Вольдорські школи

Удмуртский Державний Университет.

Курсова робота з предмету:

Педагогічні теорії, системи, технологии.

Выполнил:

Принял:

Студент групи 17−31.

Люкшин А. А.

Іжевськ 1999.

… Нам залишилося менше десятиріччя остаточно століття. І тепер цілі народи, то, можливо все у цілому, намагаються усвідомити кошмар цього століття (тоталітаризм, світові війни, екологічне безумство, етична деградація тощо., тощо.), намагаються, хіба що прокинутися з його жахів, струсити його з себе і прийти до чогось нового. Наївно було б, що сили, викликали усе це, більше діють. Ці сили, закорінені у нашій свідомості, дуже активны—и спалахи жахливого націоналізму або ж невтримної політичної агресивності суть лише окремі з їх проявів. Але й відчути, що з’являються нові, неждані і свіжі сили. З кінця 80-х над Землею провіяв дух свободи. Рудольф Штейнер головну свою философскою книжку назвав «Філософія Свободи». Сучасна антропософія, у своїй живому і постійно обновляющемся суть, має глибоку внутрішню зв’язку з цим духом Свободи кінця столетия.

А Пинский.

Вільна школа — вимога сучасності. Досвід, отриманий нашому столітті за умов різних політичних систем, гостро порушує питання ролі зі школи і виховання в суспільстві. Школа, утримання і методи викладання якої визначаються державою, часто ставилася на службу тоталітарним режимам. Але й при демократії у державних школах педагогічна орієнтація залежить від панівних політичних напрямів. Школа, що під впливом політичних чи економічних інтересів, хоч і може направити розвиток людини за певним руслу, але спроможна тільки в обмеженою ступеня врахувати власні умови і закони цього розвитку. Отже, школа, що під управлінням держави, в історичних умовах нашого століття стала дуже проблематичною структурой.

Це стосується й державним школах й демократичній державі. І тут панують що деформують впливу, що у результаті злиття ролі державного службовця і вихователя. Як можна виховати молодь у дух свободи та фінансової відповідальності, якщо школа з допомогою своєю бюрократичною структури управляє вчителями через різні інструкцією, і дріб'язково опікується в їх педагогічної деятельности?

Створення незалежних потім від держави, вільних шкіл надзвичайно актуально. Але перетворення шкільної системи від срощенной із державою в вільну потребує значно більшої, ніж просто відмови від управління та її бюрократії. Воно потребує створення педагогіки, яка орієнтована людини. Вільна була б лише тулубом без голови, коли б зберегла старий зміст та старі методи викладання, прийняті державних школах, старі форми підготовки учителей.

Вальдорфские школи — вільні загальноосвітні школы.

Вальдорфские школи своїм прикладом показують, що викладання і виховання можуть повинна розвиватися у сенсі всебічного освіти людини, лише коли школа є вільною і самокерованої. У 1919 г. Рудольф Штейнер писав: «Здорові відносини між школою та соціальним організмом можливі буде лише тоді, як у останній постійно вливаються котрі мають задатками, сформованими через нічим не скуте розвиток. Це станеться, якщо школа і системи освіти постануть на базу самоврядування всередині соціального організму. Державна і господарське життя враховували у собі людей, освічених у сфері вільної духовного життя; але вони повинні наказувати хід навчання, відповідно до своїх потребам. Те, що треба знати і вміти в певному віці, має визначатися лише його природою. Держава і економіка мають бути сформовані відповідно до вимогами людської природи » .

У ідеалі вільної системи освіти лежить намір побудувати цивілізацію такому освіті людини, що буде звільнено далеких її суті обмежень. У шкільній системі, керованої державою, вчитель стоїть у підставі ієрархії. Його праці у великій обсязі визначається інструкцією, а чи не розумінням і ініціативою. Розпорядження, яким він має слідувати, складаються, зазвичай, людьми, які бачили і себе не знають конкретних дітей. Вони направляють викладання з урахуванням або застарілих знань, або з педагогічної теории.

Передача школи до влади управління був у минулому необхідним кроком. З утворенням першої вальдорфської школи було зроблено наступний крок. Викладання і було поставлено на фундамент, дозволяє вчителю діяти з урахуванням розуміння сутності підростаючого дитину поруч із повної відповідальністю і ініціативою. До внутрішнім умовам життя вальдорфської школи те, що які працюють вчителі повинні постійно розширити свою розуміння людини; живе конкретне пізнання людини має бути джерелом преподавания.

Взагалі роботи у вальдорфських шкіл школах важливо, як можна більш різнобічніший співробітництво батьків та вчителів. Тільки справжня кооперація може їх подолати ізоляцію між батьківським будинком і школою і залучити батьків на життя та розвитку школи. Ця кооперація виявляється у різні форми і різних рівнях. Батьки та їхні вчителі окремих класів багаторазово зустрічаються протягом шкільного року в класних батьківських вечорах. Тут вчителя розповідають про класі і навчанні з різних предметів, аби батьки надмірно мали уявлення про змісті викладання, педагогічних поглядах, і навчанні класу, і навіть про окремих учнях. Поруч із відвіданням сімей класним учителем, класні батьківські вечора є місцем зустрічей батьків та вчителів, об'єднаних загальною зацікавленістю у дітей. Більшість вальдорфських шкіл шкіл влаштовують для батьків загальношкільні вечора навчався і доповіді по найрізноманітнішим тем — від специфічних завдань школи (нове будівництво, розширення навчального плану тощо.) до загальних питань педагогіки. У цьому майже переважають у всіх вальдорфських шкіл школах пропонуються різноманітні курси для батьків: курс спеціальними педагогічним питанням, курс з мистецтва (наприклад, живопис, ліплення і эвритмия), курс по практичному рукоділлю і ремесла. Отже, школи стають центрами образования.

Частина ініціатив у житті вальдорфської школи походить від батьків або спільного ради батьків та вчителів. У вальдорфських шкіл школах існують органи консультацій і ініціатив («Родительско—учительский рада», «Родительско— учительський коло», «Коло довіри батьків»), у яких обговорюються найважливіші питання життя та розвитку школи. Отже батьки беруть участь у справах школи. Інтерес батьків життя школи сильно зріс протягом десяти років. Багато місцях освіту вальдорфських шкіл шкіл пов’язані з активної наукової та воістину жертовної діяльністю батьківських групп.

Вальдорфские школи завжди є плодами співробітництва учителів і батьків. Така співпраця, можливо, лише коли колектив вчителів вільний від обмежень бюрократичної шкільної адміністрації, і здатний приймати незалежні рішення. І як кожне окреме шкільне співтовариство створить свої індивідуальні форми співпраці між батьками та вчителями, як і воно розвиває відповідні форми участі учнів старшої школи у житті школы.

Вальдорфские школи є загальноосвітніми (єдиними) школами. Але з порівнянню з що з’явилися набагато пізніше інтегрованими комплексними школами є принципові розбіжності. 0бщим є мета — подолати що панують у традиційної шкільної системі антипедагогическую і антисоціальну селекцію і створити рівні умови учнів із різними здібностями і соціальним походженням. Проте інтегрована комплексна школа заснована, як і старого типу, на приматі інтелектуальної навчання Зміст й ефективні методи у принципі залишилися прежние.

На відміну від послуг цього, вальдорфская школа полягає в глибокому знанні законів розвитку. Орієнтація освіти на звані інтелектуальні функції розглядається тут як односторонній підхід до дитині. Адже істота людини охоплює як науку, але мистецтво практику, мораль і релігію. Підхід до людини як єдиного цілого є головним педагогічним принципом усім стадіях навчального плану вальдорфської школи. Враховується, наприклад, і те що, що «молодий людина потребує певному обсязі загальної освіти і з наступі статевої зрілості. Здатність до судженню і особисте ставлення до світу, питання будівництва власного життя — усе це стає актуальним під час досягнення статевої зрілості й неспроможна розвиватись агресивно та формуватися як слід ні з вузькому руслі професіональною підготовкою, ні при ранню спеціалізацію на методах і змістовності сучасної науки (див гол. «Педагогіка і середній вік», «Викладання після 14 лет»).

Процес навчання будується відповідно до віковими особливостями дитину і істотно змінюється під час переходу від першого семиріччя життя дитину до другому і другого — до третьему.

Навчальний план враховує особливості, пов’язані із віком дитини. Тому учнів будь-коли залишають другого року. Як відомо, педагогічний ефект від участі второгодничества дуже сумнівна. До того ж низькі успехи—это часто вже не проблема одарённости, а проблема мотивації і найчастіше викликаного самої школою порушення мотивації. Тут вальдорфская педагогіка бачить необхідність індивідуалізації викладання. Але вона не у поділі учнів відповідно до їхнього обдарованості різноманітні потокам. Індивідуалізація повинна реалізовуватися учителем за його підготовки до уроку. Класний вчитель має прагнути просунути уперед, у першу чергу слабших учнів. У цьому часто може допомогти заняття мистецтвом і працею. Здібності, які, учень розвиває в мистецтві або за виконанні практичної роботи, благотворно впливають і іншу навчання і волю до успіху в целом.

Кожне досягнення учня — це маніфестація усієї своєї сутності, його здібностей, її інтересів, його старанності. У кожному успіху можна побачити крок, нехай невеличкий, шляхом розвитку. І як такої його й треба оцінювати. У бальної системі оцінок вальдорфские школи бачать лише приниження гідності й спокуса помилкового марнославства. Вона створює видимість об'єктивної оцінки, яку стоїть необхідність від суми оцінок узаконити правової акт переведення гривень у наступний клас, або отримання атестата. З педагогічної погляду вона є дефектом, внутрішньо властивим сучасної системи освіти. Замість оцінок в вальдорфської школі прийнято свидетельства—характеристики, у яких наскільки можна найбільш докладно описуються успіхи, досягнутий прогрес, особливі спроможністю і старанність, слабкості й прогнози. Тільки одне на повинен слідувати з такої свідоцтва — песимістичне зречення учня. Характеристика становища учня, в какой—то час повинна враховувати можливість її подальшого розвитку (див. гол. Організація преподавания").

Необхідність пристосуватися до змісту і нормам державної школи з’являється тільки в випускному класі вальдорфської школи зв’язки України із необхідністю пройти госэкзамены щоб одержати атестата. Навчальний план вальдорфської школи включає 12 років навчання. Частина учнів отримує після 12-го чи 13-го роки навчання або атестат зрілості, або так званий «абитур», що дає декларація про вступ у вищу школу (університет). Кількість абітурієнтів серед випускників вальдорфських шкіл шкіл досить велике. У середньому протягом десяти років 34,9% всіх учнів витримали державний іспит («абитур»). Вальдорфские школи продиктовані тим, що все учні повинен мати нагоду отримати 12-річну освіту. Тому цей іспит, зазвичай, можна здавати лише у 12-ом класі. Інакше підготовка щодо нього міг би серйозно зашкодити викладання на більш молодших класах. Учні майже без винятку відвідують вальдорфскую школу остаточно 12-го року обучения.

Докладний дослідження біографії колишніх учнів вальдорфських шкіл шкіл показало, що 12-річне шкільне навчання має важливого значення в біографії саме тих учнів, які починають своє професійне шлях із навчання. Більшу частину їх освоїла другу професію, і багато хто прибирає високі керівні посади, багато обрали своєї сферою діяльності педагогику.

На прагнення молодої людини до чесної праці, вальдорфская школа відповідає викладанням різноманітних ремесел. Особливо глибоку зв’язку з особистими силами душі молодої людини, з його активним розвитком та його духовно-творческими глибинами має мистецтво. Без безперервних вправ в таких областях мистецтва, як пластика, живопис, малюнок, музика, мови, освіту людини у такому віці буде недостаточным.

І на цій художньої основі можна й надалі переходити до мальовничому зображенню різних тим (ландшафт, рослина, настрій у природі й т.д.). У музиці діти, крім співу, беруть участь у грі, по крайнього заходу, однією музичному інструменті. У молодших класах усі грають на флейтах. Потім за ступеня обдарованості і нахилам навчання грі диференціюється сталася на кілька інструментів. Тоді з учнями можна створити оркестр. Тут, як й у шкільному хорі, розучують твори великих композиторів. Від тісній і необхідність активної зв’язки й з музикою виходять ефективні на поглиблення які у душевному житті сил. Аналогічне значення має тут декламування, хорове художнє читання, яке практикується переважають у всіх класах. Поезія повністю розкриється лише до того, хто лише читає вірші подумки, а й осягає поезію з її мовної, звуковий боку. У эвритмии, новий вид мистецтва, створеному Рудольфом Штейнером, школярі навчаються висловлювати у художній русі сили, які у мовою й музыке.

Якщо дітей і підлітків розвивають мистецтва, вони працювати з живого творчого духу. При будь-який мистецьку роботу, навіть якщо вона дуже проста, дитина так обробляє матеріал, що він виявляється щось істотне. Мистецтво завжди означає процес одухотворення. Це стосується й самому підростаючому людині. Адже творча праця вимагає вправ і повторень, які ведуть зростанню творчих зусиль і творчого переживання. Переживання і діяльність набувають синергетичного характеру духовно—закономерного дії. Юнак розвиває здібності, внаслідок чого не просто дізнається, які закономірності закладено у речах, а може надати матеріалу духовну промовистість. Так мистецтво наводить школярів до розуміння творчої природи человека.

Але ж і викладання ремёсел школи мають у своєму плані з суто педагогічним причин. Воно починається для хлопчиків і вісім дівчат у віці 12 років (6-ї рік навчання) з садівництва і роботах майстерня. Це час, коли юнак, у зв’язку з другим зміною статури і пов’язаних із цим руйнацією гармонійних дитячих рухів, індивідуально має сягнути подальшого висловлювання своїх вольових сил. Тут ремесло відіграє. Так різні способи обробки дерева учнем з по міццю інструмента (обробка рашпілем, різання, пиляння, стругання) вимагають від цього суворої діловитості навчають диференційованому, тонкому управлінню волею. Спочатку діти виготовляють щось просте, причому, велике значення приділяється придатності і корисності, аби внеможливити все нічого не які зобов’язують дії. Якщо потім учень на 9-ом чи 10-ом року навчання, наприклад, повинен виготовити простий предмет меблів, це від нього на ескізі ясного практичного осмислення, почуття естетичної форми, а реалізації - диференційованого вміння поводження з інструментом і материалами.

Система виховання в вальдорфської школе.

Педагогіка вальдорфських шкіл шкіл побудовано пізнанні зростаючого дитину і на обліку умови і законів розвитку людини. Виховання і навчання завжди мають грунтуватися на науці про людину. У зв’язку з цим принципом виникає питання: наскільки далеко простираються методи цієї науки? Методи звичайній сьогодні антропології — під цим ми розуміємо все наукові дисципліни, займаються вивченням людини — досліджують безпосередньо лише фізичне тіло, а духовне і душевне початку — лише тією ступеня, наскільки вони виявляються через фізичне тіло. Та заодно особливості виховання та розвитку, приховані в духовному і душевному, вислизають з поля зору. Р. Штейнер створив методи безпосереднього вивчення душевною й духовної дійсності, зокрема людської душі, й духу. Вони лежать основу вальдорфської педагогіки і педагогічною діяльності вчителів у вальдорфських шкіл школах.

Глибоке розуміння розвитку на дитинстві і юності показує, що це просто процес безупинно прогресуючого розширення знанні й умінні. Цей процес чітко розчленований у зв’язку з тим, що у дитині відбуваються метаморфози, у яких він одержує нове ставлення до світу; колишні домінанти навчання та розвитку відходять на задній план, поступаючись місцем новим. Це відбувається найрельєфніше на сьомого року життя і у віці від 12 до 14 років. Тому вальдорфская педагогіка виділяє три фази розвитку із цілком специфічними завданнями, змістом потребують і методами виховання. У на відміну від багаторазово критикованої теорії фазного розвитку, вальдорфская педагогіка будь-коли вважала, що успішний розвиток людини іде за рахунок заздалегідь заданої, генетично детермінованою програмі. Хоча зазначені зміни й у тісного зв’язку з віком дитини, проте, з кожної щаблі необхідно стимулювати і давати процес розвитку через виховання і преподавание.

Організація преподавания.

Школа, яка воліє втілити ідеал широкого і цілісного людського освіти, повинна з організацією викладання стежити, щоб навчальний матеріал не ставав вище людини. Тиранією навчального матеріалу можна дуже просто обмежити і деформувати розвиток людини. Основне умова полягає до тому, щоб викладання проходило, наскільки можна, в тіснішому контакті між вчителем історії та учнями. Якщо вчитель будує свої уроки з урахуванням душевних особливостей, індивідуальних здібностей і слабкостей своїх учнів, і робить необхідні кроки у розвиток учнів, намагаючись у своїй постійно знову і знову духовно проникати у матеріал, те в підручників іншого ніякої функції. Підручники, як правило, занадто бідні за змістом і над ними немає ставлення до конкретної педагогічної ситуації. Завдання підручника — дати якийсь усереднений обсяг знань. Якщо це переважає в викладанні, то школа поринає у безбарвну монотонність. Навпаки, вчитель у вальдорфської школі постійно наново розробляє матеріал, працюючи з різними джерелами. Те, що обговорюють і вивчається у процесі викладання, знаходить відбиток потім у робочих зошитах й у «зошитах епох» учнів. Починаючи з середніх класів, ці роботи більше стають власне домашніми роботи будівельників і узагальненнями учеников.

Щоденна організація викладання, відповідна внутрішньому строю життя підростаючої людини, виходить із різних особливостей предметів навчання. Ті предмети, у яких вивчається одна замкнута спеціальна область (наприклад, рідна мова, історія, географія, математика, людинознавство, природознавство, фізика, хімія) вони дають у формі так званих епох. Протягом усього терміну 12-річного навчання, (а, по можливості і 13-му році навчання під час до випускного іспиту) щодня, із початку ранкових занять, на здвоєному уроці протягом 3- 4 тижнів обговорюється певна тема. Заняття однієї темою тривале час дозволяє сконцентрувати навчання, яка досягається тільки тоді ми, коли наступного дня повторюють, поглиблюють і продовжує пройдений напередодні матеріал. Це можна буде при великому діапазоні здібностей учнів старанно працювати над розширенням знань, дозріванням здібностей і поглибленням сили переживання. Побоювання, що у в зв’язку зі такий організацією викладання учні потім забудуть пройдений матеріал, не підтверджується практикою. Насправді досвід показує, що спочатку нової доби матеріал аналогічної епохи, пройденої кілька місяців тому, швидко відновлюється. Як відомо, найкраще засвоюється той матеріал, яким людина інтенсивно і з інтересом займався, з яким він була пов’язана. Отже, викладання епохами дотримується принцип економії, концентрації та плідного перерыва.

Воно водночас є підвалинами гігієнічної організації навчального дня. Своїм змістом воно звертається до таких якостям в учня, як сприйняття і розумове насичення матеріал, тобто. до тих духовнодушевним силам, що особливо свіжі і рухливі в ранковий час. У протягом дня до викладання епохами прилягають предмети, які прагнуть постійного тренування і вправ. Це уроки іноземних мов, мистецтва, музики, эвритмии, живопису, пластики, ручної праці. Ці предмети, складові зване «спеціальне викладання», даються на і здвоєних уроках. Ті уроки, які прагнуть застосування фізичних сил (садівництво, ремесло, фізкультура) проводяться, по можливості, у другій половині дня чи перед обідом. Спочатку розумова діяльність, потім — все, що потребує вправ і занять мистецтвом, і потім — тілесна вольова діяльність. Це дає осмислену послідовність активізації всього человека.

Один із особливостей навчального плану вальдорфських шкіл шкіл полягає у ранньому початку викладання іноземної мов. Саме перші шкільні роки — це час високої мовної пластичності. Уроки англійської й французького мов розпочалися з першого роки навчання. У деяких вальдорфських шкіл школах другим мовою не французький, а російський. Спочатку діти вивчають іноземну мову у вигляді маленьких діалогів, віршів, пісень і п'єсок. Коли потім на четвертому року навчання починаються його лист і граматика, діти, зазвичай, володіють трохи усній промовою. Цей шлях позбавляє багатьох проблем, які виникають, коли одночасно повинні навчатися усному володінню мовою, читання і грамматике.

Праця і мистецтва у вальдорфської школе.

Останніми десятиліттями школа в дедалі більшому й більшої ступеня обмежувалася лише областю наукових розглядів, які до того ж потрібно було звести рівня дитину чи підлітка. У цьому було втрачено не врахували, що галузеву науку може пролити світ лише цього разу вже що у світі структури та закони, та й лише обмежених приватних аспектах. Созиданию світу і житті, вона сприяє дуже мало. Особливо це належить до людини. Але крізь естетичний аналіз не виростають художні здібності; релігійне почуття розвивається не через філософію релігії. На справі і в практичних областях. Сама по собі наука обеднила б життя, особливо в її аналітичних методах. І школа, орієнтована на наукове розгляд світу, неспроможна пробудити задатки, закладені у дитині, повністю розкрити їх істинно людським чином. Тому викладання вальдорфської школу із початку розширене з допомогою навчання мистецтву й ремесла. Діти та підлітки все 12 років відвідують уроки живопису, малювання, пластики (особливо починаючи з 9-го року навчання), музики (вокал, інструмент), эвритмии та мистецької промови. Сили художньої творчості стимулюються вже у молодших класах завдяки з того що під час занять мистецтвом зрікаються суто зовнішнього відображення предметів на користь вправ і з елементами відповідного виду мистецтва. Прості кольорові композиції і кольорові гармонійні поєднання в молодших класах, крім вміння поводитися з фарбами, розвивають почуття істоти кольору, взаємної гармонії цветов.

Так, юнак через роботу у саду, обробку дерева, гончарне справа (починаючи з 9-го роки навчання) і просту обробку металу (починаючи з 9-го роки навчання) сягає усвідомленої диференціації свою волю і реалізму в мисленні. Домогтися цього можна тільки точної і предметної роботою з виключенням всіх ігрових елементів, тобто. справжнім ремеслом, а чи не аматорським розвагою. Уроки праці мають різні мети до 11-го та дванадцятиго роки навчання, де, наприклад, при переплетенні книжок мають розвинутися максимальна ретельність і точність разом із творчої образностью.

Часто стверджують, що специфіка вальдорфських шкіл шкіл залежить від уроках мистецтва і праці, соціальній та таких особливостях, як загальні уроки рукоділля і ремесла для хлопчиків і вісім дівчат чи тому, що хлопчики навчаються прядіння, ткацтва і навіть гаптування. Це короткозорий погляд на цю проблему. Йдеться про орієнтації викладання на внутрішні закони розвитку підростаючого чоловіки й про навчальний плані, соотнесенном з людиною в целом.

Дошкільна воспитание.

Перша велика епоха виховання приблизно до семирічного віку залежить від того, що у дитині душу та дух ще дійшли внутрішньому самосвідомості; вони набагато тісніші, ніж у подальшому, пов’язані з процесами тілесного розвитку. Свідомість дитини та її переживання залежить від того, які враження з фізичного оточення він сприймає своїми почуттями. Вирішальну роль його научении в опануванні прямостоянием і промовою, розвитку сил переживання і фантазії, інтелекту і мислення грають приклади з навколишнього світу. Основна форма навчання у період життя — скачала безпосереднє, потім непряме наслідування. Спонуканням до наслідуванню служить тільки, що вона бачить, і чує. Сприймається в відчуттях чи образах, діє безпосередньо, нерефлектированного і веде до відповідним рухам і жестам. Отже, віддача дитини своєму оточенню веде до діяльності. Ця наслідувальна діяльність тяжко впливає притаманне раннього дитинства формування органів. Саме у цьому і полягає значення першим етапом життю подальшого розвитку біографії человека.

Це значення давно визнано вальдорфської педагогікою. Майже попри всі вальдорфських шкіл школах є дитячі садки, у яких розвиток дітей від 4 до 7 років стимулюється силами наслідування. Враховується індивідуальність дітей: від нього непотрібен певного поведінки, все оформлення дитячого саду, і навіть діяльності виховательки, спрямовані на спонукання дітей до наслідуванню. Так відбувається навчання у дитсадку. Ігровий матеріал підкреслено простий. Це пробудженню фантазії. На гру дитини немає ніякого тиску. Щоденна розповідання і образні гри проводяться вихователькою отже вони через співпереживання і співучасть дитини одночасно стимулюють розвиток мови. Діти знайомляться з різними видами діяльності (часто у зв’язку з порами року). Через то, як дітям подаються ці види роботи і як вони соучаствуют у яких (наприклад, від сіяння насіння, збирати врожай підійшов, молотьби до випікання хліба), відбувається наочне насичення життєві взаємозв'язку. Так різними шляхами, відповідними віку, стимулюється розвиток інтелекту і мислення. Сюди відносяться і чималі заняття мистецтвом —від малювання до хороводів, ігор й эвритмии, відповідної віку дитини. Усе це може проводитися тільки у маленькому групі (приблизно 25 дітей) й дуже, щоб починання, які з виховательки, приносили користь дітям, без какого—либо навіть прихованого примусу. Підготовка вихователів вальдорфських шкіл дитсадків ввозяться спеціальних навчальних закладах багатьох стран.

Педагогіка віку від 7 до 14 років. (1- 8 рік обучения).

У розвитку дитини сьомий рік життя означає глибоке зміна телесно—душевной форми. Зовні виявляється у першому зміні статури дитину і зміні зубів. За багатьма ознаками фізичного розвитку можна побачити, що сили, які у ранньому дитинстві діяли у формуванні тіла, відразу ж большє нє діють у ньому. Нині вони стають доступними дитині душевно як дві тісно взаємозалежні здібності: як спроможність до образною фантазії, до довільним спогадам в образах, як і здатність творчого образного творення і переживання. Тим самим було дитина стає здатний ознайомитися з світом і розуміти світ образах. У порівняні з колишньої зв’язаністю свідомості з почуттєвим сприйняттям це початок формування самостійної внутрішнє життя. Осягати, вивчати і розуміти — ці здібності реалізуються в отделившемся від зовнішнього світу душевно—внутреннем процесі. Образ означає більше, ніж внутрішнє уявлення ощущаемого. У образах фантазії вона може схоплювати як окреме, а й події та взаємозв'язку, як явище, а й внутрішні закономірності, значення і суть. Значення образу полягає у тому, що образ своєї наочністю в на відміну від абстрактного характеру понять активно викликає співпереживання через почуття. Він оживляє і розширює життя чувств.

Дитина ще може самостійно осягати зв’язку й закономірності. Тому він хоче впізнавати і віддали навчатися розуміти їх з допомогою вчителя. Учитель, здатний викладати образно, тобто. неинтеллектуально, а, порушуючи фантазію і відчуття дитини, стає йому авторитетом. Образне викладання — одне з універсальних коштів виховання. Образи казок і легенд, міфології, саг і біографій надають сильне вплив в розвитку душі, установок характеру й сумлінню. Образи не примушують як повчання чи авторитарне показані цінності. Вони збуджують у дитини поглиблення душевному житті і своє моральну волю.

Образне викладання допомагає дітям навчатися письма та читання отже не є лише заволодінням певної культурної технікою. Заняття мистецтвом розвивають почуття форми; культура промови формує відчуття мови і звуку. І на цій основі літера стає для дитини чином відповідного звуку, засвоєння листи читання — результатом ширшого процесу творення. Подібною діти підбиваються до розуміння чисел і операцій із числами.

Наприкінці 9-го — початку 10-го роки життя до фантазії додається усвідомлене розуміння зовнішнього світу. Дитина дійшов виявлення двоїстості себе парламенту автономії та навколишнього світу. Тепер викладання має відкрити дитині світ різних проявах (від історії до природи) в усьому багатстві, його явищ і подій. Аналітичне розгляд може лише виховати в підростаючій людині відчуження у світі, а предмет викладання може стати лише зовнішнім знанням. У вальдорфських шкіл школах вчитель у процесі викладання математично-природничої грамотності так описує рослин та тварин, що учні своєї фантазією і почуттям можуть поринути у їх форми, поведінку і ставлення до світу, закони освіти і життя, збагнути душевну сутність рослин та тварин. Попередні культури та які у історії особистості взагалі не можна зрозуміти, не залучаючи сили фантазии.

Образне викладання розвиває у дітей мислення, який проникає крізь поверхню всередину речей і явищ. Воно веде учнів до співпереживання і, отже, до розширення світу почуттів. Як відомо, то, що засвоєно через образ і те, що торкнулося почування, засвоюється краще всього. Тому образне викладання має особливе значення та розвитку пам’яті. Від вчителя вона вимагає живої духовної розробки й творчої образною подачі інтернату і всіх тих галузях, про котрих тут не згадуються. Особливого значення при вихованні мають у своєму вісім років навчання також уроки мистецтва і праці (див. гол. «Викладання мистецтв, і ремёсел»).

Процеси формування душі вимагають, щоб і той ж вчитель на протязі багато років дотримувався за учнем, супроводжуючи його розвитку. Тому впродовж перших максимально восьми років навчання основні предмети кожному за класу преподаёт і той ж класний вчитель. За ці вісім років він щодня дає у своїй класі по крайнього заходу один здвоєний урок протягом дві години. І він близько дізнається кожного учня та її особливості. Отже, викладання і можуть слиться.

Викладання після 14 років (9—12 рік обучения).

Під час статевого дозрівання та другого зміни статури молодий людина зазнає таку ж значних змін, як і за зміні зубів. Завдяки сильному імпульсу зростання пубертатнный період, у кінцівках і у своїй волі підліток входить у глибший зв’язку з силою тяжкості; при ломці голоси з’являється індивідуальний тембр; в так званих вторинних статевих ознаках тіло отримує сильний душевний відбиток. Ці процеси разом із статевої зрілістю є вираженням єдиного явища: юнак усвідомлює свою власне особисте істота. При переході від дитинства до юності людина починає і самостійним розпочинати зустріч із довкіллям особистими сипами душі, тобто. почуттям і волею. Його прагнення внутрішньої і зовнішньої самостійності особливо яскраво виявляється у нової установці — виробляти погляди, орієнтування і цілі, виходячи із власних власних оценок.

Особисте звернення до світу дозволяє молодій людині стати людиною свого часу. Усередині нього оживають ідеали й життєві мети. На основі на основі котрий придбав особистісного відтінку почуття молодий людина шукає — спочатку невпевнено і невміло — особисту зв’язку з світом і усвідомлене ставлення перед самим собою. Звідси з’являються нові вимоги до викладання, що стосуються як змісту, і методу. Замість образного викладання тепер використовуються методи, розвиваючі у молодому людині спроможність до судженню, орієнтовану на розмаїтість світу. Тепер у різних предметах (рідна мова, історія, природні науку й ін.) він навчається старанно вивчати матеріал, точно стежити явищами і експериментами. Одне із завдань вчителя у цей період у тому, щоб факти подавалися обозримым способом мислення й те щоб учень зміг виробити ними здатність ясного судження. При виробленні судження юнак навчається на феномени виявляти у своїй мисленні поняття і ідеї, яке висловлюють духовні связи.

Тим самим було викладання основних предметів набуває більш науковий характер. Але ми неспроможна йти у тому, щоб нав’язувати молодій людині гіпотези і моделі, тобто. думки і аргументи іншим людям. Викладання потребує переважно феноменологічної цінній вказівці. Моделі обговорюються у другу чергу. Коли вони грунтуються під час власної оцінці учня, то втрачають прихований догматизм, паралізуючі діючий на людей цього віку, який сліпу віру видає за наукове знание.

Освіта здібності судження пов’язано із розвитком особистого погляду світ. Щоб при викладанні історії мистецтв дійти оцінці твори мистецтва (пластика, живопис чи архітектура), юнак повинен спочатку вжитися до нього, а й у ж і потім дати оцінку його якості і порівняти коїться з іншими творами. Це призводить до виховання естетичного переживання. Щоб на біології збагнути принципи живого розвитку та винести судження, юнак повинен розвивати здібності сотворчески вникати в суть живої істоти різних стадіях розвитку. Великі твори літератури відкриються йому в тому разі, якщо буде досить зрілим його розуміння людської долі, людських характерів тощо. І це саме стосується і до математики, фізики й ін. Отже здатність судження міцно пов’язана з особистістю і його розвитком. Важливо, щоб який діє у підлітків і молодих людей дух не придбав б неповноцінною форми нічого не що зобов’язує всюди однаковою інтелектуальності. У вальдорфських шкіл школах враховується внутрішня орієнтація молодої людини життя свого часу. Технологія, процеси економічного життя, умови життя і праці, соціальні проблеми вивчаються точно як і, як астрономія чи математика. Відповідно до сформованому Рудольфом Штейнером принципу, будь-яке викладання повинне навчати жизни.

Заключение

.

Що ж лежить основу різниці між методами викладання у звичайною гніздувальною і вальдорфської школах? Попередні десятиліття показали недостатність традиційних наукових пояснень і підходів у багатьох сферах життя. Аналітичний, кількісно обмежений погляд на природу й екології людини блокує доступом до глибшим шарам дійсності. Подолання цього судження стало життєвої проблемою. Тому дотримуватися які панують у минулому поглядів було б фатальним анахронізмом, навіть якщо інстанції шкільної адміністрації надають йому юридичної чинності. Вальдорфские школи прагнуть у вигляді образного і феноменологічного викладання, розвитку фантазії і мистецького розуміння світу розбудити в учнях здібності, які виведуть за рамки спрощеної і обмеженої інтерпретації. Йдеться пізнанні та пошуку істини. Навпаки, однозначно пов’язані з світоглядом, наприклад, викладання з урахуванням позитивістських наукових поглядів; воно завдає шкоди, т.к. стримує душевне й духовне развитие.

Тут можна знайти відповіді ще на критичний питання, звернений вальдорфским школам. Він стосується християнського характеру вальдорфської педагогіки і антропософії. Це питання виникає, якщо звузити поняття «християнський» до конфесійних форм християнства. У зв’язку з цим свідчить про певні антропософские погляди (реінкарнація, космологія). Проте спроби перевірити, чи можуть ці погляди допомогти глибше зрозуміти зв’язок людини з Божественним, ніж церковні догми, зазвичай, не робляться. Твердження, що антропософія нібито не знає поняття благодаті і є сумнівним підприємством по самоспасению, грунтується на нестачі інформації. Прагнення перетворити власне істота у всіх великих особистостей християнства було основою глибшого служіння Христу. Цього не слід забувати, коли аналізується вальдорфская педагогіка і антропософія. Вальдорфские школи переконані у цьому, що виховання без релігії є неповним. Тому учні мають конфесійні уроки релігії за бажання батьків різних конфесійних груп. Якщо вони самі не беруть участь у них, то їм дається уявлення про християнському світогляді на про вільних уроках християнської релігії. Останні доповнюються звичайними уроками, які ведуть до такого розуміння світу, у якому не затемнюється духовне і божественне. Так вальдорфские школи намагаються подолати дилему, яка виникає, коли зміст матеріалістичної інтерпретації світу у переживаннях учнів постійно бере під сумнів релігійну жизнь.

1. Э. М. Краних. Вільні вальдорфские школи. М: «Парсіфаль» 1993.

2. Франс Карлгрен. Антропософский шлях пізнання. М: «Алфавіт» 1991.

Стр.

Введение

Вальдорфские школи — вільні загальноосвітні школы Система виховання в вальдорфської школе Заключение.