по психопрофилактике невроза.

Після адаптаційного періоду, триваючого зазвичай від однієї близько трьох місяців становище змінюється: емоційне самопочуття самооцінка стабілізується. Саме після цього можна назвати дітей із справжньої шкільної тривогою. Зробити це можна зробити з допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Тэммл, М. Дорки, У, Амен).

Робота вчителя, або психолога про зняття шкільної неспокою та страхів можна проводити безпосередньо під час уроків, коли використовуються окремі методи лікування й прийоми, соціальній та спеціальної групі. Вона матиме ефект лише за створенні щадящих умов у сім'ї та школі, які підтримують дитини позитивному ставлення до нього окружающих.

Усі сказані каже, що несформованість одного компонента шкільної готовності наводить дитину до психологічним труднощам і проблемам в адаптацію школе.

Це необхідним психологічної допомоги на етапі підготовки дитину до школи, щоб негайно усунути можливі отклонения.

Психологічна допомогу інфікованим дітям із недостатньою готовністю до шкільного обучению.

Проблема психологічної, готовності до шкільного навчання надзвичайно актуальна. Від визначення її сутності, показників готовності, шляхів її формування залежить, з одного боку, визначення цілей та змісту навчання і виховання в дошкільних установах, з іншого — успішність наступного розвитку й навчання дітей у школі. Багато педагогів (ГуткинаН.Н., Битянова М. Р., Кравцова Е. Е., Безруких М.И.) і психологи пов’язують із готовністю до шкільного навчання успішну адаптацію дитини на 1 классе.

Адаптація один класі - особливий і складній ситуації адаптації життя дитини: він засвоює нову соціальну роль учня, нового вигляду діяльності - навчальну, змінюється соціальне оточення — з’являються однокласники, вчителя і школа, як велика соціальна група, у якому включається дитина, змінюється уклад його життя. Дитина, психологічно не готова до навчання у цьому чи іншому аспекті шкільної зрілості, відчуває труднощі (см.2) в адаптацію школі, і то, можливо дезадаптирован.

Під шкільної дезадаптацією розуміється «деяка сукупність ознак, які свідчать ознак про невідповідність соціальнопсихологічного і психофізичного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання оволодіння якій із ряду причин стає важким чи, в в крайніх випадках, неможливим». Порушення психічного розвитку призводить до тим чи іншим порушень шкільної адаптації. Інтелектуальні порушення призводять до труднощам в оволодінні навчальної діяльності, особистісні - до труднощів зі спілкуванням і взаємодії з оточуючими, особливості нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная загальмованість чи нестабільність психічних процесів) впливають на поведінка, що нафта може порушувати й навчальну діяльність, і стосунки з оточуючими. У зв’язку з цим представляється, що у понятті «готовність до школи» можливо виділити дві підструктури: готовність до навчальної діяльності (як профілактика до навчальної дезадаптації) та соціальнопсихологічна готовність до школи (як лінія профілактики соціальнопсихологічної дезадаптації до школе).

Наскільки актуальна проблема соціально-психологічної готовності до школи і констатується вона у початковій школі? Дослідження М. В. Максимової, М.Є. Зеленовой, Р. В. Овчаровой [2] свідчать, що феномен соціально-психологічної дезадаптації існує в учнів початковій зі школи і може виявлятися приблизно 37% случаев.

Ступінь дезадаптації різна: від проблемності до конфліктності і соціокультурної занедбаності. Прояви дезадаптації різні - можуть бути виділено з об'єктивних та зовні вираженим показниками: социометрическим статусам, не бажанню або впевненого чи агресивного поведінки, і навіть по суб'єктивним переживань: незадоволеності, неспокою та враждебности.

З метою профілактики та корекції соціально-психологічної дезадаптації дітей 6−7 років І.Н. Агафоновою було розроблено програму «Я Ми», що пройшов апробацію в д/с № 37 Санкт-Петербурга [2]. Ця програма може впроваджуватися й у початковій школі педагогом чи психологом при відповідні умови (робота з подгруппам). Основна мета програми конкретизується у таких задачах:

1. Формування позитивної Я-концеции.

2. Формування позитивної концепції іншого человека.

3. Формування мотивації досягнення успеха.

4. Формування потреби у спілкуванні і комунікативних умений.

Ця програма може бути в усіх проявах діяльності дитину і у спеціальній системі занять тренінгів. Програма включає 15 етапів й розрахована на на 25−29 занятий.

У школах для певної готовності дитину до навчання і профілактики можливих шкільних труднощів, що з неготовністю у цьому чи іншому шкільному аспекті, проводиться рання діагностика шкільної зрелости.

Визначаючи готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог має чітко розуміти, чого він це робить. Можна виокремити такі мети, які мають слідувати при діагностики готовності до школе:

1. Розуміння особливостей психологічного розвитку дітей із метою визначення індивідуального підходи до ним саме в учебновиховному процессе.

2. Виявлення дітей не готові до шкільного навчання, з проведення із нею заходів, вкладених у профілактику шкільної неуспеваемости.

3. Розподіл майбутніх першокласників за класами відповідно до їх «зоною найближчого розвитку», що дозволяє кожної дитини повинна розвиватися у оптимальному йому режиме.

4. Відстрочка роком початку дітей, не готові до шкільного навчання, що можна лише дітям шестирічного возраста.

За підсумками діагностичного обстеження можливе створення спецгрупи і класу розвитку, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання у школі. Також створюються групи корекції і розвитку по основним параметрам.

Такі заняття можуть відбуватися й у період адаптації школі. Наприклад, курс Г. А. Цукермана «Введення у шкільне життя» проводиться саме під час початку шкільного обучения.

Цей курс створено у тому, щоб у порозі школи, між дошкільною і шкільним дитинством, допомогти дитині побудувати змістовний образ «справжнього школяра». Це своєрідна десятиденна ініціація у новий вік, на нову систему відносин із дорослими, однолітками, самим собой.

Запровадження носить проміжний характер, відповідний самовідчуттю дитини. За формою, за манерою спілкування «запровадження будується як навчання новачка навчальному співробітництву. Але матеріал, з яким працюють діти — суто дошкільний: дидактичні гри на конструювання, класифікацію, сериацию, міркування, запам’ятовування, увагу. Пропонуючи ці, власне розвиваючі завдання, ми прагнемо навчити їх почати досконало все виконувати. Зусилля дітей мають зосереджуватися виходячи з відносин: на умінні домовлятися, обмінюватися думками, розуміти й оцінювати друг одного й себе, «як це роблять справжні школьники».

Є ще один програма адаптаційних занять для першокласників «Введення ЄІАС у шкільне життя», розроблена кандидатом психологічних наук Санько А.І., психологом МОУ № 26 Челябінська Кафеевой Ю. 37] Цей курс допомагає дітям усвідомити нових вимог, формує внутрішню потреба у виконанні встановленого порядка.

Особливе місце у курсі займають мотиваційні розмови, що дозволяють виявити дітей із навчально-пізнавальної мотивацией.

Заняття сприяють прискореному знайомству першокласників друг з ще й створенню сприятливого психологічного клімату в классе.

Курс передбачає ігрові заняття, які передбачають зведену форму спілкування. Тут рухливі вправи, менш жорстко як у уроці, лимитировано час. Заняття проводить психолог протягом навчальних днів. Він здобуває інформацію то учениках.

Отже в організацію психологічної допомоги дитині на етапі підготовки до шкільного навчання застосовують такі прийоми: підготовка в д/саду, діагностика у шкільництві з наступною коррекционными занятиями.

ВЫВОД.

1. Під психологічної готовністю до шкільного навчання розуміється необхідність, і достатній рівень психологічного розвитку для освоєння шкільної програми за умов навчання у колективі сверстников.

Психологічна готовність до шкільного навчання визначається колись всього виявлення дітей, не готові до шкільного навчання, із єдиною метою проведення ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптации.

2. Під писхофизической готовністю розуміється фізичне дозрівання дитини, і навіть дозрівання структур мозку, що забезпечує відповідних вікової норми рівня розвитку психічних процессов.

Під інтелектуальної готовністю розуміється розвиток розумових процесів — здатність узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти суттєві ознаки, зробити висновок. У мусить бути певна широта уявлень, зокрема образних і моральних, відповідне мовленнєвий розвиток, пізнавальна активность.

Під особистісної готовністю розуміється наявність розвиненою навчальної мотивації, навичок спілкування, і спільної прикладної діяльності. У мусить бути досягнуто порівняно хороша емоційна й вольова стійкість, на фоні котрої можливий розвиток і перебіг навчальної деятельности.

Несформованість однієї з компонентів шкільної готовності є не сприятливим варіантом розвитку та веде до утрудненням в адаптацію школі: у навчальній і соціально-психологічної сфере.

Для підготовки дитину до успішному шкільного навчання існують різні підходи: спеціальні заняття в д/саду на етапі адаптацію школі, діагностика шкільної готовності і підготовка до школы.

3 ГЛАВА.

1. Програма занятий.

Психологічна готовність до шкільного навчання — одну з найважливіших проблем дитячої та педагогічної психології. Від його рішення залежить, як побудова оптимальної програми виховання і навчання дошкільнят, і формування повноцінної навчальної діяльності в учнів початкових классов.

Ми програму занять, вкладених у підготовку дітей до успішному шкільного навчання. Мета: формування готовності до шкільного обучению.

Задачи:

1. Формування позитивного ставлення до школі, мотиви учения;

2. Розвиток пізнавальних процессов;

3. Формування навичок спілкування, і спільної деятельности.

Мету й завдання дозволили нам визначити зміст программы:

Щоб сформувати позитивного ставлення до школі ми вибрали такі вправи: «Біг асоціацій», «Зображення предметів». Для розвитку запам’ятовування, уваги, мислення, уяви: «Пари слів», «Шалтай-болтай», «Збери картинку», «Шукай безперервно», «Чарівне яйце», «Маленькі мавпочки», «Буває - не бывает».

Навички спілкування, і спільної прикладної діяльності передбачається формувати через такі вправи: «Бип», «Маленькі мавпочки», «Плутанина», «Зеркало».

За формою організації все ігри та зовсім вправи можна розділити на:

— групові («Біг ассоциаций»).

— в парах («Зеркало»).

— індивідуальні («Збери картинку», «Чарівне яйцо»).

Інші ігри та зовсім вправи формою організації є фронтальные.

Основний прийом — гра. Ігрова форма було обрано у зв’язку з урахуванням особливостей віку. Аналізуючи цей етап дошкільного дитинства гра є провідною діяльністю дитини, ще, у грі, звичайній обстановці діти легше засвоюють навички та знання. Праця у групі дозволяє крім розвитку необхідних пізнавальних процесів, мотивації перейматися формуванню соціально-психологічної зрілості; розвивати навички спілкування, спільної прикладної діяльності тощо. Заняття групи проводиться після діагностики. Склад групи 6−8 людина. Тривалість заняття 25−30 хвилин. Якщо заняття організуються дитячого садка, вони проводяться 2−3 десь у тиждень. Якщо заняття проводяться з урахуванням школи — то суботах, 1 разів у неделю.

ЗАНЯТТЯ 1.

Мета: Знайомство психолога з дітьми, дітей із психологом, дітей друг з іншому. Розвиток досвіду роботи у парах. Розвиток пам’яті, внимания.

Хід занятия:

1. Ритуал приветствия:

Мета: знайомство, розвиток вміння слухати друг друга.

Хід: Психолог вибирає предмет (іграшка), показує його дітям і каже, що це предмет буде символом нашої депутатської групи, він нас у всім допомагати. Тепер він допоможе нам познайомитися друг з одним. Бажано щоб діти сидів у колу. Психолог тримає предмет й відверто розповідає дітям про собі, потім передає символ поруч що сидить дитині, він також розповідає усе, що за потрібне, себе тощо із широкого кола. Коли знайомство закінчиться, діти разом із психологом вибирають місце, де перебуватиме їх символ.

Потім усі домовляються, як колись, ніж розпочати заняття, вони брати одне одного за руки у колі, а центрі стоїть символ. Отже кожний по черги хоче всім щось добре. Це буде бути ритуалом вітання переважають у всіх занятиях.

2. «Чотири стихии».

Мета: розвинути увагу, що з координацією слухового апарату і рухового анамуатора.

Хід: Гравці сидять у колу, провідний домовляється із нею, коли він скаже слово «земля», усі мають опустити руки вниз, якщо слово «вода» — руки вперед, «повітря» — руки вгору, «вогонь» — обертання руками в ліктьових суглобах. Хто помиляється, виходить із кола. Переможцеві діти аплодируют.

3. «Запам'ятовуй порядок».

Мета: розвиток памяти.

Хід: Психолог показує в руці 6−7 кольорових олівців. Через 20 секунд, прибравши їх, запитує послідовність їх расположения.

4. «Попугай».

Мета: розвиток досвіду роботи у парах, вміння працювати на зразок, розвиток уваги, пам’яті, вчити розуміти іншого человека.

Хід: Психолог демонструє вправу з кимось із хлопців. Він просить дитини, наприклад, назвати час доби, розповісти про події літа, про собі. Психолог ж виконує функцію папугу, намагаючись підхопити интоннацию дитини, повторити його голос. Діти розбиваються на пари, грають, відбиваючи міміку, жести, уважно спостерігаючи за партнером.

5. Результат занятия:

— Що ми сьогодні занимались?

— Що сподобалося більше всего?

6. «Ритуал прощания».

Діти, разом із психологом сідають у колі і, передаючи символ друг другу, прощаються зі всеми.

ЗАНЯТТЯ 2.

Мета: формування позитивного ставлення до школі. Розвиток досвіду роботи у парах, групах. Виховання наблюдательности.

Хід занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. «Настрій в цвете».

Мета: розвиток уяви, емоційний настрій дитини на работу.

Хід: Дітям пропонується фарбами намалювати свій настрій листку папери. Потім психолог пропонує підтримати тих, хто має настрій погане. Діти роблять це з символом в руках.

3. «Біг ассоциаций».

Мета: формування позитивного ставлення до школе".

Хід: Діти діляться на 2 групи. Психолог запитує: «Які слова приходять на розум, коли кажу слово «школа»?

Кожна група відповідає. Потім діти розмовляють. У обговоренні йде пошук цікавих, приємних як ігрових, а й навчальних моментів в понятті «школа».

4. «Зображення предметов».

Мета: виховання спостережливості, розвиток уяви, вміння бачити другого.

Хід: Дитина мімікою, жестами зображує предмет, інші діти його відгадують. Хто відгадав — стає ведущим.

5. Физминутка «Ванька-встанька».

Мета: Надати дітям відпочити. Навчання вмінню діяти за инструкциям.

Хід: Відпочинок наш физкультминутка.

Займай свої места:

Якщо — присіли, два — привстали.

Руки до горі все подняли.

Сіли, стали, сіли, встали.

Ванькой-встанькой як стали,.

До того ж пустилися вскачь,.

Ніби мій пружний мяч.

6. «Зеркало».

Мета: розвиток досвіду роботи у парах.

Хід: Діти розбиваються на пари. Встають обличчям до обличчя, дивляться на одного й повторюють движения.

7. «Настрій в цвете».

Мета: відстеження емоційного стану дітей. Психологічна поддержка.

8. Результат занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 3.

Цель: розвиток пам’яті, мислення, досвіду спільної прикладної діяльності. Хід занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. Настрій в цвете".

3. «Пари слов».

Мета розвиток пам’яті. Навчання пам’ятанню по ассоциации.

Хід: Дітям потрібно запам’ятати другі слова з двох слів: кішка — молоко, булка — олію, хлопчик — машина, зима — гора, стіл — пиріг, зуби — щітка, ріка — мост.

Потім психолог каже перше слово з двох, а діти друге слово. Психолог пояснює, якнайлегше запам’ятати, якщо встановити взаємозв'язок між словами.

4. Физкультминутка «Шалтай-болтай» Мета: розвиток пам’яті, досвіду роботи з зразком. Хід: Діти повертають тулуб вправо, вліво, руки вільно теліпаються як у тряпочной ляльки на свої слова «звалився уві сні» різко похиляють корпус тіла вниз. Психолог свідчить приклад, діти повторюють. «Шалтай-болтай сидів на стіні Шалтай-болтай Звалився у сне».

5. «Збери картинку».

Мета: розвиток мышления.

Хід: Кожній дитині видаються деталі від розрізаної картинки. Діти збирають, психолог за необхідності помогает.

Друге завдання ускладнюється. Можна внести елемент змагання. Можливо спільне збирання картинки.

6. «Путаница».

Мета: розвиток досвіду спільної деятельности.

Хід: Вибирається водящий. Він виходить із кімнати. Інші діти беруться за руки у колі, не розтискаючи рук починають заплутуватися — хто як уміє. Коли утворилася плутанина, водящий «розплутує», не розтискаючи детей.

7. «Настрій в цвете».

8. Результат занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 4.

Цель: Розвиток навичок спілкування, уяви, уваги. Хід занятия:

1. «Ритуал приветствия».

2. «Настрій в цвете».

3. «Шукай безперервно». Мета: розвиток уваги. Хід: Протягом 10−15 сек. Побачити навколо себе якомога більше предметів однієї й тієї ж кольору (розміру, формы).

4. «Чарівне яйцо».

Мета: розвиток воображения.

Хід: кожної дитини дається шаблон як яйця, який обводиться на аркуші папери. Потім дітям пропонується домалювати овал, те щоб вийшов новий предмет. Наприкінці заняття то можна організувати виставку рисунков.

Коли запропонуєте дитині домалювати кілька овалів, те щоб вийшли різні предмети, це сприятиме розвитку гнучкості і швидкості мышления.

5. «Маленькі обезьянки».

Мета: розвиток уваги, навичок общения.

Хід: кожен із котрі стоять у ряду дітей (3−6 чол.) приймає якусь позу. Одне з граючих, подивившись ними 40−50 сік., копіює позу кожного, а інші стоять спокойно.

6. Физминутка «Шалтай-болтай».

7. «Буває - не бывает».

Мета: розвиток уяви, внимания.

Хід: Психолог каже пропозиції. Якщо буває - діти ляскають в долоні, немає - тупають ногами.

«Вовк блукає лісі. Вовк сидить на дереві. У каструлі чашка вариться. Кішка по даху гуляє. Собака небом пливе. Дівчинка тішить собаку. Будиночок дівчинку рисует».

8. «Бип».

Мета: розкриття групових відносин, навичок общения.

Хід: Діти сидять на стільцях. Вхідний з заплющеними очима ходить із широкого кола, сідає навколішки про дітей і вгадує з ким сидить. Коли вгадав правильно, то кого назвали, каже «Бип».

9. «Настрій в цвете».

10. Результат занятия.

11. «Ритуал приветствия».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Останнім часом у літературі приділялося багато уваги питання виділенні дітей, не готові до шкільного навчання і має труднощі шкільної адаптації 1 класі. І проблема ця актуальний. Дитина, вступаючи до школи, може бути зрілим в фізіологічному і соціальному відношенні, успішність навчання дитини на школі також залежить від його психологічної зрілості. Психологічна готовність до навчання — поняття багатоаспектне. Вона передбачає непоодинокі знання й уміння, а певний набір, у якому мають може бути все основні елементи. Які ж складові водять у цей набір «шкільної готовності»? Основними компонентами шкільної зрілості є: інтелектуальна, особистісна, вольова, моральна готовности.

Усі перелічені складові шкільної готовності важливі у розвитку дитини. Що стосується, є недостатня розвиненість будь-якого одного компонента виникає потреба у психологічної допомоги дитині. Розроблена із метою програма можна використовувати й у дитячому саду.

Проаналізувавши цю літературу, нам здається, що вправи в нашої програмі сприятимуть успішному навчання учащихся.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Авраменка М. К. Підготовка дитину до школи. М., 1972 — 48 с.

2. Агафонова І.Н. Психологічна готовність до школи у тих проблеми адаптації «Початкова школа» 1999 № 1 61−63 с.

3. Амонашвили Ш. А. Здрастуйте діти, М. 1983 — 180с.

4. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. «Шкільні труднощі благополучних дітей М. 1994 — 189 с.

5. Буря Р. С. «Готуємо дітей до школи М., 1987 — 93с.

6. Венгер Л. А., «Домашня школа» М. 1994 — 189 с.

7. Венгер Л. А. Венгер Л.А. «Чи готовий є ваша дитина до школи?» М. 1994 -.

189 с.

8. Венгер Л. А. «Психологічні питання дітей до навчання у шкільництві, «Дошкільна виховання» 1970 — 289 с.

9. Готовність до школи / Під редакцією Дубровиной М. 1995 — 289 с.

10. Гуткина М. М. Діагностична програма з визначення психологічної, готовності дітей 6−7 років до шкільного обучению.

«Психологічний освіту» 1997 — 235 с.

11. Діагностична і коррекционная робота шкільного психолога /Під редакцією Дубровиной М. 1987 — 235 с.

12. Дяченка О. М. Веракса Н.Е. Чого у світі немає М. 1994 — 189 с.

13. Єфімова С. П. Як готувати дитину до школи. Ради лікаря М. 1992 -.

16с.

14. Запорожець А. В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки /Під редакцією А. В. Запорожця, Г. А. Маркової М. 980 — с.

250−257.

15. Козлов М. А. «Найкращі психологічні ігри та зовсім вправи», Єкатеринбург, 1998 — 136 с.

16. Кравцов Є. Є. «Психологічні проблеми, готовності дітей до навчання у шкільництві», М., 1991 — 145 с.

17. Кулагіна І. Ю. «Вікова психологія», М., 1991 — 335 с.

18. Люблінська А. А. «Вчителю про психології молодшого школяра», М., 1977 — 278 с.

19. Марлова Р. А. «Підготовка дітей до школи у ній», М., 1976 — 190 с.

20. Мухіна У. З. «Психологія дитинства отроцтва», М., 1998 — 488 с.

21. Мухіна У. З. «Дитяча психологія», М. 1985 — 315 с.

22. Нікітін Б. П. «Розвиваючі гри», М. 1994 — 189 с.

23. Овчарова Р. У. «Практична психологія у початковій школі», М. 1999 — 261 с.

24. «Особливості психологічного розвитку дітей 6 — 7 років» під ред. Д. П. Элькошина, А. Л. Вангера, М. 1988 — 189 с.

25. Петровський А. У., Шпалинский У. У. «Соціальна психологія колективу», М. 1978 — 291 с.

26. Петроченко Р. Р. «Розвиток дітей 6 — 7 років і підготовка їх до школи», М. 1978 — 291 с.

27. «Практикум з вікової і педагогічною психології», під редакцією І. У. Дубровиной, М. 1998 — 225 с.

28. «Психологічні тести», під ред. А. А. Кареліна, М. 1999 — кн. 1, 205 с.

29. Рогів М. І. «Настільна книга практичного психолога», М. 1999 — кн. 1, 214 с.

30. «Керівництво практичного психолога», під ред. І. У. Дубровиной, М. 1999 (з 31 — 65).

31. Самоухина М. У. «Ігри школі і вдома: психотехнические вправи і корекційні програми», М. 1993 — 215 с.

32. Санько А. До., Кафеева Ю. Ж. «Введення у шкільне життя», «Шкільний психолог», 1999, № 23 — з 51 — 63.

33. «Вчимося спілкуватися із дитиною», під ред. Петровського У. А., Виноградова А. М., М. 1999 — 178 с.

34. «Хрестоматія. Вікова і педагогічна психологія», Дубровіна І. У., Зацепин У. У., М., 1999 — 253 с.

35. Цукерман Р. А., Поливанова М. До. «Введення ЄІАС у шкільне життя», Томськ, 1992 — 94 с.

36. Эльконин Д. Б. «Психологічні гри», М., 1978 — 301 с.