Теория соціально-психологічного тренинга

Московський Міський Психолого-Педагогический Университет.

Курсова работа.

Тема:

Теорія Социально-психологческого тренинга.

Виконав: Касаткін М. В. З 3−1.

Керівник: Морозов А.С.

Москва 2004 р. Содержание:

Содержание_____________________________________ 2 Запровадження________________________________________ 3 Height human age________________________________________ 3 Про проблеми базової освіти________________________ 4 На полювання їхати — собак кормить____________________________6 Теоретичні основи СП — тренінгу______________ 7 Термін тренінг_________________________________________ 7 Тренінг й поняття навчання, розвиток виробництва і освіту_________ 7 Социально-психологичский тренинг________________________8 Розкол в теоретичному підході до тренингу_________________10 Экспериентальный і компетенциарный подходы_____________11 Компетенциарное движение_____________________________12 Ідеологія підходу______________________________________ 12 Критика підходу________________________________________ 14 Перспективи компетенциарного підходу у сфері навчання__ 15 Экспериентальное движение_____________________________17 Андрогогическии маніфест М. Ноулза______________________ 17 Як дорослі отримують новий досвід?_______________________ 20 Моделі, ідеї, й концепції экспериентального підходу________ 20 Модель Д. Колба_________________________________________ 20 Модель Х. Икехара_______________________________________ 21 НЛП модель_____________________________________________ 22 Модель Дж. Марсик______________________________________ 23 Ближче до фронту__________________________________________ 24 На стику теорії та практики_____________________________ 26.

Въездной тренінг студентського активу Москви (пркт. частина).

Введение

________________________________________________28 Проблемна ситуація_____________________________________ 29 Оргкомитет______________________________________________30 Розклад тренинга______________________________________31 Развёрнутый план тренінгу________________________________ 33.

Заключение

_____________________________________________40Приложение. Роздавальні матерьялы_____________________41.

Список литературы

______________________________________46.

Життя дозволить змінитися під тиском всієї машини історії, а може від одним-єдиним, ні ким не примеченной, фрази. Згодом Осип і зі мною. Навчаючись, вже півтора року і, професії соціальний психолог, я свято вірив, що моє майбутнє яких у таємничому звукосочетании — «тренер». Віруючи в це слово, був переконаний, що тренер дуже важливий суспільству, якщо вже цієї професії навчають у Університеті. І нарешті один дуже далекий від наукової психології людина сказав: «Теж мені професію придумали! Через сто років тому сказати комусь — обхохотались б». Тоді спробувавши з нею посперечатися, я не зміг привезти вагомих аргументів, безперечно, століття тому люди жили без тренінгу і особливого дискомфорту з цього приводу не відчували… У моєму невеличкий роботі я постараюся відповісти на запитання поставив і як і спробую коротенько висвітлити процес соціально-психологічного тренинга.

Height human age.

Двадцяте століття було століттям високих технологій. На початку століття століття кавалерія була потужним родом військ, наприкінці - ядерного потенціалу Росії досить, аби повністю знищити будь-яку державу. У початку ХХ століття телеграф був дивом, доступним лише обраним, нині будь-хто може вільно вийшла у інтернет й одержати зв’язку з будь-якою точкою планети. Двадцяте століття подарував нам пилосос, телевізор, стерео аудіо техніку, холодильник, посудомоющую машину, автомобіль, літак… Цей список, за бажання, міг би заповнити все сторінки моєї роботи. Технічний прорив ХХ століття немає аналогів історія. Технологічна ера дала нам все, що тільки то, можливо можливим і продовжує давати. Звернімо однак увагу до сьогодення, як і області відбувається найбільший прогрес? І відповідь очевидний, це інтернет і мобільний зв’язок. Та й взагалі, технології тісно пов’язані з комунікацією. Хороші комунікації стають запорукою успіху. Хороший PR одного політика забезпечує йому значно більше ймовірний успіхом виборах, ніж небагатьом відомі, хай навіть дуже непогані ідеї іншого. Слово команда, вже не асоціюється лише з спортом, «навички роботи у команді» — фраза майже з кожного оголошення прийомі працювати. У разі величезної конкуренції, важко домогтися помітної різниці як продукції, отже, часто вибір визначає реклама. За відсутності дефіциту, люди віддають перевагу магазинах з приємніше працюючим персоналом. Приклади можна продовжити, але вони говорять про одне — успіх у комунікації. Але комунікація це зв’язок для людей. Для успішної зв’язку не досить було лише каналу комунікації, потрібно, щоб люди вміли успішно розпочинати неї. Чим більше успішно коммуницирует персонал тій чи іншій компанії між собою і з зовнішнім світом, тим більше, що, попри всі інших рівних (ресурсах, ролі продукції и.т.п.), цю компанію чекає успіхом ринку. Резюмуючи вищесказане, можна сказати популярну серед тренерів фразу: двадцяте століття було століттям height tech, двадцять перше буде століттям height hum.

Про проблеми базового образования.

І тут багато хто може сказати, що в країні про це всякчас піклувалися. Ще тов. Сталін говорив, що «кадри вирішують все». А нашу школу! Наше шкільне навчання традиційно вважається однією з найкращих у світі. Випускники нашої школи всебічно освічених людей. Програма нашої школи випереджає американські і європейські аналоги. І з тими розумними доказами наших педагогів важко ні. Але звернемо увагу те що, кого конкретно випускає нашу школу? Що за всебічно освічених людей. Програма сучасної школи тримається за стандарти радянської школи. Радянська шкільна програма було написано у середині 1950;х років минулого століття й цілком відповідала запитам на той час (епохи високих технологій і гонки озброєнь), вона готувала майбутніх фізиків-ядерників, тобто. абітурієнтів на фізмат МДУ. Звідси наймогутніша природничонаукова база нашої школи. Проте, епоха Height tech позаду — нова реальність ставить нові завдання перед освітою. Але освіту усе ще обмаль прислухається до цих завданням. Бо в школі як і править і той ж тип комунікації: учень — вчитель. Відповідь, даний учнем, може лише правильний чи неправильний. Учитель — носій істини остання інстанція. Комунікації між учнями не вітаються. У своїй учительській практиці я стоїть перед тим, що з 7-ого класу прийшли о серйозне замішання, коли запропонував їм розбитися на групи, і розподіл це забрало в них третину уроку. Опинившись групи вони продемонстрували дуже слабкі здатність до взаємодії, у зв’язку з ніж довелося повернутися до традиційним формам навчання. Тоді як дітей із 3-его, які мають, на експериментальної основі, впроваджувалося цілеспрямоване навчання комунікації, за 2 хвилини розділилися на групи і діти пройшли за урок вдвічі більше інформації, ніж 7-ой клас. Постає питання, хто з дітей буде більш пристосована до життя, залишивши стіни школи після 11-ого класса?

Проблеми шкільної освіти плавно перетікають й у Вузівське. Хоча у Московських Вузах усе ж вже активно впроваджується додаткову освіту для студентів (про одну з таких програм буде написане в практичної частини), та, знову-таки ці програми, переважно, зачіпають активних студентів, які мають комунікативні навички та гаразд розвинені. Також як й у експериментальні класи школи потрапляють, переважно, одарённые дети.

Як наслідок, чудово освічених людей, залишивши стіни кращих навчальних закладів, може стати малоефективні при запиті на розвиненість комунікативних навичок. Вони часто конфліктні, погано працюють у команді, погано уявляють принципи клиентоориентированной роботи, погано розподіляють свій час, що неспроможні працювати у сфері не явно сформульованих завдань, часто припускаються помилок під час переговоров.

Непоправні чи прогалини базового образования?

На полювання їхати — собак кормить.

Роботодавець може помітити, які можна адже набрати працювати саме комунікативно кваліфікованих кадрів? І тому і є співбесіду. Подейкують кадрові агенти: «Роботодавець шукає зірок». І це, звісно так, але ці якщо справа йдеться про найманні низько кваліфікованих кадрів, наприклад, продавця в продуктовий магазин, і якщо саме продавця нерухомості на Рублёвском шосе чи океанських яхт зі знанням 2-ух мов, одна з яких італійський, то коло підхожих нам людей звужується до одиниць. І змушені брати працювати тих осіб, що є. Узявши цих людей, знаємо, що вони професіонали у справі, але стануть вони професіоналами спільної справи компанії? Володіють вони необхідним нам багажем комунікативних навичок і умінь? Як навчити їх этому?

І саме тут не допомогу приходить соціально-психологічний тренінг персоналу. Саме він, при грамотному проведенні, може залатати дірок" у базовому освіті та познайомити новий персонал з політикою компанії. Соціально-психологічний тренінг може ж бути першим кроком на шляху до впровадження інновацій у компанії, хоча вже трохи інакша тема. Ми ж станемо розглядати СП-тренинг, як групову форму первинного навчання групи співробітників. І час невеликого дослідження подивимося, чи справді соціально-психологічний тренінг персоналу, заснований на принципі єдності набуття досвіду і зростання компетенції, є оптимальним засобом первинного навчання персонала.

Теоретичні основи соціально-психологічного тренинга.

Термін тренинг.

Сам термін тренінг виник російськомовної літературі як калька англійської й вживається у двох сенсах, ширшому і більше вузькому, цілком адекватно переданих словами підготовка і тренування. До останнього час широке розуміння терміна почало поширеним. І на нього включається досить багато різноманітних активностей, а саме: лекція, демонстрація, індивідуальне консультування, дискусія, рольова гра, розбір критичних випадків, тренінгові гри, тренінги з урахуванням комп’ютерних програм, інтерактивні відеопрограми, посібники з тренінгам для самостійного навчання (використання самовчителя), аналіз конкретних ситуацій (кейс-стади), інструктування робочому місці, программированное навчання, робота у проектних групах. Єдине, що здавалося б об'єднує це досить неоднорідний набір форм навчання, — це наявність певної міри структурованості чи формальності, не випадково слово «тренінг» часто супроводжується прикметником «формальний», щоб відрізнити тренінг від різних форм «стихійного» набуття досвіду. Крім певної ступеня формальності набуття досвіду в тренінгу він купується цілеспрямовано й, часто, у стислі сроки.

Тренінг й поняття навчання, розвиток виробництва і образование.

Поняття тренінгу уточнюється у вигляді зіставлення його з поняттями навчання, розвитку освіти. Що стосується понять навчання дітей і тренінгу, ситуація найменш складної. Тренінг розглядається просто одна форму навчання. Менш однозначно зіставлення тренінгу та розвитку. Іноді ці поняття протиставляються, проте превалює та думка, що тренінг то, можливо істотною, хоч і необов’язковою частиною чи етапом програми розвитку чи розвитку у разі, коли мова про широкому розумінні розвитку. Коли дивитися на пару тренінг — освіту, то ці поняття перебувають у складніших відносинах. Тренінг як засіб формальної підготовки призначений задля заміни формального освіти, а його доповнення. Якщо ж розуміти тренінг як тренування, він є одним із форм освітньої активності і входить у освітню программу.

Поняття тренінгу поставив у дефініціях шляхом свідчення про його зміст (предмет), цілі й методи. Зміст тренінгу визначається виділенням того, яка підлягає розвитку чи вдосконаленню. Зазвичай, таку вказівку формулюється як вигляд і компоненти будь-яких компетентностей. Як компонентів найчастіше згадується тріада: знання, вміння та настанови (отношения).

Социально-психологичский тренинг.

Подивимося те що, які визначення даються соціально-психологічному тренінгу у вітчизняній літературі. Для Л. А. Петровською соціальнопсихологічний тренінг — це «…практика психологічного впливу, джерело якої в активних методах груповий роботи». Р. І. Марасанов вважає, що соціально-психологічний тренінг — «активні методи практичної психології». «Короткий психологічний словник» містить таку дефініцію: «…прикладної розділ соціальної психології, що становить собою сукупність групових методів формування умінь і навиків самопізнання, спілкування, і взаємодії людей групі». К. М. Жуков, Л. А. Петровська і П. У. Растянников пропонують також розглядати соціальнопсихологічний тренінг як «область практичної психології, яка орієнтована використання активних методів груповий психологічної роботи із розвитку компетентності зі спілкуванням чи комунікативної компетентности».

Цілком ймовірно, що з розмаїтті формулювань є щось загальне, об'єднує всі спроби визначити поняття «соціальнопсихологічний тренінг». У цьому вся загальному виділяються два моменту. По-перше, більшість авторів говорять про тому, що єдиний спосіб роботи — це активні методи. По-друге, практично переважають у всіх наведених формулюваннях відсутня цільова отнесенность. Навіть якщо взяти слово «мета», як і останньому прикладі, формальним способом мислення й фігурує у визначенні, натомість вказується зміст чи предмет тренінгу. Відсутність такої характеристики, як цілевказівка, виглядає невипадковим. Цю особливість соціально-психологічного тренінгу ще 1985 року звернув увагу До. М. Ємельянов: -…слід сказати, СПТ — це тільки найменування набору тих чи інших активних групових методів, яке містить у собі свідчення про цільове застосування і теоретико-методологическую орієнтацію". Відсутність чіткої цільової віднесеності в дефініціях — не відбиток принципової безцільності даної форми груповий роботи, а свідчить про те, що мета тренінгу різноманітні та значною мірою альтернативні (остання обставина дає можливості дати синтетичну чи компромісне формулювання). Висновок можна зробити, якщо звернутися до аналізу теоретико-методологических орієнтації. Сам Ю. М. Ємельянов виділяв три взаємовиключних підходу, що він позначав як дрессуру досвіду, здійснення особистісних реконструкцій й роботу щодо поглиблення розуміння соціальних ситуацій. І. У. Вачков перераховує 4 підходи до проведенню тренінгу, обозначаемые їм як 4 парадигми: > тренінг ніж формою дресирування, де з допомогою позитивного чи негативного підкріплення формуються бажані поведінкові патерни; > тренінг як тренування, коли відбуваються формування та відпрацювання поведінкових навичок і умінь; > тренінг як активне навчання, у якому реалізуються передача знань та розвитку певних навичок і умінь; > тренінг як засіб створення умов саморозкриття його учасників і самостійного пошуку ними власних проблем.

Розкол в теоретичному підході до тренингу.

У 1980;х роках проявилася тенденція розділяти «соціально-психологічний тренінг» і «тренінг ділового спілкування», що у зв’язки України із ухваленій у то час практикою використання масованої видеообратной зв’язку нерідко називали «видеотренинг ділового спілкування», чи навіть «видеотренинг». При такому поділі цільова спрямованість і теоретико-методологическая орієнтація різних видів групового тренінгу проглядалася більш чітко. Для соціально-психологічного тренінгу як цілей виступали збагачення особистісного досвіду (особистісний зростання) і психокоррекция. Як засіб роботи — саморозкриття та віднайдення. У видеотренинге метою було вдосконалення умінь, а методом — активне навчання й тренування. Надалі вододіл між двома підходами продовжував зберігатися, але назви постійно змінювалися. Проводилось поділ який спеціалізується і универсализирующего тренінгів, інструментального і екзистенціального, структурованого і неструктурованого, дидактичного і інтерактивного і, нарешті, компетенциарного і экспериентального. Остання з названих бінарних опозицій производна від назв двох сучасних концепцій, визначальних ідейні підстави існуючих тренінгових технологий.

Навчання, сфокусована на компетенциях, і навчання, заснований на опыте.

Нині технології тренінгу базуються двома, до якогось мері суперечать, а якийсь доповнюють одне одного підходах: компетенциарного і экспериентального. Тобто навчання, фокусированного на компетенциях, і навчання, заснованого на досвіді. У першому з цих підходів акцентувала зроблено за предметі тренінгу, тобто у рамках компетенциарного підходу розроблена диференційована система понять для описи з оцінкою те, що підлягає формуванню, вдосконалення і розвитку. Цим предметом є система компетентностей чи компетенцій індивідів, груп, і організацій. Що ж до методів роботи з компетентностями, то тут досягнення невеликі. У межах компетенциарного руху упор зроблено на методах діагностику і оцінки компетенцій, а засоби навчання залишилися фактично поза увагою. Побутує технології традиційного освіти, доповнені методиками, заснованими на бихевиористских подходах.

Экспериентальный підхід, навпаки, зосереджений на методах навчання, то є тому, як учити і вчитися. У цього підходу розроблена значна сукупність моделей процесу навчання, чи, як воліють говорити прибічники підходу, процесу набуття досвіду. У той самий саме час предмет тренінгу перебуває в другому плані. Саме базове поняття — досвід — залишається недиференційованим та значною мірою не проясненим, що змушує прибічників нового підходу інтенсивно оперувати дуже традиційним поняттям знань. Сформоване стан справ мала б сприяти плідному взаємодії нових підходів, оскільки вони істотно доповнюють одне одного й не конкурують між собою у сферах свої основні інтересів. Але творчого синтезу теоретично немає, а відбуваються еклектики на практиці. Для ступеня непримиренності позицій необхідно провести докладний аналіз становлення і сучасного стану справ рамках позначених концепций.

Компетенциарное движение.

Ідеологія подхода.

Компетенциарный підхід спочатку сформувався у сфері професійного добору у ролі реакцію общераспространенную практику застосування стандартних психометричних тестів здібностей. Вважають, що це підхід зародився Сполучених Штатів, а ролі маніфесту руху називається стаття Д. Мак-Клелланда під промовистою назвою «Тестувати компетентність, а чи не інтелект». По думці Д. Турнера, «у цьому русі має цінність саме собою визначення компетенції як готовності й уміння виконувати певну роботу, тобто набору поведінкових норм, які впливають ефективність праці». У ідеології руху важливі три момента:

1. Заміна потенційних здібностей на актуальні вміння виконувати конкретні задачи.

2. Фактичний відмови від формули «Ефективність =Здібності x Мотивація x Можливості» на користь формули «Ефективність = Компетентність х.

Условия".

3. Фокусування на нормах, стандартах і критеріях выполнения.

Значение таких характеристик людини, як знання, вміння і навички, одно як і мотиви, особистісні риси, соціальні ролі й навіть цінності, у принципі заперечується, але підкреслюється, що безпосередньою оцінці підлягає саме поведінка, а чи не ці характеристики власними силами. У розроблюваних прибічниками поведінкового підходу всередині компетенциарного руху технологіях оцінки персоналу, компетенція — «набір, параметри чи репертуар поведінкових проявів, які у основі компетентного исполнения».

Австралійський дослідник Т. Хоффман вважає, що правове поняття компетентності операционализируется нині трьома способами:

1. Видимі і фиксируемые результати деятельности;

Засноване у результатів виконання певного кола завдань, що дозволяє організувати оцінку компетентності і запропонувати програму її совершенствования.

2. Деякі стандарти виконання тих чи інших видів робіт; Центр уваги зосереджений на стандартах оцінки якості. Ці стандарти розглядаються як інструменти внутрифирменного управління. У транснаціональних компаніях застосування єдиних стандартів дозволяє уніфікувати виробничі процеси та системи управління людські ресурси. Існує можливість регулювання якості вироблених товарів хороших і наданих послуг шляхом зміни стандартов.

3. Особистісні властивості, що визначають ефективність тій чи іншій діяльності. На відміну від у перших двох підходів третій має справу й не так з результатами діяльності, як із характеристиками суб'єкта. Замість займатися вичленовуванням кола таки тестових завдань й розробкою критеріїв і стандартів оцінки, тим чи іншим способом визначається коло знань, умінь і особистісних диспозицій, необхідні успішного функціонування рамках тій чи іншій позиції (професійної, рольової, міжособистісної). За такого підходу у складі компетентностей то, можливо включена «будь-яка індивідуальна характеристика, піддатлива достовірному виміру і підрахунку, характеристика, що відрізняє кращих виконавців від средних…».

Критика подхода.

Найбільші досягнення компетенциарного руху пов’язані з оцінкою персоналу. Ця лінія доволі вдало розвивається, йде вдосконалення технологій, поширюється обсяг виконуваних замовлень. В наявності комерційний успіх і визнання громадськості. Проте й тут не обходиться без критики. Особливі нарікання фахівців викликають способи складання списків («портфелів») компетенцій. Найчастіше ці списки виходять просто шляхом опитування співробітників тих організацій, котрим розробляється система оцінки. Такий сверхупрощенный метод отримання базового характеру ставить під цінність наступної роботи з розробки і реалізації програм оцінки персоналу. Але є і заперечення більш принципового характеру. Так, Дж. Дорівнює біля підніжжя компетенциарного руху, ще 1984 року, виходячи з результатах досліджень кваліфікованої праці, дійшов висновку, що як продуктивно мати справу з родовими особистісними якостями, визначальними ефективність поведінки, ніж займатися каталогізацією численних специфічних видів поведінки. «Слід зосередитися на людях, які якісно виконують роботу у різних ситуаціях, Не тільки самих завданнях; останні занадто скороминущі і нестабільні». Ця думка знаходить підтримку й у сучасних публікаціях. Зазначається, що орієнтація на стандарти виконання різко втрачає в ефективності під час переходу від аналізу щодо простих професійних позицій до більш сложным.

Пошук те, що Дорівнює позначив як «родові якості», призвів до появі понять «метакомпетентности» і «ядерні компетентності» (базові вміння). Поняття метакомпетентностей розробляли в академічних колах і розумілося чимось фундаментальне, тобто служить основою формування та розвитку інших, більш приватних компстснтностей. Воно створювалося й використовувалася як засіб теоретическою пояснення процесів особистісного розвитку. У понятті ядерних компетентностей важлива не їх (компетентностей) фундаментальність, а універсальність застосування. Таке розуміння виявляється у частому додатку атрибутів «перенесення» і «трансситуативность» до подібного роду компетентностям.

Перспективи компетенциарного підходу у сфері обучения.

Слід визнати, що претензії компетенциарного підходу створення інтегрованої системи оцінки й розвитку виявилися невтішними. Навіть у цьому ареалі, коли він виник, приміром у галузі оцінки персоналу, простежуються відходи від заявленої радикальної позиції, яка полягала в прив’язці оцінок до жорстким стандартами і критеріям виконання конкретних видів робіт. Насправді оцінюються і поведінкові, і особистісні характеристики індивідів. У використовуваному концептуальному апараті стався відмови від жорстких і вузьких понять, поряд із поняттям компетенцій широко використовуються гнучкіші і ємні поняття поведінкових і особистісних компетентностей, ядерних компетентностей (базових умінь) і метакомпетентностей. Розроблювані в корпоративної середовищі у сфері академічної і прикладної науки моделі компетентностей наповнюються характеристиками, дуже далекі від тих, пов’язані з критеріями і стандартами виконання конкретних заданий.

З найбільшими труднощами компетенциарное рух зіштовхнулося сфері навчання. Основна схема який навчає циклу, найчастіше застосована рамках компетенциарного підходи до навчання, виглядає так. У першому етапі тим чи іншим чином складаються «портфелі компетентностей», тобто списки завдань, із якими повинен справлятися індивід своєму робоче місце. Розробляється система завдань, у якому має бути вичерпним чином відбито основний зміст виробничих завдань. Встановлюються і визначають стандарти, еталони і успішності виконання завдань. Після цього проводиться оцінка того, наскільки персонал справляється з запропонованим поруч завдань. З цією випадків, де успішність визнається недостатньою, розробляється програма спеціального тренінгу (що ні представляє особливих проблем, оскільки тестові завдання фактично тотожні вправ в тренінгу), і персонал тренується до того часу, поки рівень виконання не досягне заданих критеріїв. У цьому, що «навчання, орієнтоване на компетенції», зіштовхнулося із серйозними труднощами, немає нічого надзвичайного. Аналогом такого підходу в педагогіці є «технологічний підхід до навчання» (программированное і критериально-ориентированное навчання), де йому протистоїть «пошуковий підхід до навчання» (проблемно-орієнтоване навчання). Ключові поняття технологічного підходу — мети, еталони, критерії, пошукового — дискусія, гра, дослідження. Але тоді як шкільної педагогіці позиції технологічного підходу видаються дуже стійкими, то тому, стосовно навчання дорослих, ситуація у останнім часом змінилася найрадикальнішим чином. У цих сферах, як послевузовское освіту й внутріфірмова підготовка, нині переважної є ідеологія «навчання, заснованого на досвіді» (экспериентального навчання), базові положення що його корені розходяться з тими, що є основу «навчання, орієнтованого на компетенції». Компетенциарное спрямування його радикальному варіанті (розчленовування цілісних одиниць на елементарні складові орієнтація на жорсткі критерії і стандарти виконання), що зберігає свій вплив галузі оцінки персоналу, має сумнівні перспективи у природничо-технічній освіті дорослих. Що ж до розширеного розуміння компетентностей, воно займає своє достойне місце разом ідей, визначальних напрями сучасних систем обучения.

Экспериентальное движение.

Андрогогическии маніфест М. Ноулза.

Немає сумніву, що та розвитку дорослих відрізняється від цього, як ці процеси протікають у попередніх вікових групах, давно. Проте знадобилося чимало часу, щоб від усвідомлення цього факту можливість перейти до розробці концепцій навчання дітей і розвитку дорослих. Спроби застосування в системах послевузовского освіти методів і підходів традиційної педагогіки виявили їхню неадекватність новому контингенту учнів. Це породило ряд ідей, підходів і концепцій, крім того, змусило просто подивитися, яким шляхом люди набувають нові знання й уміння і вдосконалюють старі. Серед перших, хто провів систематичний аналіз особливостей вчення дорослих, був М. Ноулз. За його мнению:

. дорослі більшою мірою, ніж діти, орієнтовані застосування знаний;

. дорослі звикли брати він значнішу відповідальність за результати обучения;

. дорослі мають обширніший життєвий досвід, спираючись який, можна вибудувати ефективну систему обучения;

. і дорослі часто більш дужа й осмислена мотивація до обучению;

. дорослі більшою мірою орієнтовані практичний результат.

(зростання кваліфікації, професійна карьера).

Ноулз вважає, що особливості придбання знань зрілими людьми настільки значні, що прийняті школі засоби навчання непридатні в сфері освіти дорослих. У зв’язку з цим запропонував нове називати науки про навчання — андрогогика.

Як дорослі отримують новий досвід? Реакція на маніфест конкретизувалася у розгортанні досліджень того, якими шляхами дорослі люди набувають досвід минулого і як вони роблять, соціальній та розробці концепцій і конкретні моделей процесу обучения.

Р. Гербер протягом кілька років опитував робітників і службовців низки промислових підприємств і державних установ з виявлення способів і джерела придбання нового досвіду. Однією з результатів цих досліджень було визнано створення списку з одинадцяти пунктів. Ці пункти виглядають так. Досвід купується посредством:

1. Скоєння помилок, і спроб не повторювати їхніх вновь;

2. Самоосвіти на роботи і поза ее;

3. Прямування обраним ценностям;

4. Застосування теорії та практики в умениях;

5. Рішення проблем;

6. Взаємодії коїться з іншими людьми;

7. Творчого планирования;

8. Захисту інтересів інших людей;

9. Надання іншим можливості керувати собою; 10. Участі програми тренінгу; 11. Участі програми підвищення качества.

Ще вражаючий за обсягом список джерел наводить П. Маттеус. У творчому списку, що існує 20 пунктів, присутні, природно, і ті, які увійшли до попередній перелік, наприклад, накопичення досвіду з допомогою участі у складанні бізнес-планів, участі у процедурах командообразования, планування кар'єри, заняття наставництвом, вивчення передового досвіду, участі у програмах особистісного зростання, вироблення місії і спільного видения.

А. Мамфорд провів ряд інтерв'ю з людьми, мають значний досвід роботи у різних галузях бізнесу, ставлячи запитання у тому, яким чином вони навчаються чогось нового. Аналіз відповідей дозволив йому виділити чотири основних шляху, якими йшли його респонденты:

. Інтуїтивний подход.

Интуитивисты вірять, що таке життя їх вчить, але не можуть якось конкретизувати це твердження. Не схильні займатися аналізом і коментувати зміст того, чого вони навчилися, як і те, що, власне, їх навчило. Їм представляється, знання просто адсорбуються ними речей, що й окружает.

. Инцидентный подход.

Инциденталисты добре пам’ятають ті події, що змусили їх оцінити ситуацію по-новому, і може описати, де це нове бачення, але не можуть з відповіддю, яким чином вони прийшли до нової розумінню суті дела.

. Ретроспективний подход.

Ретроспекционисты схильні до систематичного аналізу того що відбувається, концентруючись як на всі яскраві події, а й у менш помітних, зважаючи як на невдачі, а й у успіхи. Те, що сталося, спочатку аналізується, а лише потім робляться выводы.

. Проспективный подход;

Проспекционисты, плануючи будь-які акції, думають як про прагматичних наслідках своїх дій, а й тому, чого вони можуть навчитися у процесі розгортання будь-яких акцій і після їх завершения.

Моделі, ідеї, й концепції экспериентального подхода.

Ідейний багаж экспериентального підходу становлять концепція экспериентального навчання Д. Колба, Х. Икехара, нова парадигма навчання робочому місці У. Дж. Марсик, теорія навчання дією Р. Риванса, концепція самонавчальної організації П. Сенгс і теорія комунікативних дій Ю. Хабермаса. Знову почали дуже популярні погляди творців гештальттеории і гештальттерапии. Сюди ж можна віднести другий ренесанс ідейного спадщини Виготського, пов’язані з розширеній трактуванням культурноісторичної теорії та поняття зони найближчого развития.

Модель Д.Колба.

Найпростішої і залишається по сьогодні найпопулярнішої моделлю навчання, заснованого на досвіді, є циклічна модель Д. Колба.

Конкретний опыт.

Активное.

Рефлексивное.

Експериментування наблюдение.

Абстрактна концептуализация.

Рис. 1. Цикл экспериентального обучения.

У цьому моделі, яку сам автор вважає заснованої на ідеях Дж. Дьюї і До. Левіна, процес навчання сприймається як що з чотирьох послідовних фаз:

1. Конкретний досвід. Характеризується переважанням поведінкового і емоційного компонентов.

2. Рефлексивне спостереження. Її відрізняє насиченість емоційними і когнітивними элементами.

3. Абстрактна концептуалізація. Стадія суто когнітивна зі свого составу.

4. Активне експериментування. Переважна більшість поведінкових і когнітивних складових в активності обучаемых.

Автор висловлюють думку, що тільки поєднання для навчальних методах всіх виділених компонентів можуть призвести до успеху.

Модель Х. Икехара.

Більше диференційовано опис який навчає циклу можна побачити у моделі, запропонованої X. Икехара. Модель складається з описи семи фаз:

1. Сприйняття. Емоції, потреби, наблюдение.

2. Усвідомлення. Процес висування гіпотез, переживання сумнівів щодо невизначеності становища дел.

3. Мобілізація. Энергетизация і спонукання до действию.

4. Дія. Експериментування і уникнення надмірного риска.

5. Контакт. Відбуваються зустріч із реальністю та її переживання, що асоціюється із отриманням опыта.

6. Задоволення. Завершення дії, отриманням знання і набутий понимания.

7. Відсторонення. Рефлексія, оцінку і підбиття итогов.

НЛП модель Своеобразные погляди те що, чим є цикл навчання, склалися у межах НЛП. У основі нейролингвистической моделі лежать поняття когнітивної карта народження і референциального досвіду. Поняття когнітивної карти збігається з тим, що сформувалися в необихевиоризме (когнітивні схеми). Референциальный досвід типологизируется як поточний, тобто який наразі триває «тут і тепер», минулий, що у спогадах і конструируемый чи воссоздающийся уявою. Навчання полягає у зв’язуванні когнітивних карт з референциальным досвідом. НЛП модель включає в собі такі стадии:

1. Неусвідомлений некомпетентність. Відсутні і когнітивні карти, і референциальный досвід, і навіть не розуміють этого.

2. Усвідомлена некомпетентність. Людина починає усвідомлювати, що він у ніжто ми не демонтувати й чогось не умеет.

3. Усвідомлена компетентність. Учень пов’язує когнітивні карти з приобретаемым референциальным опытом.

4. Неусвідомлений компетентність. Когнітивні карти стають непотрібними і процеси автоматизируются.

Чотири описані стадії і є «сходи компетентностей».

Модель Дж. Марсик.

Дж. Марсик спробувала з'єднати ідею наявності трьох навчальних парадигм: технічної, интерпретативной і стратегічної, висунуту У. Карром і З. Кемисом, з проведеним Дж. Межировым поділом між трьома видами навчання: інструментальним, диалогическим і саморефлексивным. Через війну вийшло виділення трьох пологів процесів навчання дітей і развития:

1. Інструментальне навчання, орієнтоване влади на рішення негараздів у області техніки. Навчання грунтується на бихевиористской дидактиці. Схема стимул — реакція адекватна змісту і то, можливо успішно реалізована. Рефлексивні процеси іншим навчання обмежені розглядом таких елементів, як причину і следствие.

2. Діалогічне навчання належить до таких областям, як міжособистісні стосунки, корпоративна культура, організаційні мети, норми і їхні коштовності. Освоєння таких змістів передбачає зіставлення интерперсональных перспектив і вимагає діалогу й використання интерпретативной парадигмы.

3. Саморефлексивное навчання має відношення до внутриличностным трансформаціям. Акцент робиться на стратегічної парадигмі в смысле.

Хабермаса, а найважливішим визнається наявність критичної рефлексії. Його застосування при успішному ході веде до формування нових значеннєвих перспектив.

Ближче до фронту.

Розглянуті вище підходи існують головним чином академічної середовищі. Своє практичне застосування і вони знаходять у кілька іншому контексті — у межах деяких науково-практичних рухів, організаційно що як мережі. Нині найбільше зацікавлення представляють два руху, орієнтованих концепцію навчання дією Р. Риванса і концепцію самонавчальної організації П. Сенге. Обидві концепції в фокусі уваги мають групове навчання, та їх відрізняє цільова спрямованість, щодо одного разі метою є збільшення компетентності індивіда, й інші — организации.

Ідеологія навчання дією спочиває на зроблене Ривансом поділі навчання на два типу, означеному їм, як Р-тип і Q-тип. Перший належить до придбання програмованого знання, формує те що диференціальної психології називається конвергентным мисленням. Другий тип описується, як праця на ниві проблемного знання і набутий веде до формування дивергентного мышления.

Риванс не вважає, що, заснований на досвіді загалом, і навчання діє, зокрема, є єдиними способами придбання знань і умінь. Він виділив по меншою мірою три методу досягнення шуканих результатов:

«Система альфа» пов’язані з використанням інформації під час проектування цілей (стратегій). Вона полягає в усвідомленні особистих цінностей, зовнішніх обставин і враження внутрішніх ресурсов.

«Система бета» орієнтована для досягнення вже позначених цілей і представлена як процес, описуваний многостадийной циклічною моделлю, нагадує модель Колба.

«Система гама» відстежує результати і адаптує їх задля проведення изменений.

Головну роль теоретичних побудовах прихильників концепції навчання дією грає «система бета». Її опису і інтерпретації відводиться особливу увагу при викладі основ концепції. Найчастіше «система бета» подається як що складається з чотирьох стадій: Формулювання гіпотези > Розробка експерименту > Проведення експерименту > Прийняття чи перегляд гипотезы.

Для прибічників руху протягом самообучающуюся організацію характерна расширительная трактування базових понять экспериентальной концепції. Р. Рід описує становища концепції наступним образом:

. досвід є необхідною підставою і стимулом для обучения;

. учні активно конструюють свій власний опыт;

. навчання є цілісним процессом;

. навчання є в соціально та культурно конструируемым;

. перебіг і змістом навчання впливає социально-эмоциональный контекст, у якому здійснюється обучение.

Відповідно до P. Кэю і P. Бодену, экспериентальное навчання — «процес, з якого досвід, отримуваний під час взаємодії з навколишнім світом, трансформується на знання про неї, що використовується зміни відносин із цим світом». Зміни відносин можуть відбуватися у вигляді як адаптації людей до свого оточенню, і пристосування оточення до людям. Система навчання має бути здатна до трансформації досвіду в соціальне знання, служить підвалинами планування і здійснення колективних дій. У цьому робляться застереження, що, заснований на досвіді, перестав бути єдиним можливим. Крім экспериентального знання, одержуваного під час пристосування людини до оточення і пристосування оточення до людини, існує пропозициональное знання, одержуване під час трансляції теорій й ідей від самих людей решти, і практичне знання, тобто знання рецептів і алгоритмів действования.

На стику теорії та практики.

Протистояння компетенциарного і экспериентального підходів в тренінгу має особливі риси. У сфері освіти компетенциарный і экспериентальный підходи довгий час розглядалися як новаторські, їм протистояли традиції шкільного і вузівського освіти, які за всіх своїх явних розбіжностях мають спільну рису — на чільне місце поставлено знання. Нетрадиційні підходи до протягом значного часу мали змогу не укладати відкрите протистояння друг з одним, вони відвойовували собі ті ділянки, у яких той чи інший підхід мав більше шансів на успіх. А оскільки ті ділянки розміром більшу частину були різні, конфронтація була непомітної. Тільки коли компетенциарный підхід завоював сильні позиції з освітніх структурах деяких країн (насамперед у навіть Великобританії), розгорнулася жорстка полеміка між прихильниками экспериентального і компетенциарного підходів. Проте після сьогодні обом підходам протистоять традиційні і полягала основна боротьба йде з лінії інновації — консерватизм.

Ситуація у області тренінгу інша. Класичне традиційне навчання будь-коли домінувало у цій сфері. Ті сегменти тренінгу, котрі виросли зі сфери виробничого навчання, відпочатку були схильні прийняти компетенциарный підхід, позаяк у них завжди була сильно виражена орієнтація на відпрацювання навичок спираючись на стандарти виконання і навчання з урахуванням пошаговых інструкцій. Психологічний тренінг у своїй значній своїй частині є продовженням традицій Т-групп і тренінгу сензитивности, у яких спочатку поняття досвіду ставилося на чільне місце. Природно, що ідеї экспериентального навчання, тобто навчання, заснованого на досвіді, зустріли тут благодатний грунт. Коли з’явилися тренінгові програми синкретичної характеру, тобто намагаються з'єднати сильні боку компетенциарного і экспериентального підходів (наприклад, комунікативний тренінг), виникла проблема ідейного і концептуального властивості. Звичка можна формувати, відпрацьовувати і шліфувати. І спиратися у своїй на стандарти, критерії і «кращі зразки». Досвід можна примножувати, трансформувати і збагачувати. Не дуже добре на концептуальному рівні узгоджується друг з одним. Проте на практиці інколи можна зустріти випадки вдалого симбіозу обох підходів (часто це відбувається тоді, коли різні програмні модулі реалізуються за схемами, у яких різне ідеологічне походження). Труднощі виникають за будь-яких спроб осмислення процесу, а і геть практичному плані — для підготовки тренерського корпусу. І іще за спробах вирішити «каверзні» питання проникливих і допитливих учасників тренінгових групп.

Концептуально протистояння осмислювалось у різний час по-різному. Як «тренінг конкретних умінь» і «тренінг особистісного зростання», як универсализирующий і специализирующий тренінги, як дидактичний і інтерактивний тренінги. За сучасних умов, коли став панувати прагматичний принцип використання багато такого, що «добре працює», старе протистояння шкіл й підходів «интериоризировалось» і перетворилося в джерело внутрішніх суперечностей, протиріч, закладених майже кожної конкретної тренінгової программе.

Практична часть.

Нині ви тримайте до рук першу оформлену роботу з практичному тренінгу виконану мною. Тому прошу бути поблажливими до моєї недосвідченості, і із яким нетерпінням чекаю конструктивної критики, бо, як Березовский:"Опираться можна тільки те що, що сопротивляется".

У основу моєї роботи лягли тренінгові програми Московського Студентського Центру налагодженню міжвузівського взаємодії і залученню студентів до активної громадської роботи, що проводилися 2002; 2004 роках та з розробки котрих я раніш особисто брав участь. Ці тренінги було обрано мною з можливості, непросто описувати абстрактну, неперевірену тренінгову програму, а поділитися реальним досвідом. І хоча ці тренінги не можна з упевненістю назвати соціальнопсихологічними, але замислювалися вони саме як такие.

У нижчевикладеної роботі я показав основні моменти тренінгу: оргкомітет, розклад, прописка вправ і пояснюються деякі замітки у ході самої роботи. Дані тренінги маю намір вести й у майбутньому, тому ж охоче будь-який зворотної связи.

Проблемна ситуация.

Рівень міжвузівського взаємодії лише на рівні студентів у Москві досить низький. Особливо у плані співпраці. Нині в Москві крім МСЦ немає жодної організації, об'єднуючою широку студентську общественность.

У 10-му% вузів відсутні студентські поради, в $ 60% студенти не задоволені їх роботою. У цьому рівень власне студентської громадської активності низький. Студенти немає навичок роботи. Школа навчила їх вчитися, але самостійної творчої активності не научила.

Піднімається вопросы:

. Як налагодити межвузовское взаимодействие?

. Як сформувати студентам активне громадське позицию?

. Як навчити студентів ефективно працювати у команді (студрада, профсоюз)?

В ролі виходу застосовується широка тренінгова програма. Вона викладено ниже.

Тренинг.

ГШСА (Міська Школа Студентського Актива).

Організація тренинга.

Оргкомитет Директор МСЦ — розподільник кредита.

Координатор програми — координування роботи школи, роботи оргкомітету, тренерів, експертів. Відповідальний у виконанні цілей і завдань школы.

Штаб оргкомітету (4 чол.) — підготовка баз даних, списків, друкованих, матеріалів, дипломів, інвентарю, канцелярии.

Тех. Служба (4 чол.) — установка апаратури, постановка командних місць, охрана.

Ведущий — проведення масових мероприятий.

Эксперты (20 чол.) — Оцінка роботи команд, контроль порядку й дисциплины.

Тренеры (наставники)(40 чол) — Проведення тренінгів у команді, ведення команд до результату, виявлення активних, целеустремлённых, надійних, учасників. Підтримка учасників у досягненні та її реалізації цілей школы.

Участники (220 чол.) — Пройшовши 2 щаблі відбору (в вузі й у МСЦ) активні студенти 1-ых, 2-ых курсів Московських вузів. Критерієм відбору є зацікавленість у поглиблення міжвузівського взаємодії і бажання займатися громадською працюй у своєму вузі. Також загальна мотивація до саморазвитию.

Место і время Тренинг (школа) займає 3.5 дня. Проводиться 2 рази на рік — навесні і восени. Минає в підмосковному пансіонаті (2−3 місцеві номера).

Розклад тренинга День 1.

09.00 — 10.00 — Реєстрація учасників 10.00 — 10.20 — Церемонія открытия.

10.30 — Від'їзд 12.00 — 13.25 — Розселення учасників 13.30 — 14.10 — Обід 14.20 — 16.25 — Тренінги (на командних місцях) 16:30 — 18:00 — Лекція «проектування» 18:05 — 18:55 — Підготовка вечірнього заходи (Візитка) 19:00 — 19:30 — Вечеря 19:35 — 20:25 — Підготовка вечірнього заходи 20:30 — 22:25 — Вечірнє захід 22:30 — 23:25 — Свечка.

00:30 — Отбой.

День 2.

08:00 — 08:35 — Подъём.

08:40 — Зарядка 09:00 — 09:45 — Сніданок 09:50 — 11:20 — Тренінг «3 стіни» 11:25 — 13:55 — Підготовка конкурсного проекту 14:00 — 14:30 — Обід 15:00 — 16:00 — Рольова гра 16:00 — 17:00 -Тренінги на командопостроение 17:00 — 18:00 — Захист проектів 18:05 — 18:55 — Підготовка до вічей. заходу (Вибори). 19:00 — 19:30 — Вечеря 19:35 — 20:25 — Підготовка до вічей. заходу 20:30 — 22:25 — Вечірнє захід 22:30 — 23:25 — Свечка.

00:30 — Отбой День 3.

08:00 — 08:35 — Подъём.

08:40 — Зарядка 09:00 — 09:55 — Сніданок 10:00 — 13:55 — Гра на місцевості 14:00 — 14:30 — Обід + об'єднання 15:00 — 16:25 — Тренінг + Освіта нової команди. 16:30 — 18:00 — Захист кращих проектів 18:05 — 18:55 — Підготовка вечірнього заходи (танець). 19:00 — 19:30 — Вечеря 19:35 — 20:25 — Підготовка вечірнього заходи 20:30 — 22:25 — Вечірнє захід 22:30 — 01:00 — Дискотека 01:00 — 02:00 — Свечка.

02:20 — Отбой.

День 4.

08:40 — 08:55 — Підйом 09:00 — 09:45 — Сніданок 09:50 — 10:55 — Твір, анкетування 11:00 — 11:20 — Прибирання кімнат і території 13:00 — 13:55 — Церемонія закриття 14:00 — 14:55 — Обед.

15:00 — Отъезд.

Развёрнутый план тренинга.

День 1.

09.00 — 10.00 — Реєстрація участников.

Учасники у складі делегації від ВУЗа прибувають цього разу місце відправки. Проходять реєстрацію, у якої їх записують їх у жодну з 20-ти команд, з вимогою, що у кожної команді лише одне представник від ВУЗа і з однієї команди не знають друг друга.

10.00 — 10.20 — Церемонія открытия.

Виступ директора МСЦ і координатора програми. Проводиться провідним. Учасників поздоровляють із проходженням відборів і ознайомлять із правилами (чого не можна робити в школе).

10.30 — Отъезд.

На автобусах МСЦ. По-шляху одна зупинка. У автобусах тренери команд (по 2 на команду) проводять гри на знайомство. Сніжний кому, політ на місяць і др.

12.00 — 13.25 — Розселення участников.

Розселення проводиться виключно за командам. 2−3 людини у номер.

13.30 — 14.10 — Обед.

Обідають команди як і за командним столом.

14.20 — 16.25 — Тренінги (на командних местах).

Тренінгова програма першого дня спрямовано 3 цели:

. Формування іміджу команды.

. Ознайомлення з індивідуальними відмінностями друг друга.

. Одержання першої спроби командного взаимодействия Ход тренинг-сессии:

1. Невелика вступна мова тренерів про цілі і зачах ГШСА. Роздача роздавальних матеріалів (див. приложение).

2. Заповнення учасниками графи «мої очікування тренинга».

3. Ознайомлення з поняттями іміджу, PR та корпоративної культуры.

4. Формування власних. Учасники придумують назва команди, її імідж і концепцію її подальшого розвитку (рекламу, специфіку вечірніх виступів, специфіку поведения).

5. Ряд упражнений:

. «Я будь-коли…» Учасники поочереди називають якісь дії, що вони не робили у житті. Якщо хтось із учасників робив це, він загинає палець і ділиться враження від скоєного. Наприкінці команда знаходить самих «бувалих» участников.

(хто загнув найбільше пальців) і опладирует им.

Мета: Домогтися позитивно емоційно — пофарбованого спілкування в команде.

. «Вставте літери» Учасникам дається проста головоломка з букв:

Дається хвилина на індивідуальні роздуми і півхвилини на командне решение.

Мета: Дати відчути учасникам, що й просте завдання просто вирішується у команді. Виявити лидеров.

. «Знайдіть число» Учасники визначають правило, яким нумеруються області на абстрактному малюнку. За 1.5 хвилини учасникам потрібно з’ясувати, яка кількість криється під знаком вопроса.

Мета: Першу спробу інтелектуальної командної работы.

. «Хитрість з підносом» У сусідній кімнаті на піднос ставиться 20 предметів, піднос вручається асистента. Учасникам повідомляється, що тепер ним запропонують вправу на наблюдательность.

З’являється асистент з підносом (важливо, щоб асистент був незнайомим для групи людиною). Інструкція групі: Вам есть.

60 секунд, щоб запам’ятати те, що перед вами. Після закінчення часу асистент йде і ми просимо учасників розповісти все. Що пам’ятають про ассистенте. Наприклад, колір волосся, одяг, прикраси тощо. Потім виникає асистент, й учасники порівнюють свій відповідь з оригіналом. Обговорюючи вправу, тренер просить учасників згадати формулювання завдання й проаналізувати його трактування участниками.

Мета: Підвищення активності учасників, тренування спостережливості, демонстрація кожному його вміння активно слушать.

. «Малюнок з пам’яті» Учасникам демонструється картинка (див. додаток). Вони мають 60 секунд, щоб запам’ятати неї і, коли її сховають, намалювати на аркуші. Секрет у цьому, що з картинки є рамочка і, зосереджені на деталях, схильні не помічати її. Мета: виявлення стилю мышления.

. «Вставання на рахунок» Учасники сідають до кола. Тренер називає громадян України, які мають стати. Не перемовляючись із групи учасників одночасно має стати саме на цю кількість людей. І кілька разів це почне безпомилково получаться.

Мета: Виявлення явних і прихованих лідерів команди. Навчитися розуміти одне одного без слов.

. «Станьте до кола» Учасникам пропонується стати до кола, плечем до плеча друг до друга, те щоб вийшов ідеальний коло. Потім пропонується запам’ятати відчуття, саме фізичне ощущение.

Потім всіх учасників потрібно й кроку зробити тому, заплющити очі і знову зійтися й утворити коло. Очі відкриваються лише, коли команда приймають рішення, що коло сформирован.

После вправ відбувається їх комплексне обговорення, рефлексія отриманого опыта.

6. Сесія закінчується поверненням до цієї теми команди. Учасникам говоритися, що тепер вони пройшли присвята і відтепер для цієї 4 дня вони — члени команди до кінчиків нігтів і що сплачуватимуть буде зацікавлений у інтересах держави й у стилі команды.

7. Відбувається придуманий ритуал припинення зборів, потім учасники вирушають на лекцию На цьому етапі з’являються експерти, які поперемінно тепер завжди будуть слідувати за командою й оцінювати, оцінювати й оцінювати — як заповідав великий Павлов (позитивні й негативні…). У результаті тренинг-сессии експертами оцінюється включённость учасників у процес. Експертні оцінки команд є спеціальних аркушах щоранку (команди, отже, розподіляються з першого по останнє місце). Головне якість експертної оцінки — строгість. Експерт завжди молчит.

16:30 — 18:00 — Лекція «проектирование».

На лекції учасникам даються основи соціального проектування, які вони можуть застосувати у самій школі, і, надалі, у ВУЗах. Читає лекцію спеціально приглашённый лектор з профільного ВУЗа.

Адекватна активність на лекції оцінюється экспертами.

18:05 — 18:55 — Підготовка вечірнього заходи (Визитка).

Учасникам потрібно поставити сценічне виступ, який би представляло команду і виставляло б їх у найкращому світлі. Також, до цього водночас учасники роблять рекламу своєї команди (плакати, листівки, оголошення, таблички на номери, малюнки на бейджи и.т.д.).

Рекламна концепція команди оцінюється экспертами.

19:00 — 19:30 — Ужин.

Перед вечерею команда продумує докладно своє майбутнє поведінка батьків у їдальні (як бажають смачного, як заходять, як їдять і п’ють и.т.п.).

Адекватність активності команди у їдальні оцінюється экспертами.

19:35 — 20:25 — Підготовка вечірнього мероприятия.

На етапі фінальній підготовки першого дня важлива й не так фасилитирующая позиція тренера, скільки координує. Оскільки учасники не мають навичок скоординованих командних дій за умов обмеженого часу. Важливо виділити режисера, контролера часу, декоратора, особи на одне музыке.

Злагодженість репетиційної роботи команди оцінюється экспертами.

20:30 — 22:25 — Вечірнє мероприятие.

Насправді заході команда виробляє власну стратегію оплесків, власний стиль вітання на перекличку і пр.

Адекватність активності команди у залі оцінюється экспертами.

22:30 — 23:25 — Свечка.

Особливий ритуал однаковий всім команд. На свічці кожного учасника може сказати все, що думає і відчуває щодо минулого дня. Свічку передають особисто від до рук і говорити проти неї лише те, хто має свічка. Свічка запалюється наставником, а гаситься всієї командою. Свічка — єдине місці та палестинці час, де поруч із командою немає эксперта.

00:30 — Отбой.

Будь-яке прояв активності після відбою суворо карається експертами шляхом призначення штрафних балів команді. При грубе порушення дисципліни учасник ізолюється і ранок залишає школу.

День 2.

08:00 — 08:35 — Подъём.

Учасники пробуджуються під радісну музику. Їх пробудження не оцінюється экспертами.

08:40 — Зарядка.

Проводиться провідним. Не є важкій фізичної навантаження, носить, скоріш, ігровий характер.

Час приходу команди на зарядку експерти оцінюють (першої плюс бали, останньої мінус). Адекватна активність команди на зарядку як і оценивается.

09:00 — 09:45 — Завтрак.

Експерти не дремлют.

09:50 — 11:20 — Тренінг «3 стены».

Велике екзистенціальне психологічне упражнение.

На стіни зали вішаються 3 таблички: Так, Ні, Можливо. Потім учасникам ставиться ряд провокаційних неоднозначних утверждений-вопросов:

. Чи може одна людина змінити историю?

. Вплинути на ситуації у городе?

. У ВУЗе?

. У компанії краще відпочивати, ніж одному.

. Серйозне справа можна придумати лише одному.

. Ситуація можна залежить від нас самих.

. Моральні засади суспільства падают.

. Соціально-економічні перспективи країни плохи.

Учасники висловлюють свою думку, у тій чи того питання, переходячи від однієї стіни в іншу, потім обгрунтовують свій відповідь. Мета: У суперечці народжується істина. Усвідомити цієї істини для себя.

Експерти оцінюють лише дисципліну й уміння слушать.

11:25 — 13:55 — Підготовка конкурсного проекта.

Учасникам даються широкі теми, пов’язані з цілями тренінгу. Наприклад: Поглиблення межвузовских зв’язків у межах МСЦ, перспективи студентського дозвілля у межах МСЦ і др.

Учасники повинні підготувати проект на задану тему у вигляді і приготуватися для її защите.

Ті учасники, які будуть зайняті у написанні, займаються створенням реклами команди, і оформленням командного місце, що ж оцінюється експертами, як і вони оцінюють злагодженість дій учасників при підготовки проекту. 14:00 — 14:30 — Обід 15:00 — 16:00 — Рольова игра.

Учасників з 4-ёх команд ділять п’ять групи в хаотичному порядку: Батьки, ВУЗ, Роботодавець, Однолітки, Актори. Потім задаються проблемні ситуації, які потрібно розіграти. З кожної ситуацією профіль групи змінюється, в такий спосіб кожного учасника має можливість подивитись проблемні ситуації із різних точок зору. 16:00 — 17:00 — Тренінги на командопостроение 17:00 — 18:00 — Захист проектов.

Команди поочереди виступають перед експертами із захистом свого проекту. Це єдиний момент, коли експерти як можуть, а й зобов’язані говорити, задаючи самі нищівні вопросы.

18:05 — 18:55 — Підготовка до вічей. заходу (Выборы).

Команді необхідне виділення з колективу особи на одне роль президента ГШСА. І розробити його PR компанію, включаючи вечірню презентацию.

19:00 — 19:30 — Вечеря 19:35 — 20:25 — Підготовка до вічей. мероприятию.

І на цій стадії функція тренера в фасилитации і погашенні конфліктів. 20:30 — 22:25 — Вечірнє мероприятие.

За підсумками відбуваються президента ГШСА методом таємного голосования.

22:30 — 23:25 — Свечка.

І на цій свічці дуже важливо знайти рішення всім конфліктів протягом дня. Так як наступного дня — день конфліктів. 00:30 — Отбой.

День 3.

08:00 — 08:35 — Подъём.

08:40 — Зарядка 09:00 — 09:55 — Сніданок 10:00 — 13:55 — Гра на местности.

Становить собою маршрут з 25-ти етапів, переважно спрямованих на командопостроение. На кожному з етапів провідний — експерт. Також експерти є територією. Після закінчення всіх етапів команда збирає карту, з її допомогою знаходить частина великого кубка, що збирається спільно усіма командами.

14:00 — 14:30 — Обід + объединение.

Перед обідом і під час його команда має обрати іншу команду, з якою їй доведеться об'єднуватися. 15:00 — 16:25 — Тренінг «Запальничка» + Нове командне построение.

Зустріч команд. Розробка нову назву, нового іміджу, і нової концепции.

Тренінг «запальничка». Нова команда встає до кола, з учасників команди номер один (наприклад) кидає запальничку представнику інший команди, називаючи його ім'я, той робить, своєю чергою, той самий. Якщо запальничка падає, то все від початку у тій послідовності. Щойно запальничка пройшла 5 людина, з такого самого маршруту запускається друга, і ще через 5 третя. Вправа закінчується, щойно все запальнички пройдуть через всіх. Мета: Одержання досвіду спільного навчання. Одержання досвіду груповий ответственности.

16:30 — 18:00 — Захист кращих проектов.

Захист 4-ёх кращих проектів перед учасниками школи із можливістю необмежених питань із боку аудитории.

18:05 — 18:55 — Підготовка вечірнього заходи (танец).

2-ум об'єднаний командам необхідно до вечора поставити спільне танцювальне виступ. Функція тренера зведена до порадника, психолога і наблюдателю.

19:00 — 19:30 — Святковий ужин.

Від кожної нової команди произноситься компотный тост.

19:35 — 20:25 — Генеральна репетиція вечірнього мероприятия.

Танець є найцікавішим груповим руховим актом, що створює відчуття спільності і сплочённости. У наступній постановці танцю діють механізми найглибшого командного взаимодействия.

20:30 — 22:25 — Вечірнє мероприятие.

Становить собою свято танца.

22:30 — 01:00 — Дискотека 01:00 — 02:00 — Свечка.

Остання свічка. Підбиття останніх підсумків. Особливе таїнство, важко піддається опису. 02:20 — Отбой.

День 4.

08:40 — 08:55 — Підйом 09:00 — 09:45 — Сніданок 09:50 — 10:55 — Твір, анкетирование.

Учасникам пропонується написання твору про своє враження від школи. Також проводиться стандартне анкетування за результатами тренинга.

11:00 — 11:20 — Прибирання кімнат і території 13:00 — 13:55 — Церемонія закрытия.

Демонстрація домашніх заготовок ВУЗов.

Вручення сертифікатів про успішному проходженні учасникам 17-ти команд. Вручення призових сертифікатів і призів переможцям. Вручення призів, сертифікатів і рекомендаційних листів п’яти найактивнішим учасникам тренінгу. Церемонія закриття. 14:00 — 14:55 — Обед.

15:00 — Отъезд.

Заключение

.

Програма, представлена вище, є доопрацьованим синтезом 3-ёх в'їзних шкіл ГШСА. До неї не ввійшло докладний розклад сюжетно-рольовою гри. Це неприємне недогляд, але якби вона, то практична частина цієї роботи перевищив би за обсягу теоретичну удвічі раза.

Звісно, цю програму полягає в досить экспериентальной основі, але основи творчого синтезу двох тренінгових напрямів усе ж проглядалися. На погляд, головне — результат. І хоча, централізованої оцінки ефективності програми, на жаль, не проводилося, те що, що члени студсоветов більшості московських вузів в більшості своїй пройшли ГШСА про щось говорит.

Завершуючи цей огляд, вкотре хотілося б подякувати МСЦ і усім своїм співробітникам, почали з і развившим до загальноміського масштабу, таку прекрасну річ як виїзний соціально-психологічний екзистенційний тренінг ГШСА.

Приложение. Роздавальні матерьялы:

1. ЦІЛІ ТА ЗАВДАННЯ ТРЕНІНГУ Цели:

1) Залучення студентів до активної суспільної діяльності. 2) Навчання навичок командної роботи. 3) Навчання основам проектного менеджменту. 4) Формування почуття часу (основи time management). 5) Розвиток креативного стилю мислення. 6) Формування об'єктивного погляду конфликт.

Задачи:

1) Ознайомити учасників із основами командного іміджу, корпоративної культури, PR-технологий.

2) У мініатюрі втілити все елементи роботи сучасної компанії: формування командного іміджу, власної корпоративної культури, створення PR-стратегии.

3) Провести тренінгові вправу на командну роботу. Ознайомити учасників із теорією командної работы.

4) Провести тренінгові вправи бути прийнятим решения.

5) Ознайомити учасників із основами проектного дела.

Дати учасникам написати власний проект.

6) Надати учасникам змогу публічного выступления.

7) Дати учасникам можливість діяти у умовах жорстко обмеженого времени.

8) Допомогти проявити власний управлінський потенціал, розкрити лідерські, творчі і інтелектуальні способности.

2. МОЇ ОЧІКУВАННЯ ВІД ТРЕНИНГА:

3. ЩО Я ГОТОВИЙ (А) ДЛЯ ЦЬОГО СДЕЛАТЬ?

(ВЗЯТИ НА СЕБЕ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ).

4. ІМІДЖ — ЭТО…

Імідж — це індивідуальне, особливе обличчя компанії, спрямована як зовні (ніж зазвичай і обмежуються, кажучи про імідж), і всередину компанії. Імідж компанії все це те, що відомо всім, що це пізнають і захоплюються. Є 2 головних правила створення имиджа:

1. «Зовнішність «организации/фирменный стиль залежить від цього, що робить організація, хто її клієнти, кем/чем вона володіє (які в ній працює, які ресурси є), що хоче виглядати у власних очах навколишніх лісів і власних і чому це важно.

2. Організація посилає деяке повідомлення суспільству, і сама собі через якимось чином зафіксоване твердження про своє місії (mission statement), у якому відбиті «надзавдання» компанії, цінності й кодекс роботи її сотрудников.

Імідж це зовнішність це сукупність всіх ознак организации.

До атрибутам іміджу ставляться: • цілісність стилю співробітників — від прибиральника, охоронця до генерального директора («людина Ren-Xerox`a», «людина Hewlett Packard`а, кажуть консультанти компаній із добору персоналу); • логотип; • слоган; • назва; • вивіска, під'їзд, двір, місце розташування — центр чи околиця, офісне будинок чи квартира тощо.; • інтер'єр (меблі, її розташування, картини, квіти тощо); • запахи; • брошури; • фірмова посуд; • місця на відпочинок, для відвідувачів; • як розмовляють телефоном секретарі; • стиль ведення нарад; • репутація; • перетину з корпоративної культурою; • й дуже далее.

Имидж є важливим підмогою у формуванні єдиної команди організації. Імідж дозволяє співробітникам компанії відчути себе частиною створення єдиного цілого, а конкурентам відчувати страх перед сплочённой силой.

5. НІЖ ЗАЙМАЄТЬСЯ PR.

• PR передбачає зв’язок взаємну, диалогическую.

• «Паблік релейшнз «(в буквальному перекладі «громадські зв’язки») не відкриває нові потреби, але пояснює соціальну значимість даної непросто конкретного продукту або ж послуги, а необхідності існування даної компанії, чи партії, чи персоналії як таковой.

• Під час розробки PR-стратегии слід з того, яке, на когось і з ким разом компанія хоче зробити, як планує отримати зворотний зв’язок від публіки і їхніх партнерів І що потім і з зворотної зв’язком зможе реально зробити — і це задля створення умов, найсприятливіших у розвиток бизнеса.

• Цей діалог має бути спрямований як за і всередину компанії, так і компанії — тобто як стороння громадськість, а й власні співробітники повинні розуміти вселенську значимість того, що навіть де їх занимаются.

• Кожна PR акція повинна працювати на бажаний образ (імідж) компании.

6. ЩО НАЛЕЖИТЬ До КОРПОРАТИВНОЙ.

КУЛЬТУРЕ.

Корпоративна культура є унікальна система і цінностей, властивих лише представникам даної компанії. Кожна корпоративна культура унікальна. До корпоративної культурі можна адресувати ті атрибути, які належать до культурі взагалі: система цінностей, правил, норми, міфи, традиції, ритуали, способи циркулювання інформації, язик, і таке інше. Тільки рамках окремо взятому организации.

Правила успішної команды:

. Правило 0:0. Будь вчасно! Будь раніше других.

1. Секрет успішної роботи компаній Великобританії - все точно вчасно, запізнень немає. 2. Той, які раніше всіх з’являється над ринком, той і нарешті перший починає отримувати прибуток. Займи тепле місце, поки інший ще лише мріє про нём.

. Будь відкрито й чесний. Кажи правду чи молчи.

1. У бізнесі будь-який обман дає набагато більше збитку, ніж прибутку. 2. Будь чесний сам з собою, чи ще чесніше зі свій командою. Надійний тил — основа успішного наступу і джерело надёжности це ти сам.

. Грубе слово у команді на кшталт стрільбі по своим.

1. Одне з основних принципів відмінності компанії відрізняється від кантори — це повагу. Повага до своїх, на повагу до клієнту, повагу конкурентові. 2. Вимовляючи матірне слово, ти єдина людина землі, кому то, можливо приємно почути его.

. Тут і сейчас.

1. Одна з головних принципів практичної психології. Забудь минулі помилках та образи живи у цьому. 2. Тут і він, а чи не колись і з кимось. Якщо тобі щось подобається у теперішньому — скажи, це принесе набагато більшу користь, ніж змови і прихована злоба.

. Команда — єдиний организм.

1. Праця у команді це процес досягнення мети, спільними зусиллями. 2. Праця у команді, це коли кожний отримує доступом до ресурсів кожного і, в такий спосіб, ресурси командних гравців перемножаются.

. Священне Правило піднятою руки.

1. Правило, при грамотному дотриманні всієї командою, є основою ефективного командного взаємодії. 2. Людина, підняв руку, має ексклюзивні права говорити следующим.

1. Баклі Р., Кэйпл Дж. Теорія і практика тренінгу — СПб: Пітер, 2002.

2. Методи практичної соціальної психології: Диагностика.

Консультування. Тренінг. Під ред. Ю. М. Жукова. — М.: Аспект Пресс,.

2004.

3. Кроль Л., Михайлова О. Л. Тренінг третеров: як гартувалася сталь. -.

М., Незалежна фірма «Клас», 2004.

4. Інструменти розвитку бізнесу: тренінг консалтинг / Упорядники Л.

Кроль, Є. Пуртова — М., Незалежна фірма «Клас», 2002.

5. Лі Д. Практика групового тренінгу — СПб.: Пітер, 2002.

6. Рассел Т. Навички ефективної зворотний зв’язок. 2-ге вид — СПб.: Питер

2002.

7. Рейс Ф., Сміт Б. 500 кращих рад тренеру. — СПб.: Пітер, 2001.

8. Стаут З. Управлінська тренінг — СПб.: Пітер, 2002.

9. Miltenberger, Raymond G. Behaviour modification: principles and procedures.— 2nd ed.

10.Dessler, Gray. Human resource management. — 8th ed.

11.Bruce Klatt. The Ultimate Training Workshop Handbook. NY.:

The McGrow-Hill Companies, Inc.

———————————- [pic].