Дидактические функції перевірки і врахування знань і умінь, учнів по физике

Введение

Дидактичні функції перевірки і врахування знань і умінь, учнів Рівні перевірки Усна перевірка знань і умінь, учнів із фізики Письмова перевірка знань і умінь, учнів із фізики Педагогічні функції самого персонального комп’ютера в навчально-виховному процесі Проблеми створення та ефективного використання навчальних програм Укладання литература В численних публікаціях, як у країні, і там відзначається, що можна використовувати щодо природноматематичних і гуманітарних дисциплін на вирішення найрізноманітніших завдань: виконання складних обчислювальних операцій, аналізу результатів навчальних експериментів, побудови і інтерпретації математичних моделей фізичних, хімічних та інших явищ і процесів. Він може виконувати функції інформаційної системи, банку даних, автоматизованого довідника. Експерименти показують методичну ефективність використання графічних можливостей самого персонального комп’ютера (ПК) при навчанні геометрії, кресленню у розвиток просторового уяви, конструкторських здібностей тощо. п. Вказуються і ще можливість застосування комп’ютерів в процесі. Зазначається, зокрема, що комп’ютери може бути успішно використані усім стадіях навчального заняття: вони мають значний вплив на контрольно-оценочные функції уроку, надають йому ігровий характер, сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Комп’ютери дозволяють домогтися якісно вищого рівня наочності запропонованого матеріалу, значно розширюють можливість включення різноманітних вправ у процес навчання, а безперервна зворотний, підкріплена старанно продуманими стимулами вчення, оживляє навчальний процес, сприяє підвищенню його динамізму, що, зрештою, веде до досягнення майже головної мети власне процесуальної боку навчання — формуванню позитивного відносини учнів до досліджуваному матеріалу, інтересу щодо нього, задоволення результатами кожного локального етапи у навчанні. Однією з важливих структурних елементів кожного уроку і лише процесу навчання загалом є перевірка знань і умінь учнів. Вона перебуває у зоні пильної уваги вчителя, свідчить про результатах навчання. Хороший вчитель стане викладати новий матеріал, доки переконається у його розумінні й засвоєнні всіма учнями хіба що пройденого. Для школяра перевірка його знань і умінь є нерідко джерелом глибоких переживань — вона відчуває задоволення своєю низькооплачуваною роботою, відчуває гордість, отримавши високий оцінку, чи, навпаки, зневірюється в свої сили, інколи ж інтерес до учению.

Дидактичні функції перевірки і врахування знань і умінь учащихся.

Ученые-педагоги і методисти виділяють таких функцій перевірки: контролює, навчальна, яка орієнтує і воспитывающая.

Сутність контролюючою функції перевірки і врахування полягає у виявленні стану знань, умінь і навиків учнів, передбачених програмою і лобіювання відповідних даному етапу обучения.

Сутність навчальною функції перевірки і врахування залежить від вдосконаленні перевірених знань, умінь і навиків, їх систематизації, у розвитку мови і мислення, уваги і пам’яті школьников.

Яка Орієнтує функція перевірки полягає у орієнтації учнів по результатам їх навчального праці, інформації вчителя про досягнення мети навчання окремими учнями і класом в целом.

Що Виховує функція перевірки реалізується у вихованні почуття відповідальності школярі на власний навчальний працю, працьовитості, дисципліни праці; у формуванні черт—честности, правдивості, наполегливості, взаємодопомоги. Розглянемо докладніше навчальну функцію перевірки стосовно фізиці як навчальному предмета. Вперше вчитель фізики перевіряє засвоєння нових знань відразу після їх пояснення. Його увагу звернуто розуміння і засвоєння головного, істотного у вихідному матеріалі, у цьому головному і загострюється увагу школярів. На цьому етапі перевірки вчитель як відпрацьовує знання школярів, а й вчить їхньому вмінню виділяти в вивченому істотне, головне, вмінню виробляти «сортування» матеріалу. У процесі перевірки виявляється структура навчального матеріалу. Принаймні постановки учителем питань виявляється найголовніше в розібраному материале.

Найчастіше з єдиною метою перевірки розуміння поясненого матеріалу вчитель пропонує розповісти якесь питанні. У цьому поруч із контролюючою функцією реалізується ще й функція навчальна, оскільки, відповідаючи, хлопці навчаються логічно й послідовно викладати знання, доводити і обгрунтовувати сказане, включати у розповідь показ дослідів та його пояснення. Залежно від України цілі оповідання, поставленої учителем, учні будуть по-різному будувати свій відповідь. При кількаразовому поверненні до раніше изученному матеріалу відбувається поглиблення, розширення й зміцнення знань, відпрацювання умінь і навиків, формування та відпрацювання розумових действий—сравнения, узагальнення, класифікації, аналізу, синтезу тощо., що дуже важливо задля розвитку мислення учнів. Активне свідоме участь школярів у процесі перевірки досягається організацією самостійної роботи учнів, активізацією їх розумової роботи і т. буд. Задля реалізації розглянутих функцій перевірки і врахування знань і умінь, учнів необхідно забезпечити об'єктивність, повноту і регулярність перевірки і врахування, що виконується, якщо перевірка планова. Під об'єктивністю перевірки розуміється така її постановка, коли він встановлюються справжні, об'єктивно існуючі знання учнів по проверяемым питанням программы.

Як свідчать спостереження, повнота перевірки часто вчителями не здійснюється, чимало сторін знання не піддаються перевірці. Наприклад, не перевіряється вміння переносити нові знання на вже вивчену ситуацію і застосовувати вже вивчене у новій ситуації, хоча сформованість цього вміння сприяє розвитку мислення школярів, глибшого розуміння взаємозв'язку досліджуваних під час уроків фізики явищ, дає економію часу на вивчення подібних фізичних явищ. Перевірка грає стимулюючу роль, якщо здійснюється регулярно, показує учням чесноти та вади їх знань, відбувається кожному уроці: все учні класу зобов’язані слухати викликаного учня і висловлювати свої зауваження до його відповіді. Стимулом навчального праці є справедлива його оцінка. Функції перевірки виявляється у окремих етапах процесу навчання у різного рівня. За перевіркою не можна визнати лише яка контролює функцію, бо дійшли моменту перевірки формування знань ще завершено, що як віковими і індивідуальними особливостями учнів (різні швидкість сприйняття, обсяг пам’яті, рівень розвитку мислення, пізнавальний інтерес, мотивація тощо. п.), і певними закономірностями самого процесу формування знань. За перевіркою не можна визнати лише яка контролює функцію також і оскільки у процесі перевірки відбувається виправлення помилок не у змісті, логіці відповідей, соціальній та промови учащихся.

Визнання за перевіркою лише одній функції призводить до спотворення природи перевірки, робить її односторонньої. Тільки за гармонійному поєднанні контролюючою, навчальною, орієнтує і котра виховує функцій виконується призначення перевірки як етапу навчання. Природно, що функції перевірки в різних етапах процесу навчання виявляється у різною степени.

Рівні проверки.

Количество рівнів має бути невелика, розкриття та його конкретизація повинні прагнути бути посильними кожному за вчителя фізики без спеціального навчання. Відповідно до вимогами програми з фізики й стабільних підручників, Онопрієнко Ольга Володимирівна пропонує такі рівні перевірки, застосовувані під час навчання фізиці в VII—XI класах. Визначаючи зміст рівнів, вона розглядаємо лише кінцеві їх етапи, минаючи проміжні. 1 рівень нижчий, передбачає пряме запам’ятовування окремих знань і умінь, необхідних програмою. Їх виконання спирається переважно напам’ять. Досягнення цього рівня передбачає у учнів: 1. Уміння описувати усно чи письмово фізичне явище (наприклад, явище теплопередачі, досліди, що ілюструють це явище). 2. Знання окремих фактів історії фізики. 3. Знання назв приладів та галузі їх застосування (наприклад, амперметр—прибор для виміру сили струму). 4. Знання буквених позначень фізичних величин. 5. Знання умовних позначень приладів, вміння їх зображати та розпізнавати на схемах і кресленнях. Для перевірки знань й умінні, відповідних першого рівня, використовується репродуктивний вид завдань, що передбачає відтворення учнями окремих знань і умінь. Перевірка першого рівня знань легко здійснюється формами автоматизованого обліку. При досягненні учнями 2 рівня передбачається: 1. Знання теорії, що у основі досліджуваного явища, 2. Знання й розуміння формулювань фізичних законів, їх математичної записи. 3. Знання й розуміння визначень фізичних величин (наприклад, удільної теплоємності речовини, швидкості, прискорення). 4. Знання одиниць фізичних величин, їх визначень (наприклад, за одиницю сили у СІ приймається сила, яка тілу масою 1 кг повідомляє прискорення 1 м/с). 5. Розуміння принципу дії приладів, вміння визначати ціну розподілу, межі вимірів, знімати показання. Для перевірки вміння застосовувати ці знання на навчальної практиці використовують репродуктивно-рефлекторные завдання, виконання яких, можливо як з урахуванням пам’яті, а й у основі осмислювання. Тому поруч із психологічної операцією відтворення широко використовуються впізнавання і явище пера-носа. На виконання таких завдань потрібно понад напружена мислительна діяльність учнів, аніж за виконанні завдань лише на рівні. 3 рівень визначає кінцевої мети навчання: 1. Уміння застосовувати теорію до пояснень деяких приватних явищ (наприклад, з урахуванням молекулярних поглядів на будову речовини пояснити зміна агрегатного стану речовини, дифузію газів, тиск газу). 2. Розуміння взаємозалежності різних ознак, характеризуючих групу однорідних явищ (наприклад, залежність числа електронів, вылетающих з металу за1 з під впливом світла, від енергії світлового пучка; залежність енергії електронів, вылетающих з металу під впливом світла, від довжини хвилі світла). 3. Уміння зображати графічно взаємозв'язок між фізичними величинами, визначати характер цьому разі. 4. Уміння супроводжувати відповідь експериментом, підбирати необхідних цього прилади (наприклад, як доказ залежності яка викидає сили від обсягу зануреного тіла взяти динамометр, посудину з рідиною, два тіла однаковою маси, але різного обсягу). 5. Уміння виробляти розрахунок, користуючись відомими формулами. 6. Уявлення про історичному розвитку окремих розділів фізики (наприклад, про розвиток поглядів на хвильової і квантової природу світла, про розвиток поглядів на теорію будівлі речовини). 7. Сформованість «технічних прийомів» розумової діяльності: вміння читати книжку, знаходити потрібні дані, складати план відповіді тощо. п. Для перевірки знань, відповідних 3 рівню, й уміння застосовувати в навчальної практиці використовується рефлективний вид завдань, виконання яких спирається на репродуктивні знання, але вимагає глибокої осмисленою діяльності, знання прийомів розумової діяльності, вміння застосовувати їх. За виконання завдань цього рівня використовуються психологічні операции—воспроизведение, впізнавання, широкий перенесення. Під час розробки конкретних завдань, вимог до виконання (обсягу, якості) треба враховувати, знання якого рівня вони перевіряти, на якому етапі навчання. Вимоги знаннями учнів зростають з наближенням до кінцевої мети навчання. Відразу після вивчення нового матеріалу учень набуває знання й уміння, відповідні 1 рівню, і навіть частково 2 і трьох. Вчителю доведеться домогтися переходу усіх студентів із першого рівня на 2 і трьох. І тому варто використовувати систематичні вправи. Знання й уміння, придбані учнями на 1 ступеню навчання фізиці, є основою задля її подальшого вивчення предмета, тому вчитель при навчанні фізиці має враховувати, кожен рівень знань, досягнутий на 1 ступеню навчання, може бути відтворений на 2 щаблі. У IX—XI класах перед вивченням тим, деякі питання яких розглядалися в VII—VIII класах, слід провести діагностування знань і умінь учнів, намітити шляху їхнього коригування (спільного освітнього і індивідуального) і вестиме вивчення нового матеріалу з прямою опорою на знання й уміння, придбані в VII—VIII класах. У здійсненні принципу спадкоємності і стабільності безперервності навчання важливий питання психологічної підготовці учнів: вони мають бути готові до відтворення знань і умінь, придбаних ними будь-якою етапі навчання физике.

УСНА ПЕРЕВІРКА ЗНАНЬ ТА УМІНЬ, УЧНІВ ПО ФИЗИКЕ Широкое використання усній форми перевірки знань, умінь і навиків учнів зумовлено його основним гідністю проти іншими формами—непосредственным контактом між учнем і вчителем у процесі перевірки. Це дає можливість вчителю ознайомитися з розвитком думки відповідального, своєчасно коригувати знання, усувати усі сумніви щодо стану знань учня, виправляти похибки промови, вчити логічно грамотно будувати виклад, правильно застосовувати термінологію тощо. п. Але водночас при усній перевірці вчитель відчуває складнощі у оцінці виявлених знань. Труднощі в методичному відношенні пов’язані з: 1) відбором матеріалу за змістом, формою постановки питань, їх кількістю: 2) залежністю оцінок, виставлених різним учням однієї й тієї ж самого класу і різноманітних класів від своїх загальної успішності; 3) втратою уваги всього класу до відповідальності одного учня. Тому, за підготовки до усній перевірці вчитель має старанно відбирати матеріал за змістом, заздалегідь формулювати питання, визначати вимоги до відповідей учнів. Усна форма можна використовувати для перевірки засвоєння навчального матеріалу всіх рівнях. Не можна забувати, що функції перевірки (контролює, навчальна, яка орієнтує і що виховує) будуть виконуватися тільки у разі, якщо школярі переконані у необхідності, доцільності і об'єктивності перевірки, у справедливості і доброзичливості вчителя. На уроках фізики усна перевірка знань учнів ввозяться вигляді фронтальній і індивідуальної перевірки. При фронтальній усній перевірці швидко перевіряється стан знань учнів всього класу за певним питання чи групі питань. Фронтальну усну перевірку вчителя використовують із з’ясування готовності класу до вивчення нового матеріалу, визначення сформованості понять, для перевірки домашніх завдань, для поетапної чи остаточної перевірки навчального матеріалу, хіба що розібраного на уроці. Мета, які ставить вчитель з організацією фронтальній перевірки, визначає її місце на уроці, а обсяг, глибина і повнота проверяемого материала—время, відведене на перевірку. У процесі фронтальній перевірки вчитель може перевірити знання формулювань законів, їх математичного висловлювання, характеру зв’язок між величинами, одиниць фізичних величин, їх визначень, вузлових питань теми; з’ясувати розуміння сутності аналізованих явищ, т. е. повірити знання 1, 2,3 рівнів. Індивідуальна усна перевірка дає змоги виявити правильність відповіді по змісту, його послідовність, повноту та глибину, самостійність суджень і висновків, ступінь розвитку логічного мислення, культуру промови учнів. Ця форма перевірки використовується для поточного і тематичного обліку. Її зміст складає навчальний матеріал, який учні повинні викласти як розгорнутого розповіді за застосуванням висновків, доказів, математичних викладок, з вычерчиванием схем і графіків, з аналізом аналізованих фізичних явищ, із виставою експерименту !

ПИСЬМОВА ПЕРЕВІРКА ЗНАНЬ ТА УМІНЬ, УЧНІВ ПО ФИЗИКЕ.

Письменная перевірка дозволяє швидко перевірити знання великого учнів одночасно. Її специфічна особливість— велика об'єктивність проти усній, оскільки легше здійснити рівність заходи виявлення знань. Для письмовій перевірки можна вибрати загальну всім шкіл систему питань, визначити критерії оцінки роботи учнів, що призводить до більш повного здійсненню контролюючою і орієнтує функцій перевірки. Основна хиба письмовій перевірки знань залежить від відсутності безпосереднього контакту між вчителем історії та учнем у її здійснення, яка дозволяє вчителю безпосередньо стежити процесом мислення учнів, в обмеженості її змісту. З аналізу результатів письмовій перевірки є можливість дати порівняльну оцінку знань та розвитку, учнів; виявити обшир помилок, що допускаються класом загалом проверяемому матеріалу, виходячи з чого вчитель може будувати висновки про достоїнствах і недоліках застосовуваної їм методики. Для письмовій перевірки знань, умінь і навиків, учнів всього класу потрібно значно менше проти усній перевіркою, але сам вчитель має затратити час підготовку до з нею й не визначення результатів. Учні у процесі письмовій перевірки повинні виявити велику зосередженість, вміння чітко висловлювати думки, володіти навичками письмовій промови. Письмова форма можна використовувати для перевірки засвоєння навчального матеріалу на 1—З рівнях. Використовуючи запропоновану Про. У. Онопрієнко систему рівнів наводиться перелік знань, умінь і навиків, які підлягають письмовій перевірці. 1 РІВЕНЬ • вміння описувати хід фізичних явищ; • знання назв приладів, області застосування; • знання буквених позначень фізичних величин; • знання умовних позначень; вміння тулити їх на кресленнях. 2 РІВЕНЬ • знання й розуміння формулювань фізичних законів, їх математичної записи; • знання й розуміння фізичних величин; • знання одиниць фізичних величин, їх визначень. 3 РІВЕНЬ • вміння застосовувати теорію до пояснень деяких приватних явищ; • вміння графічно зображати взаємозв'язок між фізичними явищами, визначати характер цьому разі; • вміння виробляти розрахунок, користуючись відомими формулами; • сформованість окремих «технічних прийомів» розумової діяльності (складання плану відповіді, вміння знаходити потрібні дані у книзі, довіднику тощо. п.). Письмову перевірку знань учнів використав цілях діагностики вміння використовувати знання у навчальній практиці (переважно під час вирішення завдань). Письмова перевірка ввозяться вигляді фізичних диктантів, контрольних, перевірочних і самостійних робіт. Фізичні диктанти ніж формою письмовій перевірки знань одночасно значної частини учнів отримало час стала вельми поширеною до шкіл. Фізичні диктанти дають можливість підготувати учнів до засвоєння нового матеріалу, до уроків вирішення завдань, провести узагальнення вивченого, є з коштів перевірки свідомого виконання домашнє завдання, дозволяють виявити вміння школярів використовувати знання у навчальній практиці під час вирішення завдань, підготовленість до виконання експерименту. З допомогою фізичних диктантів вирішуються такі дидактичні завдання навчання фізиці: діагностування знань учнів, попередження виникнення прогалин, коригування процесу навчання, перевірка досягнення кінцевого результату навчання. Фізичні диктанти представляють перелік запитань, які вчитель диктує учням і що вони відразу ж потрапити повинні написати відповідь. Систематичне проведення фізичних диктантів надає учнів психологічне та виховне вплив. Вони привчаються вдумливо і серйозно вчити матеріал. Готуючись до уроку, вони вважають, які питання перевірять учителем фронтально, які— індивідуально, а какие—в формі фізичного диктанту. Учні звикають до того що, знання кожного їх будуть старанно перевірено й оцінені. Це виховує дисципліну праці, працьовитість. Контрольні роботи з фізики проводяться з метою визначення кінцевого результату у навчанні вмінню використовувати знання вирішення завдань певного типу на цю тему чи поділу. Зміст самостійних, перевірочних і контрольних робіт мають становити аналітичні, графічні і експериментальні завдання. Контрольні работы—обязательная і систематична форма перевірки і врахування. Їх слід проводити по основним тем шкільного курсу фізики. Під час самостійної роботи хлопці можуть користуватися підручником, зошитом, довідкової літературою, звертатися по допомогу до учителю.

Педагогічні функції самого персонального комп’ютера в.

учебно-воспиательном процессе.

Для обгрунтування ефективність використання комп’ютерна техніка як кошти навчання треба дати відповіді такі основні питання: 1. Які конкретні, власне педагогічні функції може бути покладено на комп’ютер в навчально-виховному процесі? 2. Якими вимогами слід керуватися під час створення й використанні машинно-ориентированных навчальних програм? Нині виникли принципово нових умов для реалізації загальних концептуальних установок комп’ютерного навчання, їх конкретизації і з практичної апробації. Нові умови характеризуються такими основними чинниками: Поява ПК, розширення їх функціональних можливостей, а головне, все більш масове впровадження комп’ютерів в навчальний процес створюють необхідні передумови задля забезпечення тривалого контакту кожного учня з комп’ютером, під час яких, власне, й відбувається процес комп’ютерного навчання. Нічого подібного, зрозуміло, попередніх етапах використання ПК в процесі загальноосвітніх шкіл, а також профтехучилищ і технікумів неэлектронного профілю і «бути були. Виняток становили лише ті вузи, котрі володіли достатніми можливостями до створення належної навчально-матеріальної бази, придбання дорогих ПК, залучення кваліфікованих викладачів тощо. буд. Досить високий рівень комп’ютерної грамотності дозволяє учням розробляти навчальні програми з шкільним курсів математики, фізики, хімії, історії, іноземних мов, музики тощо. буд. Так, водної з шкіл створено понад 300 програм, виконують різноманітні функції: навчальні, контролюючі, ігрові, що моделюють тощо. п. У тому числі: програмна модель ядерного реактора; винесена на екран дисплея лабораторна робота з хімії; демонстраційний пакет програм по астрономії; тренажер до виконання арифметичних дій над багатозначними числами; програми, перевіряльники знання школярів по елементарної теорії музики, і т. п. Через війну учні П класу вивчають з допомогою ПК основи арифметики (навчальні програми передбачають відпрацювання навичок у виконанні чотирьох арифметичних дій зі автоматизованим контролем результатів навчання). Комп’ютери використовують як «генератори завдань» по фізиці, вивчення лексики англійської мови III u IV класах, для вивчення граматики у п’ятому класі, елементів математичної логіки в IX. Результативність комп’ютерного навчання з різним навчальним дисциплінам істотно залежить від рівня комп’ютерної грамотності учнів. Тому сам собою факт запровадження масового комп’ютерного лікнепу створює сприятливі передумови й у підвищення ефективності комп’ютерного навчання. Основну вимогу до составляемым обучающим програмам — їх орієнтація на розвиток активності, ініціативи, творчості учнів. Характерні у тому відношенні експериментальні уроки фізики у шкільництві із застосуванням ЗВМ, проведені заслуженим учителем школи РРФСР З. І. Литератом по програмам, розробленим в шкільному обчислювальному центрі. Одне з найефективніших прийомів — використання ЕОМ в ігрових завданнях, приміром з атомну фізику. Оцінюючи психолого-педагогічні можливості комп’ютеризації процесу, З. І. Литерат вказує такі основних напрямів: використання ЕОМ для тренування і закріплення знань прискорення розрахунків під час вирішення завдань в лабораторних роботах, і т. буд. (переважно у старших класах); перевірка знань, умінь і навиків, учнів під час контрольних робіт і опитувань; індивідуальна робота учня на ПК і під час завдань вчителя (головним чином факультативних заняттях); облік результатів навчання дітей і оперативне уявлення відповідної інформації вчителям, адміністрації, батькам і між учням. На думку Ю. А. Первина, однієї з ініціаторів комп’ютерного навчання у школах р. Новосибірська, педагогічні завдання комп’ютеризації в загальноосвітньої школі можна кваліфікувати за трьома основним напрямам формування певного стилю мислення в всіх студентів; підвищення ефективності викладання всіх, без винятку, шкільних дисциплін з допомогою ПК істотна активізація процесу з допомогою програм, оперативно збирають інформацію з навчальних місць і аналізують ^ її. Особливу роль комп’ютерному навчанні грають програмні і технічні кошти машинної графіки. Фактично, ці гроші дозволяють зробити малюнок об'єктом спілкування вчителя, учня і комп’ютера. Нагромаджений практичного досвіду дозволяє собі з належним науковим обгрунтуванням підходитимемо подальшому поглибленню і конкретизації теоретичної концепції комп’ютерного навчання, що відбиває складні, диалектичные за своєю суті педагогічні процеси та явища, пов’язані із застосуванням комп’ютерної техніки в навчальний процесс.

Проблема міжособистісного спілкування. Одне з найістотніших психолого-педагогічних чинників, супутніх комп’ютеризації навчання, впровадженню персональних комп’ютерів в навчальний процес, пов’язані з підвищеної можливістю індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Ця особливість комп’ютерного навчання як така корисна, оскільки це дозволяє ^^ диференціювати труднощі навчальних завдань із урахуванням індивідуальних можливостей учнів, вибрати собі оптимальний темп навчання, підвищити оперативність і об'єктивність контролю та оцінки результатів навчання. Інакше кажучи, за умов комп’ютерного навчання значно підвищуються взаимоадаптационные можливості у системі «учень — навчальна програма». Настільки суттєвий психолого-педагогічний і дидактичний ефект комп’ютерного навчання, безсумнівно, сприяє рішенню однією з найбільш актуальних разом із тим вічних педагогічних проблем — індивідуалізації навчальної діяльності. Уже першому етапі навчання, у процесі постановки цілей і завдань майбутньої пізнавальної діяльності, учнів вчитель бере участь опосередковано. Безпосереднє пред’явлення завдань учневі здійснює комп’ютер. Звісно, вчитель має (у разі, у найближчій перспективі) приймати саме активну участь у складанні навчальних програм, визначальних послідовність дій учня у вирішенні тій чи іншій завдання. Але факт залишається фактом: у реалізації найважливішої психолого-педагогічної функції навчання — пред’явленні І що найголовніше, прийнятті учнями цілей і завдань навчально-пізнавальної діяльності — за умов комп’ютеризації може бути гострий дефіцит безпосереднього спілкування вчителя і учня, живого слова вчителя, яке виконує найважливіші функції: виховну, розвиваючу, освітню. Дуже важливе ознайомити учня з конкретними коштами Німеччини та способами діяльності, спрямованої влади на рішення відповідної завдання. Інакше кажучи, цьому етапі учень повинен опанувати методом вирішення завдань певного класу, зрозуміти його суть і закріпити засвоєний метод рішення на процесі вправ. Йдеться, отже, найголовніше — навчанні діяльності. Не треба доводити, що цей процес й за умов традиційного (без машинного) навчання проходить складно і за всієї значимості самостійної роботи учня вимагає постійної спілкування з учителем, який демонструє способи вирішення завдань, направляє та коригувального відповідні пізнавальні зусилля обучаемого. Формально комп’ютер справді може узяти під себе виконання власне навчальних функцій, а про функції тренувального характеру, орієнтованих закріплення знань, умінь і навичок. Але й цьому етапі слід рахуватися з можливим дефіцитом людського спілкування, пофарбованого эмоционально-личностными відносинами і що створює той неповторний психологічний мікроклімат, що у вирішальної мері сприяє стимулюванню навчально-пізнавальної активності учня. На виконавському етапі навчально-пізнавальної діяльності, начебто, проблема спілкування менш важлива — учням дають можливість самостійно виконати той чи інший завдання. Але це етап самим безпосередньо пов’язані з контролем і оцінкою ходу і результатів виконаної роботи, коли із об'єктивними показниками результативності виключно важливого значення набуває суб'єктивний чинник — думки вчителя і товаришів, їхнє ставлення до результатів навчального праці кожного учня. Саме система взаємин у міжособистісному взаємодії всіх учасників процесу навчання дітей і визначає, в кінцевому підсумку, його виховну ефективність. Усе дає підставу стверджувати, що за умови комп’ютерного навчання необхідно звернути щонайсерйознішу увагу на організацію колективних форм навчальної діяльності. У численних психолого-педагогічних дослідженнях переконливо показано, такі найважливіші якості особистості, як незалежність суджень, критичність до чужого думці, самостійність вчинків, готовність допомогти товаришу тощо. п., формуються, колись всього, в колективної діяльності. За всієї було незаперечною виховної значимості спілкування в різновікових групах заслуговує серйозного уваги вивчення спілкування друг з одним дітей і підлітків одного віку — сверстников.

Проблема емоційності навчання у умовах комп’ютеризації. Емоції — найважливіша характеристика людської особистості. Вони роль регуляторів людської поведінки, висловлюють сутність людських почуттів та переживань, визначають моральні якості людини, його ставлення до дійсності і, зрештою, його світогляд. Важливість формування в учня емоційно-ціннісного ставлення до світу і один до друга у процесі навчання доведено численними дослідженнями. Вочевидь, що і на етапі впорядкування навчальних програм, і у самому процесі комп’ютерного навчання необхідно враховувати ті психологопедагогічні закономірності, пов’язані з формуванням відповідних емоцій. У разі комп’ютеризації процесу особливо важливо зберегти позитивно ставлюся учнів до життя, почуття радості від кожної прожитого дня, задоволення результатами своєї навчальної, трудовий й громадською діяльності. «Конче важливо, — писав У. А. Сухомлинський, — щоб дивний світ природи, гри, краси, музики, фантазії, творчості, що огортав дітей до школи, не закрився перед дитиною класною дверима». Особливу значимість отримує створення обстановки, що дозволяє учневі пережити почуття на успіх досягненні навчальних цілей (нехай котрі об'єктивно й незначительных).

Комп’ютер у системі засобів. Ця проблема представляється актуальною, оскільки педагогічні можливості комп’ютера як засобу навчання з ряду показників значно перевищує можливості традиційних коштів і реалізації процесу. У насправді, комп’ютер поєднує у собі, причому на, якісно більш рівні, можливості різноманітних коштів наочності, матеріалів з друкованої основою, тренажерних пристроїв, технічних засобів контролю та оцінки результатів навчальної діяльності, а безупинно улучшающиеся аудіовізуальні параметри ПК, загальна тенденція до переходу природний мови спілкування з користувачем, поєднанню ПК з відеомагнітофону тощо. п. створюють передумови для поступового витіснення застарілих, малоефективних і статичних засобів (плакати, макети, лінгафонні устрою, диапроекторы, кодоскопы, звичайні магнітофони, кіноустановки тощо. д.).

ПРОБЛЕМИ СОЗДАНИЯ.

І ВИКОРИСТАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ПРОГРАММ Одна з найактуальніших проблем комп’ютерного навчання — проблема створення педагогічно доцільних навчальних програм. Наявний досвід розробки та використання пакетів прикладних програм для комп’ютерного навчання свідчить у тому, що вони є ефективне засіб навчання для учителя-предметника. З власного цільовим призначенням машинно-ориентированные навчальні програми різноманітні: управляючі, диагностирующие, демонстраційні, генеруючі, операційні, контролюючі, що моделюють тощо. буд. Управляючі і диагностирующие програми орієнтовані управління процесом навчання на уроці, соціальній та умовах додаткової індивідуальної чи груповий роботи. Вони дозволяють послідовно ставити учням ті чи інші запитання, аналізувати отримані відповіді, визначати рівень засвоєння матеріалу, виявляти допущені учнями помилки й у відповідно до цього вносити необхідні корективи у процес навчання. У умовах комп’ютерного навчання процес контролю та самоконтролю стає динамічнішим, а зворотний учнів з учителем більш систематичної та продаж найпродуктивнішої. Демонстраційні програми дають нагоду отримати на екрані дисплея барвисті, динамічні ілюстрації до излагаемому учителем матеріалу. На уроках фізики, хімії, біології можна продемонструвати ті чи інші явища, роботу складних приладів та механізмів, сутність різних технологічних процесів, деякі біологічні явища (проростання сімені, биття серця, розподіл клітини, і т. п.). На занять із предметів гуманітарного циклу ці програми дозволяють коментувати тексти різного змісту, ілюструвати фрагменти графічної карти, вводити які у обстановку, відповідну різним історичним подій, прилучати їх до творчої лабораторії письменників, поетів, вчених і т. буд. Генеруючі програми виробляють набір завдань певного типу по заданої темі. Вони дозволяють провести контрольну чи самостійну роботу у класі, забезпечивши кожному учневі окреме завдання, відповідна кількість його індивідуальним можливостям. Операційні пакети навчальних програм дозволяють учням самостійно ставити і виконувати завдання з допомогою комп’ютера, зображати ті чи інші постаті на екрані дисплея, вносити необхідні корективи в розроблювані конструкції, схеми, креслення окремих деталей тощо. п. Контролюючі програми спеціально розраховані для проведення поточного чи підсумкового опитування учнів. Вони дозволяють встановити необхідну зворотний зв’язок у процесі навчання, сприяють накопляемости оцінок, дають можливість простежити у поступовій динаміці успішність кожного учня, співвіднести результати навчання з труднощами запропонованих завдань, індивідуальними особливостями учнів, запропонованим темпом вивчення, обсягом матеріалу, його характером. Неабиякий інтерес представляють що моделюють програми, дозволяють імітувати проведення складних експериментів, вводити які у дослідницьку лабораторію учених, конструкторів, архітекторів, та т. буд. Фахівці Головного інформаційно-обчислювального центру Міністерства освіти СРСР (ГІОЦ) вже протягом протягом ряду років ведуть опытно-экспериментальную роботу з використанню комп’ютерна техніка в процесі зі школи і складання пакетів прикладних навчальних програм. За підсумками цієї роботи розроблений перелік вимог, що висуваються до пакетів прикладних програм (ППП) для комп’ютерного навчання. Ці вимоги зводяться до следующим.

Стійкість роботи програми при неправильних чи випадкових нажатиях клавиш.

Забезпечення захисту від несанкціонованого введення даних (значень, виходять за зазначені межі або завідомо неверных).

Забезпечення свідомості і активності дій користувача під час роботи по программе.

Програма у вигляді діалогу повинна ініціювати діяльність користувача (учня) відповідно до зазначеними в супровідній документації методичними цілями і призначеннями ППП.

Відсутність помилок в предметний зміст ППП; відповідність тематики програми навчальних програм шкільних предметов.

Забезпечення доступності навчання з допомогою ППП (вимога відповідності висунутого навчального матеріалу раніше придбаним знань, умінь, навыкам).

Пропонований програмою навчальний матеріал, форми й фізичні методи організації навчальної діяльності, виконуваної з допомогою програми повинні відповідати рівню підготовки учнів, їх віковим особенностям,.

Адаптивність (пристосовуваність) програм до індивідуальних можливостям учня, її здібності сприйняти запропонований навчальний матеріал (бажано з урахуванням 2—3 рівнів сложности).

Забезпечення наочності навчання (з урахуванням технічних можливостей використовуваної микро-ПК).

Забезпечення зворотної связи.

Сервісні вимоги (забезпечення комфортності пользователя.

ППП):

Забезпечення дружньої, тактовній форми звернення до пользователю.

(без критики чи доган). До найважливіших принципів навчання у школі, як відомо, ставляться: принцип науковості, що передбачає відповідність змісту освіти рівню та перспективам розвитку відповідної галузі наукових знань, формування в учнів наукового світогляду з урахуванням правильних уявлень про і спеціальних методах наукового пізнання, засвоєння основних закономірностей процесу пізнання з позицій діалектичного матеріалізму; принцип доступності, враховує рівень підготовки й вікові особливості учнів; принцип систематичності і послідовності, вимагає розташовувати матеріал з урахуванням логіки досліджуваної наукової системи знанні і закономірностей розвитку наукових понятті у свідомості учнів; принцип єдності навчання, виховання та розвитку, що передбачає нерозривний зв’язок навчання і виховання з урахуванням формування справді наукових знань, умінь і навиків разом із розвитком та збагаченням світоглядних та якостей особистості, творчі здібності учнів; принцип наочності навчання, який орієнтує використання у процесі навчання різноманітних коштів наочного уявлення відповідної навчальної інформації; принцип зв’язку теорії з практикою, що передбачає залучення які у різноманітні види навчально-пізнавальної діяльності, в суспільно корисний, продуктивний працю, дозволяє практично застосовувати набуті у процесі навчання знання, вміння, навички, досвід творчої роботи; політехнічний принцип, який орієнтує на вивчення учнями теоретично і практиці найбільш типових і найперспективніших виробничо-технологічних процесів, машин, механізмів і тих явищ, які у основі їхньої роботи; принцип активності і свідомості у навчанні, вимагає всілякої активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, розвитку з їх самостійності у процесі оволодіння усіма компонентами змісту освіти; принцип наступності, що передбачає встановлення необхідних межпредметных і внутрипредметных зв’язків у процесі навчання, організацію навчальної діяльності, зі урахуванням рівня попередньої підготовки учнів; принцип індивідуального підходу щодо навчання разом із принципом колективної організації навчальної роботи і т. д.