Игра, як розвитком творчої початку дітей молодшого шкільного возраста

року міністерство освіти Російської Федерации.

КУБАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ (КубГУ).

Соціально-педагогічний институт.

Кафедра педагогіки і методик початкового образования.

Допустити до захисту в ГАК.

«_____"__________ 2003 г.

Завідуючий кафедрой.

Микерова Р. Г.

_______________________.

(подпись).

ГРА — ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВОЗРАСТА Автор дипломної роботи ______________________________Андрєєва Л. А. Група 51 факультет СПИ, спец. 31 200 «Педагогіка й методику початкової освіти» Науковий керівник, ________________________________Синицын Ю.Н. дата підпис Нормоконтролер, _________________________________ Семенова О.Н.

преп дата подпись.

Краснодар 2003.

Содержание Введение…3.

1 Теоретичні основи гри як обучения…6.

1. Історичні передумови виникнення игры…;

2. Загальна характеристика молодшого школяра, його навчальної ігровий деятельности…14.

3. Характеристика основних видів ігор й їх классификация…20.

Гра як розвитком творчої початку учнів начальных.

классов…28.

4. Дидактична гра як активізації уваги та розвитку мислення молодших школярів… ;

5. Формування творчі здібності засобами цікавого і наочного матеріалу під час уроків математики…31.

6. Творчі гри акторів-професіоналів у роботі над слогом…33.

7. Формування елементів екологічного творчості учнів початкових классов…39 1. Аналіз і проведення досвідчено експериментальної роботи з проблемі исследования…43.

1. Підготовка та проведення педагогічного эксперимента…;

2. Аналіз результатів исследования…47 Укладання Список використовуваної літератури Додаток, А Додаток У Додаток С.

Молодший шкільний вік є найвідповідальніших етапом шкільного дитинства. Висока сензитивность цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку ребенка…

Гра у його формах, у яких вона існувала дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвиваюче значення та поступово замінюється вченням та найменшою трудовою діяльністю, суть яких у тому, що ці види діяльність у на відміну від гри, котрі доставляють просто задоволення, мають певну мета. Самі собою гри стають новими. Велике зацікавлення для молодших школярів представляють гри акторів-професіоналів у процесі навчання. Це гри, змушують думати, надають можливість учневі перевірити достовірність і розвинути свій творчий хист, які включають їх у змагання коїться з іншими учащимися.

Участь молодших школярів в іграх сприяє поліпшенню їхнього самоствердження, розвиває наполегливість, прагнення успіху й різні мотиваційні якості. У цих іграх вдосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозуванню, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив.

Питання природі й сутності гри хвилював і досі пір продовжує привертати пильну увагу багатьох дослідників, як-от: Гальперин П. Я., В.Л.Данило-ва, Запорожець А. В., Эльконин Д.Б.

Різні підходи до дитячої грі відбиті у багатьох роботах. Серед цих підходів можна назвати пояснення природи сутності дитячої гри, як форми спілкування (Лисина М.И.), або як форми діяльності, зокрема засвоєння діяльності дорослих (Эльконин Д.Б.), або як вияв і умова розумового розвитку (Піаже Ж.).

Кожен з цих підходів, виділяючи якусь бік гри, в кінцевому підсумку, виявляється недостатнім до пояснень сутності, специфіки дитячої гри акторів-професіоналів у целом.

Попри те що, що ігрова діяльність головна в дошкільному віці, значимість її знижується й в дітей віком молодшого шкільного віку. К. С. Виготський зазначав, що у шкільному віці гра, й заняття, гра, й працю утворюють дві основні русла, якими протікає діяльність школярів [2]. Виготський К. С. бачив у грі невичерпний джерело розвитку особистості, сферу визначальну «зону найближчого розвитку» [2].

Звідси — сутність проблеми полягає в вплив гри на розвиток творчі здібності дітей, особистісних якостей. Гра створює позитивний емоційне тло, у якому все психічні процеси протікають найактивніше. Використання ігрових прийомів і методів, їх послідовність і взаємозв'язок сприятимуть у вирішенні даної проблемы.

Актуальність піднятою проблеми викликана потребою психологів, педагогів, батьків на совершенствующихся методах психолого-педагогічного на формирующуюся особистість дитину поруч із метою розвитку інтелектуальних, комунікативних і творчих способностей.

Визначення проблеми освіти й актуальності теми дозволяє сформулювати досить конкретно мета дослідження: розробити зважену та довести эффективность игровых коштів на розвитком творчої початку дітей молодшого шкільного возраста.

Об'єкт дослідження — процес розвитком творчої початку особистості засобами ігровий деятельности.

Предмет дослідження — ігрові кошти розвитком творчої початку молодших школьников.

Виходячи, з цього можна сформулювати наступний робочий гіпотезу: розвиток творче начало молодших школярів засобами гри буде эффек;

тивно за умови: — систематичного використання ігрових методів і прийомів в образовательном процесі; - обліку вікових і психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку; - створення комфортних психолого-педагогічних умов становлення гармонично-развитой підростаючою особистості. З поставленої гіпотези випливають такі: 1) вивчення спеціальної літератури з цієї проблемі; 2) характеристика сучасного стану застосування ігровий діяльність у розвитку дітей молодшого шкільного віку; 3) розробка комплексу навчальних ігрових коштів на учнів початкових класів; 4) проведення педагогічного експерименту у цій исследованию;

5) узагальнення результатів исследования.

У дослідженні використовувалися такі методи: — теоретичний аналіз літературних джерел по досліджуваної проблемі; - спостереження, розмова, тестування; - констатуючий і яка формує експеримент, статистичне опрацювання данных.

Теоретична і практична значимість дослідження у тому, що вивчено значення гри як розвитку творче начало дітей молодшого шкільного віку, розроблена варіативна форма використання ігор під час уроків у початковій школі, яка апробована, і підтверджено результатами експериментальної работы.

База дослідження: учні 1 «А» класу СОШ № 2 (15 дівчаток, 5 хлопчиків); учні 1 «Б» класу (12 дівчаток, 8 хлопчиків); СОШ № 2 р. Запальний Ключ. У експериментальному дослідженні брало участь сорок людина молодшого шкільного возраста.

1 Теоретичні основи гри як засобу обучения.

1.1 Історичні передумови виникнення игры.

Гра — велике винахід людини; вона не має щодо його біологічного, соціального та духовної розвитку менше, і може бути, навіть великої ваги, ніж вогонь і колесо… У ньому, як у дзеркалі відображалася історія із його трагедіями і комедіями, сильними і слабкими сторонами. Ще первісному суспільстві існували гри, зображали війну, полювання, хліборобські роботи, переживання дикунів по приводу смерті пораненого товариша. Гра пов’язана з на різні форми мистецтва. Дикуни грали як діти, до гри входили танці, пісні, елементи драматичного і образотворчого мистецтва. Іноді ігор приписували магічні дії. Отже, людська гра виник як діяльність, що від'єдналася від продуктивної трудової діяльності й що є відтворення відносин для людей [4]. Так з’являється гра дорослих, гра в якості основи майбутньої естетичної, образотворчої діяльності. З чим пов’язана виникнення дитячої гри ?

Дитинство існувало який завжди. Про виникненні дитинства можна говорити буде лише тоді, коли зникає можливість безпосереднього включення дітей у виробничий працю дорослих. До людському дитинства, як до особливому етапу підготовки дитину до майбутньої дорослого життя пред’являлися все більші поступки й великі вимоги. Що людський розвиток, то складніше стає період підготовки дитину до дорослого життя. Гра виникає у ході історичного поступу суспільства на результаті зміни місця дитини на системі суспільних відносин. Вона соціальна за походженням, по своїй — природі [1].

Гра немає стихійно, а складається у процесі виховання. Будучи потужним стимулом розвитку, вона сама формується під впливом дорослих. У процесі взаємодії дитину поруч із предметним світом, обязательно при участі дорослого, не відразу, але в певному розвитку цього взаємодії і виникає справді людська дитяча игра.

«Гра, ігрова діяльність, одне із видів діяльності, притаманних тварин і людини» — йдеться у Педагогічної енциклопедії [13]. Поняття «гра» («ігрища») у російській зустрічається ще Лаврентьевской літописі. У літописі говориться про лісових слов’янських племенах (радимичі, в’ятичі), які «браци не бываху у яких, але ігрища між селы, схожахуся на ігрища, на плясания і всі бесовьская ігрища, і той умыкаху дружини себе».

За свідченням Платона, ще жерці Давнього Єгипту славилися конструюванням спеціальних навчальних і виховують ігор. Арсенал таких ігор поповнювався. Платон у своїй «Державі» етимологічно зближав два слова: «виховання» і «гра». Він справедливо стверджував, що ремесла й військовому мистецтву немислимо без игры.

Спробу систематичного вивчення гри першим зробив в кінці xix століття німецький учений До. Гросс, вважав, що у грі відбувається предупражне;

ние інстинктів до майбутнім умовам боротьби за існування («теорія попередження»). До. Гросс називає гри початкової школою поведінки. Для нього, хоч би зовнішніми чи внутрішніми чинниками гри не мотивувалися, же сенс їх у тому, щоб стати дітей школою жизни.

Позицію До. Гросса продовжив польський педагог, терапевт і письменник Януш Корчак, який вважав, що гра — це можливість відшукати себе у суспільстві, себе у людстві, себе в Всесвіту. У іграх закладено генетика минулого, як й у народному дозвіллі - піснях, танцях, фольклоре.

Гра на будь-яку історичну епоху привертала собі увагу педагогів. У ній міститься реальна можливість, виховувати й навчати дитини на радості Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци намагалися розвинути здібності дітей у відповідно до законів природи й з урахуванням діяльності, прагнення якій притаманний усім дітям. Центром педагогічної системи Ф. Фребеля є теорія игры.

По Фребелю, дитяча гра — «дзеркало життя» і «вільне прояв внутрішньої злагоди. Гра — місток від внутрішньої злагоди до природи». Природа представлялася Фребелю як єдиної й різній сфери [10].

Д. Ушинський схилявся розумінню неосяжних творчих можливостей людини. Він відокремлював вчення від ігри та зовсім вважав його неодмінною обов’язком школяра. «Вчення, заснований лише з інтересі, це не дає зміцніти самовладанню і волі учня, бо всі у вченні цікаво й прийде багато, що потрібно буде взяти силою волі» [10]. Проте, погоджуючись із необхідністю вольових зусиль під час навчання, думати знижувати і значення ігри та зовсім интереса.

Значення гри акторів-професіоналів у розвитку й фізичному вихованні особистості унікально, так як дозволяє кожної дитини відчути себе суб'єктом, проявити й розвинути свою особистість. Є підставу казати про вплив гри на життєве самовизначення школярів, на становлення комунікативної неповторності особистості, емоційної стабільності, здібності входитимуть у підвищений рольової динамізм сучасного общества.

Гра завжди постає як в двох тимчасових вимірах: в сьогодення та майбутнє. З одного боку, вона дозволяє особистості одномоментну радість, служить задоволенню актуальних потреб. З з іншого боку, гра спрямована у майбутнє, позаяк у ній, або прогнозуються чи моделюються життєвих ситуацій, або закріплюються властивості, якості, вміння, здібності, необхідні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій. В. Л. Сухомлинский писав: «Придивимося уважно, яке займає гра у житті дитині… Він гра — ця сама це справа. У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються здібності особистості. Без себе не мають, не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра — це величезна світле вікно, крізь який в духовний світ дитини вливається цілюще потік уявлень, понять про світ. Гра — це іскра, запалююча вогник допитливості і любознательности"[20]. В. Л. Сухомлинський як і зазначав, що «…духовне життя дитини повноцінна буде лише тоді, що він живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості» [20].

Тим більше що, гра з роками займає дедалі менше значуще місце у життя колективів, де переважають діти шкільного віку. Один із причин тому — недостатню увагу до розробки теорії гри школярів. Найяскравіший зразок ігровий позиції педагога вказує на діяльність А. М. Макаренка. Він: «Одне з найважливіших шляхів виховання вважаю гру. У життя дитячого колективу серйозна відповідальна і ділова гра повинна займати велике місце. І, педагоги, зобов’язані уміти гратися» [9].

Сутність гри у цьому, що важливий не результат, а процес, процес переживань, що з ігровими діями. Хоча ситуації що програються дитиною, уявлювані, але почуття, пережиті їм, реальні. «У грі немає людей серйозніше, ніж малі діти. Граючи, де вони лише сміються, а й глибоко переживають, іноді страдают». 19].

Ця специфічна особливість гри містить у собі великі виховні можливості, оскільки, керуючи змістом гри, педагог може програмувати певні позитивними відчуттями граючих дітей. «У грі вдосконалюються лише дії, цілі яких значимі для індивіда по їхньому власному внутрішньому змісту. У цьому основна особливість ігровий роботи і у її основне зачарування й з зачаруванням вищих форм творчості порівнянна принадність» [14].

Отже, якщо ігрові дії з своїм змістом незначимі для дитини, він може і ввійти у гру, в ігрове стан, а буде лишь механически втілювати, не переживаючи пов’язаних із нею почуттів. Не можна людини «насильно» включити до гри, крім її волі, як і під час творчості. [17].

Гра, як об'єкт вивчення, завжди привертала собі увагу учених. Вагомий внесок у теорію гри внесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харузина, А. Н. Соболева, О. И. Капица, Г. С. Виноградова. Всі ці исследования относятся до ХIХ — першої третини ХХ ст., цінні, передусім, первозданностью своїх матеріалів, добутих із самих глибин народної життя, включали в себе описи лише про тих ігор, які потрапили до зору наблюдателей.

У 1930;ті роки двадцятого століття предпринемаются спроби створення антологій, що собі завдання ознайомлення читачів із всієї масою ігор. Кращою антологією досі залишається книга «Ігри народів СРСР «В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В. С. Ковалевой і Е. И. Степановой що вийшла 1933 году.

Аж по 1970;х років був перерву у виданнях що така. І тепер в 70−80 роки з’явилися такі праці як: «Ігри народів СРСР» упорядники Л. В. Былеева, В. М. Григорьев — М., 1985; С. К. Якуб «Пригадаємо забуті гри», — М., 1988; Дитячі рухливі ігри народів СРСР: Посібник для вихователів дитсадка. Упорядник А. В. Кенеман — М., 1989 і з другие.

Дані праці антилогічного характеру містять фактичний матеріал, завдяки якому вона педагоги-вихователі вміло, організовували навчально-виховну роботу у дитячих учреждениях.

Через творчість та іграшки вона може успішно освоїти багато елементи і різноманітні види людської діяльності. Дитина, мало грає, втрачає в її розвитку, позаяк у грі «дитина завжди вище за свій середнього віку, вищий за свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі хіба що на голову вище себе» [20].

Можна сміливо сказати, що гра — це метод пізнання дійсності. Він іде внутрішніми силами і дозволяє дитині в стислі терміни опанувати початковими, але дуже великими основами людської культури. Можливо, гра спокушає дитину своєю незбагненним різноманіттям ситуацій, які від нього активного прояви индивмдуальности, кмітливості, винахідливості, творчості. Радянський письменник Василь Бєлов у своїй книжці «Лад» висловив думку: «Кожна дитина хоче грати, то є жити творчески».

Під час вивчення розвитку дітей, видно, що у грі ефективніше, ніж інших видів діяльності, розвиваються все психічні процеси. Зумовлені грою зміни у психіці дитини настільки важливі, що в психології (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Запорожец та інших.) утвердився погляд на гру як у провідну діяльність у дошкільний період, і навіть не зникає діяльність у молодший шкільний период.

А.Н.Леонтьев зазначав, що у грі розвиваються нові, прогресивні освіти і виникає потужний пізнавальний мотив, що є основою виникнення стимулу до учебе.

Л.С.Выготский, розглядаючи роль гри акторів-професіоналів у психічному розвитку дитини, зазначав, що у зв’язки Польщі з переходом до школи гра як не зникає, але навпаки, вона просочує собою всю діяльність учня. «У шкільному віці, — зазначав вінгра не вмирає, а проникає щодо дійсності. Вона має внутрішнє продовження в шкільному навчанні і труде…"[2].

Уся дитяча діяльність синкретична, тобто, у відомій ступеня, слитна і нероздільна. Це єдність виникає завдяки уявлюваного, умовної ситуації, у якій відбувається процес дитячого творчості. У грі синтезується пізнавальна, трудова та творча активність дитини. Будь-яка нова знання чи вміння, спонукає його до дії з нею. Характер цього дії - ігровий, як найближчий і зрозумілий для дітей із їх колишнього досвіду.. Ш. А. Амонашвили пише: «саме інтенсивна розбудова багатьох функцій відбувається до 7−9 років дитини, і тому потреба у гру цьому віці особливо сильна, а гра перетворюється на вид діяльності, управляючий розвитком. У ньому формуються особисті якості дитини, його ставлення відповідає дійсності, до людям"[12].

Деякі психологи вважають, що дитячих ігор не вважається творчої діяльністю, позаяк у них створюється жодних знахідок. Це то якщо ми підходитимемо дитячої грі з тими самими мірками, як і до діяльності дорослої людини, тоді термін «творчість» справді недоречний. Але він виправданий, якщо підійти вирішення питання з погляду розвитку ребенка.

Л.С.Выготский помітила в дітей дошкільного віку поява задуму, що означає перехід до творчої діяльності [3]. У ранньому дитинстві дитина залежить від дії до думки, у дошкільника вже розвиваючись здатність йти від думки до дії, втілювати свої плани. Це виявляється в усіх напрямах, і у грі. Поява задуму пов’язано із розвитком творчого воображения.

Творчий характер гри підтверджується тим, що вона не копіює життя, а, наслідуючи з того що бачить, комбінує свої уявлення. Заодно він передає своє ставлення до зображуваному, свої думки і почуття. Це ріднить гру з мистецтвом, але дитина — не актор. Він грає собі, а чи не для глядачів, не розучує роль, а створює його по ходу гри. Коли дитина входить у ікону в нього жваво працює думку, заглиблюються почуття, він переживає зображувані события.

Про творчому характері дитячої гри кажуть багато діячів мистецтва. К. Станіславський радив акторам навчатися в дітей, гру яких вирізняє «віра і справді». Відомий кінорежисер Г. Л. Рошаль писав: «Будь-яка дитяча гра — це світ ілюзій. У світі ілюзій дитина, проте будь-коли втрачає свого реального „я“. Скача конем — стільці, не думає, що стілець під нею — ця справді кінь, чи стіл, на що він дряпається як у гору, — гора. У своїй в грі вона нагадує актора (недарма мистецтво актора називають грою)… Отже, дитяча гра то, можливо названа грою театральної, а ілюзія дитячої гри — театральної ілюзією» [6].

Але творчість не з’являється звісно ж, воно виховується, воно розвивається у результаті тривалої систематичної праці педагогів. Розвиток ігрового творчості проявляється, передусім, в поступове збагаченні змісту гри. Від багатства й правничого характеру змісту гри залежить розвиток задуму і коштів зображення задуманого. У грі поступово розвивається цілеспрямованість дій. Коли четвертого проклятого року життя в дітей часто переважає інтерес до дії, що робить мета часом забувається, але в п’ятого року життя можна навчити дітей обдумано вибирати гру, ставити мету і розподіляти ролі, те в дітей 5−7 років виникає інтерес до різним подій життя, до найрізноманітніших видам праці дорослих; з’являються улюблені кіногерої книжок, яких вони прагнуть наслідувати. І задуми ігор стають більш стійкими, іноді на тривалий час заволодівають воображением.

Поява тривалої перспективи гри говорить про новому, більш високому етапі розвитку ігрового творчості. Розвиток ігрового творчості позначається на тому, як і змісті гри комбінуються різні враження жизни.

Особливого характеру має задум в іграх — драматизациях, які допомагають дітям глибше зрозуміти ідею твори, відчути його художньої цінності, сприяють розвитку виразності мови і рухів. Діти 6−7 років гри — драматизації часто стають спектаклем, який показується для глядачів. У ці ігри можна побачити, як вказував Б. М. Теплов «перехід від гри до драматичному мистецтву, зрозуміло, ще зародковій формі» [21,с.74].

На цьому етапі є можливість розвивати ігрове творчість під впливом виховання і навчання, оскільки його розвитку залежить від придбання знань і умінь, від виховання інтересів. Педагог може замінити індивідуальні особливості дитини, які у грі. У цьому спостерігається, що хоча б дитина виявляє різний рівень ігрового творчості залежність від змісту гри, виконуваної ролі, від відносин із товарищами.

1.2 Загальна характеристика молодшого школяра, його навчальної та ігровий деятельности.

Кожен період її життя та розвитку дитини характеризується певним провідним виглядом діяльності. У виконанні вітчизняної психології під провідною діяльністю розуміється та, у процесі якого відбуваються якісних змін в психіці дітей, відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з’являються психічні новоутворення, характерні саме з даного конкретного возраста.

Так було в період дитинства (до 1 року), провідним виглядом діяльності є сам — емоційне спілкування, в ранньому дитинстві (від 1 року по 3 років) — предметна діяльність, у дошкільній — гра, в молодшому шкільному віці - навчання, в подрастковом — стосунки з сверстниками.

Сутність гри як ведучого виду у тому, що отражеют у ній різні сторони життя, особливості взаємовідносин дорослих, уточнюють знання про оточуючої действительности.

Психологічні властивості, котрі виступають у ребенкав останні роки дошкільного дитинства, до приходу у Верховну школу, за перші чотири року шкільного навчання отримують розвиток, закріплюються, і до початку подрасткового віку багато питань риси особистості вже сформовані. Індивідуальність дитину до цьому віку виявляється в пізнавальних процесах. Відбувається значне розширення й поглиблення знань, вдосконалюються вміння і навички дитини. Цей процес відбувається прогресує і до III — IV класам призводить до того, що більшість дітей виявляються як загальні, і спеціальні здатність до різних видів діяльності. Загальні здібності виявляється у швидкості придбання дитиною нових знань, умінь і навиків, а спеціальні - у глибині вивчення окремих шкільних предметів, у спеціальних видах трудовой роботи і в общении.

Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних різниці між дітьми, що позначається на успіхи у навчанні і одна із підстав щодо прийняття психолого-педагогически обгрунтованих рішень щодо диференційованого навчання із різними здібностями. Діяльність з дітьми, обнаружившими найрозвинутіші здібності, починаючи від цього віку, можна застосовувати засоби навчання, характерні для дорослих, оскільки пізнавальні процеси обдарованих, їх сприйняття, увагу, мислення, пам’ять і йшлося до III — IV класам школи є повністю сформированными.

Особливого значення у розвиток у віці має стимулювання і забезпечити максимальне використання мотивації досягнення б у навчальної, трудовий, ігровий діяльності дітей. Посилення такий мотивації, подальшого розвитку якої молодший шкільний вік представляє особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, в дитини закріплюється життєво дуже корисна і стійка особистісна риса — мотив досягнення успіху, домінуючий над мотивом з бегания невдачі: по-друге, усе веде до прискореного розвитку різноманітних інших здібностей ребенка.

У молодшому шкільному віці відкриваються нові змогу стимулювання психічного розвитку через регуляцію його відносин з які вас оточують, особливо з вчителями й батьками, до впливам що у такому віці дитина ще чимало відкритий. Це дозволяє дорослим розвивати і залучити до вихованні соціальні мотиви дитини з метою нею позитивного впливу. Йдеться таких мотиви, визнанням, схвалення значимих дорослих людей, прагнення отримувати гарну оцінку й низка других.

Наприкінці молодшого шкільного віку, III-IV класам школи, підвищену значення для дітей набувають відносини з однолітками, і тут додаткових можливостей для активного використання цих взаємин у навчально-виховних цілях, зокрема на стимулювання психічного розвитку через публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання зі однолітками, через багатьох інших дії й ситуації на, які заторкують соціальний престиж ребенка.

Працьовитість і самостійність, розвинена спроможність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для дітей молодшого шкільного віку і її поза безпосереднього спілкування з дорослими чи однолітками. Йдеться, зокрема, про тієї самої здібності дітей цього віку годинами у одиночній тюремній камері займатися улюбленою справою. У цьому вся віці важливо забезпечити дитини різними дидактичними розвиваючими играми.

Навчальна діяльність у початкових класах, передусім, стимулює розвиток психологічних процесів, безпосереднього пізнання, навколишнього світу — відчуттів і восприятий.

Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишню життя, яка щодня розкриває проти нього щось нове. Розвиток сприйняття немає звісно ж, тут дуже великий навчительство, який повсякденно виховує вміння непросто дивитися, а й розглядати, непросто слухати, а й прислухатися, вчить виявляти суттєві ознаки й властивості предметів і явищ, вказує, потім слід звернути увагу, привчає дітей планомірно і систематично аналізувати що мисляться объекты.

У багатьох досліджень доведено, що найефективнішим методом організації сприйняття й виховання спостережливості є порівняння. Сприйняття у своїй стає глибшим, кількість помилок уменьшается.

У психолого-педагогічної науці неодноразово зазначалося то, що зараз, за умов стрімко наростаючою інформації, особливе значення набуває розвиток виробництва і активізація творчого мислення. Справді, в будь-який діяльності стає особливо важливим непросто засвоїти певну суму знаний, а вибрати найважливіші їх, зуміти застосувати їх під час вирішення самих різних вопросов.

Вельми високі зміни у процесі навчання зазнає мислення молодшого школяра. Розвиток творчого мислення призводить до якісної перебудові сприйняття й пам’яті, до перетворення в довільні, регульовані процеси. Важливо правильно впливати на процес розвитку, оскільки довгий час вважали, думання дитини — це хіба що «недорозвинене» мислення дорослого, що з віком більше дізнається, розумнішає, стає кмітливим. Нині ж у психологів не викликає сумніви те що, думання дитини якісно відрізняється від мислення дорослого, І що розвивати мислення можливо, лише на знання особливостей кожного віку. Мислення дитини проявляється дуже рано, в усіх отих випадках, коли перед дитиною виникає деяка завдання. Завдання це може виникнути стихійно / придумати цікаву гру /, і може бути запропонована дорослим спеціально у розвиток мислення ребенка.

Дослідження дитячої творчості дозволяють виділити принаймні 3 стадії розвитком творчої мислення: наглядно-действенное, хтиве і эвристичес-кое. Наглядно-действенное мислення народжується з дії молодшому і ранньому віці. У процесі розвитку наглядно-действенного мислення в дитини формується здатність виділяти у предметі непросто його внешнии властивості, саме ті, що необхідні виконання завдання. Це здатність розвивається протягом усього життя і є абсолютно яка потрібна на рішення, найскладніших задач.

Розвиток причинного мислення в дітей починається з усвідомлення наслідків своїх дій. У 4−5 років пізнавальні інтереси зміщуються з окремих предметів, їх назв і властивостей на співвідношення і зв’язку явищ. Починають цікавити непросто предмети, а дії із нею, взаємодії покупців, безліч предметів, взаємозв'язок про причини і наслідків. Спочатку діти навчаються планувати дії над реальними об'єктами, потім із мовним матеріалом: словом, виступом, текстом. Передбачення ипланирование є основою творчості на етапі причинно-наслідкового мислення. Так народжуються сюжети фантастичних розповідей та сказок.

Переломлюючи із віком, змінюючись за значимістю ці види розвитку мислення продовжують все-таки розвиватись агресивно та під час навчання у початковій школі. Понад те, вивчення пізнавальної діяльності дітей показує, що наприкінці початковій школи спостерігається сплеск дослідницької активности.

" Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростанням самостійності мисленнєвої роботи і зростанням критичності мышления"[15,с.18].

Завдяки самостійності дитина навчаються управляти своєю мисленням; ставити дослідницькі мети, висувати гіпотези причиннослідчих залежностей, розглядати відомі йому факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, безперечно, основні передумовами творчості на етапі причинного мислення. Критичність мислення в тому, що починають оцінювати своє та чуже діяльність із погляду законів і керував природи й общества.

Оскільки разом з дорослішанням діти зіштовхуються з великим кількістю ситуацій, коли неможливо виділити одну причину події, то таких випадках хтиве мислення виявиться недостатнім. Виникає потреба у попередньою оцінкою ситуацій і виборі серед безлічі варіантів силу-силенну фактів таких, які мають значний вплив перебіг подій. Вибір у своїй здійснюється спираючись на цілий ряд критеріїв, які дозволяють звузити «зону пошуку», зробити його скороченим, виборчим. Мислення, яке, спираючись на критерії виборчого пошуку, дозволяє вирішувати складні, проблемні ситуації, називають эвристическим [15]. Воно формується орієнтовно до 12−14 років. Таким чином, поступово формуючи всі види мислення з недостатнім розвитком в дитини творчого підходи до будь-якого поставленого завданню, ми можемо дати їй змога здобуття права він зріс мислячої і творчої личностью.

Також однією з найважливіших умов формування дитини молодшого шкільного віку є творче уяву. Справжнє засвоєння будь-якого предмета вимагає активної діяльності уяви, без вміння уявити, уявити оте, що пишеться в підручнику, що каже вчитель, без вміння оперувати наочними образами. У процесі розвитку уяви в молодшому шкільному віці вдосконалюється що відтворює уяву, що з поданням раніше сприйнятого чи створення образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком тощо. буд. Творчу уяву створення нових образів, що з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, з'єднанням в нові поєднання, комбінації, також отримують подальше развитие.

Дуже поширено думка у тому, що уяву дитини багатшими, оригінальнішою від того уяви дорослого, що малий дитина взагалі живе наполовину у світі своїх фантазій [7]. Проте вже 1930;ті роки А. У. Виготський показав, що уяву дитини розвивається поступово, принаймні придбання ним певного досвіду [2]. Тому навряд чи справедливо говорити, що уяву дитини багатшими уяви дорослого. Просто іноді, які мають досить досвіду, дитина по-своєму пояснює те з що вона зіштовхується у житті, й інші пояснення часто здаються дорослим несподіваними і оригінальними. Але якщо перед дитиною поставити спеціальну завдання щось скласти, придумати, то багато дітей розгублюються і відмовляються це або виконують завдання традиційно нецікаво. Тільки лише одиниці дошкільнята можуть виконати завдання творчо. Ось чому уяву дитини слід розвивати, і найбільш чутливий, «сензитивний», вік у розвиток уяви, як зазначав Л. С. Выготский, — це дошкільна детство.

Гра і навчання — дві різні діяльності, з-поміж них є якісні відмінності. Справедливо помічено ще Н. К. Крупской, що «школа відводить замало місця грі, відразу нав’язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільної грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми» [8]. Серед таких і виступають дидактичні гри. «Гра має бути організована те щоб у ній предчувствовался будующий урок» [9].

Завдання вчителя — зробити плавним, адекватним перехід дітей від ігровий діяльності - до навчальної. Вирішальну роль цьому мають дидактичні игры.

1.3 Характеристика основних видів ігор й їх классификация.

Гра специфічна дитяча діяльність неоднорідна. Кожен вид гри виконує своє завдання у розвитку дитини. Бачимо сьогодні у теорії та практиці стирання кордонів між самодіяльними і навчальними іграми неприпустимо. У дошкільному і молодшому шкільному віці виділяються три класу игр:

— гри, які з ініціативи дитини — самодіяльні игры;

— гри, які з ініціативи дорослого, внедряющего його з освітньої і виховної целью;

— гри, які від історично сформованих традицій етносу — народні гри, що потенційно можуть виникати як у ініціативи дорослого, і більш старших детей.

Кожен із перелічених класів ігор, своєю чергою, представлений краєвидами та підвидами. Так було в склад першого класу входять: гра — експериментування і сюжетні самодіяльні гри — сюжетноосвітня, сюжетно-рольова, режисерська і театралізована. Цей клас ігор представляється найпродуктивніший підхід у розвиток інтелектуальної ініціативи, творчості дитини, які проявляються в постановці собі й центральної іншим граючим нових ігрових завдань; до виникнення нових мотивів і деяких видів діяльності. Саме гри, які з ініціативи самих дітей, найяскравіше представляють гру як форму практичного роздуми на матеріалі знань про навколишньої дійсності значимих переживань, і вражень, що з життєвим досвідом дитини. Саме самодіяльна гра головна діяльністю у дитинстві. Зміст самодіяльних ігор «харчується» досвідові інших видів діяльності дитину і змістовним спілкування з взрослыми.

Другий клас ігор включає гри навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактические та інші) і дозвільні, до яких належить віднести гризабави, игры-развлечения, інтелектуальні. Усі гри можуть і самостійними, але вони ніколи є самодіяльними, оскільки за самостійністю у яких стоїть выученность правил, а чи не вихідна ініціатива дитини на постановці ігровий задачи.

Виховне і розвиваюче значення таких ігор величезна. Вони формують культуру гри; сприяють засвоєнню соціальних і правил; і, що особливо важливо, є, поряд з іншими видами діяльності, основою самодіяльних ігор, у яких діти можуть творчо використовувати отримані знания.

Дидактичні гри — це різновид ігор правила, спеціально створюваних педагогічної школою з метою навчання і виховання дітей. Дидактичні гри спрямовані влади на рішення конкретних завдань щодо навчання дітей, але водночас у яких з’являється виховне і розвиваюче вплив ігровий діяльності. Використання дидактичних ігор як навчання молодших школярів визначається багатьма причинами: 1) ігрова діяльність як що ведуть до дошкільному дитинстві ще втратила значення в молодшому шкільному віці (Л.С.Выготский), тому опора на ігрову діяльність, ігрові форми і прийоми — це найбільш адекватний шлях включення дітей у навчальну роботу; 2) освоєння навчальної діяльності, включення до неї йде повільно; 3) є вікові особливості дітей, пов’язані із недостатньою сталістю і довільністю уваги, переважно довільним розвитком пам’яті, переважанням наглядно-образного типу мышления.

Дидактичні гри сприяють розвитку в дітей віком психічних процесів; 4) недостатньо сформована пізнавальна мотивація. Мотив і змістом навчальної діяльності відповідають одна одній. Існують значні труднощі адоптации на час вступу до школи. Дидактична гра багато в чому сприяє подоланню зазначених трудностей.

Дидактична гра має певну структуру, що характеризує гру як форму навчання дітей і ігрову діяльність. Виділяються такі структурні складові дидактичній гри: 1) дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактична завдання визначається метою навчання дітей і виховного впливу. Вона формується педагогом і відображає його навчальну дея;

тельность. Приміром, у низці дидактичних ігор відповідність до програмними завданнями відповідних навчальних предметів закріплюється вміння скласти з літер слова, відпрацьовуються навички счета.

Ігрова завдання здійснюється дітьми. Дидактична завдання в дидактичній грі реалізується через ігрову завдання. Вона визначає ігрові дії, стає завданням самого ребенка.

Ігрові дії - основа гри. Чим різноманітнішою ігрові дії, то цікавіше для дітей сама гра, й тим успішніше вирішуються пізнавальні і ігрові задачи.

У різних іграх ігрові дії різні з їхньої спрямованості і стосовно граючим. Це, наприклад, рольові дії, відгадування загадок, просторові перетворення тощо. Вони з ігровим задумом і походять від нього. Ігрові дії є засобами реалізації ігрового задуму, але включають і дії, створені задля виконання дидактичній задачи.

Правила гри. Їх утримання і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування дитині, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими действиями.

У дидактичній грі правила є заданими. З допомогою правил педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей. Правила впливають і рішення дидактичній завдання — непомітно обмежують дії дітей, направляють увагу виконання конкретного завдання навчального предмета.

Підбиття підсумків — результат підводиться відразу після закінчення гри. Це то, можливо підрахунок очок; виявлення дітей, які краще виконали ігрове завдання; визначення команди — переможниці тощо. При цьому необхідно зазначити досягнення кожної дитини, підкреслити успіхи відстаючих детей.

Під час проведення ігор необхідно зберегти все структурні элемен;

ти. Тому що саме з допомогою вирішуються дидактичні задачи.

Відносини між дітьми і педагогом визначаються не навчальної ситуацією, а грою. Діти й педагог — учасники однієї гри. Порушується це умова, і педагог ступає шлях прямого обучения.

Отже, дидактична гра — це гра лише дитини, а дорослого — це спосіб навчання. Мета дидактичних ігор — полегшити перехід до навчальним завданням, зробити його поступовим. З сказаного вище можна сформулювати основні функції дидактичних игр:

— функція формування стійкого інтересу до вченню і зняття напруги, що з процесом адаптації дитину до шкільного режиму;

— функція формування психічних новообразований;

— функція формування власне навчальної деятельности;

— функція формування общеучебных умінь, навичок самостійної навчальної работы;

— функція формування навичок самоконтролю і самооценки;

— функція формування адекватних взаємин української й освоєння соціальних ролей.

Отже, дидактична гра — складне, багатогранне явище. Для організації та проведення дидактичній гри необхідні такі условия:

— наявність в педагога певних знань і умінь щодо дидактичних игр;

— промовистість проведення игры;

— необхідність включення педагога в игру;

— оптимальне поєднання цікавості і обучения;

— засіб і знаходять способи, що б емоційне ставлення дітей до гри, слід розглядати, як не самоціль, бо як шлях, що веде до виконання дидактичних задач;

— яка у дидактичній грі наочність мала бути проста, доступної інформації і емкой.

Усі дидактичні гри можна розділити втричі основні види: 1 — ігри робилися із предметами (іграшками, природним матеріалом); 2 — настільні друковані; 3 — словесні игры.

У іграх з предметами використовуються іграшки та реальні предмети. Граючи із нею, діти навчаються порівнювати, встановлювати подібність і розбіжності предметів. Цінність цих ігор тому, що з допомогою діти знайомляться зі властивостями предметів та його ознаками: кольором, величиною, формою, якістю. У іграх вирішуються завдання на порівняння, класифікацію, встановленню послідовності у вирішенні завдань. Принаймні оволодіння дітьми новими знаннями про предметної середовищі завдання іграх ускладнюються: молодший школяр вправляються у визначенні предмета по якогось одного якості, об'єднують предмети з цьому ознакою (кольору, формі, якості, призначенню…), що дуже важливо задля розвитку відстороненого, логічного мышления.

У грі також використовують предмети, у яких відмінність між ними менш помітна. У іграх з предметами молодший школяр виконують завдання, потребують свідомого запам’ятовування кількості і розташування предметів, перебування відсутнього предмета. Граючи, вони набувають вміння складати з двох частин ціле, викладати візерунки із різноманітних форм.

У дидактичних іграх широко використовуються різноманітні іграшки. Вони яскраво виражені колір, форма, величина, матеріал з яких їх зроблено. Це в нагоді вчителю тренувати молодших школярів у вирішенні певних дидактичних задач.

Ігри з природним матеріалом вчитель застосовує під час проведення таких дидактичних ігор, як «Чиї сліди? «, «Від якого дерева лист?», «Розклади листя у напрямку убування величині» тощо. У цих іграх закріплюються знання про довкіллю, формуються розумові процеси (аналіз, синтез, классификация).

Настольно-печатные гри різноманітні за видами: парні картинки, різні види лото, доміно. За умов їх використанні вирішуються різні розвиваючі завдання. Приміром, гра, джерело якої в доборі картинок по парам. Учні об'єднують картинки як зовнішніми ознаками, а й у смыслу.

Підбір картинок за загальним ознакою — класифікація. Тут від учнів потрібно узагальнення, встановлення зв’язок між предметами. Например, в грі «Що лісом?» (див. додаток А).

Упорядкування разрезных картинок спрямоване в розвитку в дітей віком вміння із окремих частин складати цілий предмет, логічному мышлению.

Опис, розповідь за картинкою з показом дій, рухів спрямоване в розвитку промови, уяви, творчості в молодших школярів. Щоб які відіграють відгадали, що намальовано на картинці, учень вдається до імітації рухів (наприклад, тваринного, птахи и.т.д.).

У ці ігри формуються такі цінних якостей особистості дитини, як здатність до перевтілення, до творчого пошуку у створенні необхідного образа.

Словесні гри побудовано на словах і діях граючих. У таких іграх діти навчаються, спираючись на наявні ставлення до предметах, поглиблювати знання про неї, позаяк у ці ігри потрібно використовувати придбані раніше знання то зв’язках, за обставин. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання: описують предмети, виділяючи характерні їх ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети з різним властивостями, ознаками; знаходять алогизмы в судженнях і др.

З допомогою словесних ігор в дітей віком виховують бажання займатися розумовою працею. У грі процес мислення протікає активніше, труднощі розумової праці дитина долає легко, не помічаючи, що його учат.

Для зручності використання словесних ігор педагогічному процесі їх умовно можна поєднати вчетверо основні групи. У перший групу входять гри, з допомогою яких формують вміння виділяти суттєві ознаки предметів, явищ: «Отгадай-ка», «Магазин» и.т.д.

Другу групу становлять гри, використовувані у розвиток вміння порівнювати, зіставляти, давати правильні умовиводи: «Схожий — не схожий», «Хто субсидіює більше помітить небилиць» і другие.

Ігри, з допомогою яких розвивається вміння узагальнювати і класифікувати предмети з різним ознаками, об'єднують у третьої групі: «Кому що потрібно?» «Назви крячок», «Назви одне слово» (див. додаток Б).

У особливу четверту групу, виділено гри в розвитку уваги, кмітливості, швидкості мислення: «Фарби», «Літає, не літає» і другие.

Третій клас ігор — традиційні чи народні. Історично вони лежать у багатьох ігор, які стосуються студентів і досуговым. Предметна середовище народних ігор теж традиційна, які самі, й частіше представленій у музеях, а чи не у невмілих дитячих колективах. Дослідження, проведені у останні роки, показали, що народні гри сприяють формування в детей универсальных пологових і психічних здібностей людини (сенсомоторной координації, довільності поведінки, символічною функції мислення та інші), і навіть найважливіших чорт психології етносу, який створив игру.

Задля більшої розвиває потенціалу ігор потрібні як різноманітні іграшки, особлива творча аура, створювана дорослими, що захоплювалися роботою з дітьми, а й відповідна предметнопросторова среда.

Для педагогів важливо продумати поетапне розподіл ігор, в тому однині і дидактичних, на уроці. На початку уроку мета гри — організувати і зацікавити дітей, стимулювати їх активність. У середині уроку дидактична гра має вирішити завдання засвоєння теми. У кінці уроку гра може мати пошуковий характер. На етапі уроку гра має відповідати наступним вимогам: зацікавити, доступною, захоплюючій, включати дітей у різновиди діяльності. Отже, гра, може бути будь-якою етапі уроку, і навіть під час уроків різного типу. Дидактична гра входить у цілісний педагогічний процес, поєднується і взаємозалежна коїться з іншими формами навчання і виховання молодших школьников.

2 Гра як розвитком творчої початку учнів початкових классов.

2.1 Дидактична гра як активізації уваги і розвитку мислення молодших школьников.

Види ігор для дітей дуже різноманітні. Є такі ігри, які призначені спеціально у розвиток розумових здібностей школярів, вдосконалювання і тренування їх пам’яті і мислення, які допомагають кращому засвоєнню і закріплення здобуті за школі знань, пробудженню у учнів живого інтересу до досліджуваним предметів. Таким ігор необхідно приділяти постійне внимание.

У своїй сукупності розвиваючі, пізнавальні гри мають розвитку в дітей віком мислення, пам’яті, уваги, творчого уяви, здатність до аналізові досягнень і синтезу, сприйняттю просторових відносин, розвитку конструктивних умінь і, вихованню у учнів спостережливості, обгрунтованості суджень, звички до самопроверке, учити" дітей підкоряти свої дії поставленому завданню, доводити розпочату роботу до конца.

На початку молодшого шкільного віку ігрова діяльність не втрачає своєї ролі, але утримання і спрямованість гри змінюється (по порівнянню з дошкільною віком). Саме тоді велике останнє місце посідають гри правила і дидактичні гри. Вони дитина навчається підкоряти своє поведінка правилам, формуються його рух, увагу, вміння зосередитися, тобто, розвиваються здібності, що особливо важливі для успішного навчання у школе,.

Важливе значення в навчально-виховному процесі молодших школярів грає увагу. Від, наскільки педагог зможе утримувати увагу дитячої аудиторії залежить процес навчання. Нами використовувалися гри, створені задля розвиток різноманітних аспектів уваги (див. додаток В).

Задля підтримки пізнавальної активності молодших школярів, які забезпечують досягнення цілей навчання, в практичної діяльності шкіл використовуються різноманітні методи лікування й форми організації діяльності учнів, а як і різні способи навчання. Головне місце серед останніх належить дидактичні играм.

У дидактичних іграх молодший школяр навчаються підкоряти своє поведінки правилам, формуються його руху, увагу, вміння зосередитися, тобто розвиваються здібності, важливі для успішного навчання у школе.

Діти дуже люблять розгадувати ребуси і кросворди. Так, на одному з занять, учням можна запропонувати вгадати, яких слів зашифровані в цьому ребусе:

Тут рисунок!

Малюнок 1.

Ще однією які розвивають мислення та уяву учнів є таке: дітям пропонується написати текст, попередньо відновивши сенс кожного слова пропозиції в целом.

Змиа. Впыа снге. У лсеу тхио. Мдвдееи злглаеи в брлгеоу і сптя. Блкеи сдтия в дплуе і грзтыу рхоеи. Зйкаи злзлаеи пдо кстуы. Лзые влкои бгтоаю вп лсеу.

У процесі навчання математиці важливо розвивати в дітей віком вміння спостерігати, порівнювати, аналізувати, узагальнювати, розмірковувати, обгрунтовувати висновки, яких учні майже остаточно дійшли процесі виконання заданий.

Мета дидактичній гри «Логічне доміно «залежить від закріпленні знань дітей про властивості предметів, розвитку логічного мислення. Для гри знадобиться набір постатей різного кольору та розміру. Грають два учня, які мають повний набір постатей. Перший учень кладе на стіл постать. Хід у відповідь другого учня у тому, що він докладає до цієї фігурі іншу, відрізнятиметься від неї лише одною якимабо властивістю: формою чи обсягом. Програє той, хто першим залишиться без постатей. Учитель відбувається за рядах і керує игрой.

Удосконалювати обчислювальні вміння допоможе гра «Годівля рибок «Наочний матеріал, як яскравих пласких зображень рибок, підготовлений до роботи на магнітної дошці. В кожній рибку написано приклад на складання і віднімання. Є годівниці з цифрами 5 і 10.

Тут рисунок!

Малюнок 2.

Учасники гри, вирішивши приклади, розміщують своїх рибок близько тієї годівниці, цифра який відповідає результату вычисления.

Дидактичні гри в розвитку розумових процесів використовують і під час уроків природоведения.

Гра «Овочі фрукти» має мета закріпити вміння дітей класифікувати і називати овочі й фрукти, правильно вживати дієслова «класти», «покласти». Дітей розподіляє вчитель на дві команди з однаковим кількістю гравців. Команди сідають на стільці друг проти друга. Перші дітей із кожної команди беруть під руки маленькі м’ячі і починають передавати їх — своєю сусідам. Учні однієї команди, передаючи м’яч, називають овочі, інший — фрукти. Передача м’яча супроводжується діалогом: 1-ї учень: Поклади у кошик овоч. 2-ї учень: Кладу огурец.(Поворачивается до сусіди, передає м’яч і вимовляє: «Поклади до кошика овоч».). 3-й учень: Кладу моркву. Той, хто повторить назва двічі чи помилиться, віддає фант, а, по закінченні гри викуповує его.

Гра «Кожному овочу — його листя» і двох наборів карток: 1) з картинками овочів; 2) з гербарными листям цих овочів. Необхідно швидко з'єднати відповідні овоч і листву.

Використання дидактичних ігор процесі навчання молодших школярів активізує їх інтерес до учению.

2.2 Формування творчі здібності засобами цікавого і наочного матеріалу під час уроків математики.

Гра, як відомо, супроводжує дітей із перших днів свідомого життя. Через гру, через своє ставлення до іграшці вони осмислюють навколишнє. У шкільному віці гра ускладнюється, дитина 7−8 років перебуває при владі як своєї фантазії, але не всі ширше вступає через гру в мало знайомий йому світ іншого человека.

Поступово гра починає отримувати молодшого школяра усвідомленіший характер, стаючи реальним самим доступним засобом пізнання світу прояви й затвердження себе у нем.

У молодших класах гра досі посідає одне з найважливіших місць у людській свідомості та діяльності дітей. При організації та проведенні ігор важливо пам’ятати, що й призначення не зводиться тільки в заповнення вільного часу. Підбирати гри треба осмислено, використовувати в визначеною системою і послідовності, з огляду на те, які саме психічні властивості і забезпечення якості, необхідні дітям вони розвивають, які виховні і освітні завдання вирішує учитель.

Підготовка дитину до школи включає формування елементарних математичних навичок і уявлень, розвиток математичного мислення та кмітливості. Більшість дітей, що у перший клас, вміють вважати до 10, 20 і більше. Діти люблять великі числа, деякі з гордістю кажуть, що може вважати до тысячи.

Батьки дітей часто висловлюють побоювання, що дитині буде нудно під час уроків математики, де на початку вважають до десятка.

Проте спостереження доводять, що вміння лічити доі більш ще визначає математичного розвитку. Нерідко першокласник, що вважає до ста відчуває серйозні труднощі і під час арифметичних дій не більше десятка. Річ у тім, що часто заучують рахунок неусвідомлено, механічно, тобто. за назвою числа вони мають уявлення величину цього числа. Такий рахунок не розвиває мислення дитини, а навпаки, притуплює його математичні способности.

Причиною труднощів, із якими зустрічаються першокласники, при рішенні завдань, є ясних тимчасових і просторових уявлень, бідність життєвих спостережень. Багато початківці школярі непевний представляють, що означає: однаково, стільки ж, порівну, більше, менше, старше, молодший, раніше пізніше, довші, коротше; плутають праву і лівий бік, що неспроможні навіть приблизно визначити відстань в кроках від столу до дверцят і т.п. .

Нерідко діти навіть знають, якими заходами користуються під час продажу молока, крупи, яєць, овочів і фруктов.

На початку шкільного навчання від дитини непотрібен знання великих чисел. Але до надходження необхідно, що він вмів свідомо рахувати, у межах десятьох, знав прямий і зворотний рахунок першого десятка, уявляв склад названого числа, тобто. вмів розділити їх кількість на складові, вирішував прості життєві завдання, приблизно подібного типу: «У кошику лежало п’ять яблук, більше залишилося, коли мама від туди два яблока?».

Щоб дитина вважав свідомо, він із кожним поняттям про числі пов’язувати певні ставлення до тій чи іншій сукупності предметів. Приміром, називаючи число 3, він повинен уміти відраховувати 3 предмета, перелічити усе своєю чергою (1,2,3), скласти до однієї групи, наприклад, 3 аркушика, 3 олівця, намалювати що його число кіл, квадратов.

Нагромадження математичних навичок і уявлень приміром із допомогою дидактичних ігор, у процесі яких молодший школяр набуває чіткі числові уявлення та вміння орієнтуватися у просторі, правильне вживання слів: направо, наліво, вгору, вниз, прямо, порівну, однаково, пополам.

Велику користь приносять ігри та зовсім вправи складання постатей з двох частин, зіставлення форм і предметів з геометричними зразками. Ці гри сприяють розвитку учебно-важного якості, зорового анализа.

Отже, гри, використовувані під час уроків математики, сприяють розвитку творче начало дитині молодшого шкільного віку (див. додаток Г).

Різноманітні дидактичні гри, використовувані під час уроків математики початковій школі, дозволяють учням опановувати різними способами виконання завдань. Дидактичні гри, створені задля розвиток сприйняття формують у молодшого школяра вміння аналізувати предмети з таким ознаками, як колір, форма й розмір. Другу групу ігор, вкладених у розвиток уваги, сприяє формування в дитини вміння зосереджуватися на певних сторони і явищах в действительности.

Основні властивості уваги, створених у дошкільній похилому віці й вдосконалюються в молодшому шкільному віці - це її стійкість, переключення і розподіл. З допомогою дидактичних ігор відбувається вдосконалення властивостей уваги і поступовий перехід від мимовільного уваги до произвольному.

У дидактичних іграх відбувається розвиток пам’яті дитини, мислення, і навіть розвиток творчі здібності. Творчість багато в чому визначається умінням висловлювати свої почуття, уявлення про мир різними способами.

2.3 Творчі гри акторів-професіоналів у роботі над слогом.

Дидактичні гри обіймають усі більше на уроці. Вчителю важливо вірно визначити місце дидактичній гри акторів-професіоналів у процесі і його мета. Найчастіше вона використовується для перемикання уваги дітей із одного завдання інше, із єдиною метою обробки певного способу дії, у час физминуток, надаючи навчальної роботі додаткові позитивні эмоции.

Дедалі більше міцні позиції з методиці, педагогіці і психології займає навчання, спрямоване в розвитку понятійного мислення, при якому має відбуватися засвоєння повноцінної теоретичної інформації. «Якщо хочемо, — писав Д. Б. Эльконин, — щоб навчання у початковій школі було які розвивають, ми повинні подбати, передусім, про науковості содержания».

Навчання грамоті має починатися з свідомості в дітей віком загальних поглядів на будову мови, з організації спостережень за що відбуваються процесами, зі знайомства особливостям російської писемності, тобто з будівництва системи лінгвістичних знань учнів. Таке навчання не міг відбутися без освоєння спеціальних лінгвістичних понятий.

Одне з перших фонематических понять, із якими знайомляться першокласники, — стиль. Воно використовують у трьох направлениях:

— на навчання читання — ми вчимо читати не відразу цілими словами, а спочатку по слогам;

— на навчання фонематическому аналізу — звучить слово ділиться на склади, та був виділяються звуки всередині кожної слога;

— на навчання письма — ми вчимо дітей для самоконтролю, диктувати собі по слогам.

Ознайомити з визначенням — отже ознайомити дітей із його розпізнавальними ознаками, що дозволяє відрізнити цього поняття з інших. Для стилю это:

— звук чи група звуків, виголошуваних однією выдохе;

— стиль не має лексичним значением;

— у разі порушення послідовності складів слово спотворюється чи перетворюється на другое.

Усвідомлена засвоєння дітьми цих ознак й призведе до усвідомленої засвоєнню поняття «слог».

Для первоклассниками те, що стиль — це група звуків, виголошуваних однією «поштовху повітря» (першого з виділених ознак), методикою у роки пропонувалося багато прийомів. Наприклад, використання палаючій свічки описував відомий тогочасний російський методист А. М. Пешковский. Як приклад ми пропонуємо навчальну гру, рекомендовану П. С. Жедек. «На стадіоні» — Чи знаєте Ви, — каже вчитель першокласникам, що у футбольних і хокейних матчах постійно вивчають російську мову? Не вірите? Яке слово вони кричать, коли хочуть, щоб команда забила гол? (Шайбу). Правильно. Давайте і ми крикнемо оскільки кричать вболівальники стадіону. (Учні скандують шай-бу! Шай-бу) Вболівальники кричать слово по слогам.

Тут вводиться термін, який дітям треба запам’ятати і потім не сплутати з роботи вже відомих актрис і дуже схожим — терміном «слово». — Склади, — продовжує вчитель, — це шматочки, яким ділиться слово. Хіба кричать вболівальники, коли команда забила гол? (Молодці!) Правильно, вони кричать: ма-ла-ци! Ма-ла-ци! Учитель дає зразок произношения.

Слід звернути увагу, що з проголошенні слова складами має зберігатися орфоэпическое вимова. Це вимога часто порушується спочатку вчителями, а з їх занепадом і учениками.

Для знайомства з другим ознакою стилю може бути корисною така навчальна гра чи його інтерпретація — на розсуд учителя.

Учитель вимовляє: [ка] - Зрозуміло, що хотіла сказати? (Ні.) Далі вчитель вимовляє: [рв]. — Нині ж, зрозуміло? (Знову немає.) Аналогічно: [ва]. (Незрозуміло.) — Що вимовила: слово чи окремі склади? (Склади.) Нині ж я з'єднаю їх і вимовлю: «корова». Тепер, зрозуміло? (Так.) Висновок, який діти роблять разом із вчителькою: коли вимовлялися окремі склади, було ясно. Щойно склади з'єдналися, вийшло слово.

А на цьому етапі роботи доцільно помінятися ролями вчителю з кількома учнями чи з прийомом «докажи слівце» прочитати вірш Э. Успенского, та був продовжити ті ж самі гру. Ну й чи? Ну й мон? Ніякого сенсу. Але як скажуть лимон — Відразу стане кисло!

Ну й кі? Ну й но?;

Людям не известно.

Але як скажуть кіно -.

Відразу цікаво. Ну й хал? Ну й ва? Ось одна тут загадка. Але як скажуть халвою — Відразу стане сладко.

Під час гри вчитель може використовувати «пастку» і доказати такий стиль, у якому слова не утворюються. Слід звернути увагу дітей те що, що нелюбые склади можуть з'єднатися й утворити слово.

Можна чергувати індивідуальну роботи й групову, використовувати, наприклад, роботу у парах чи з рядах і під час такого вправи — гри. Учитель вимовляє слово, а учні - інше, помінявши слово місцями. Тут також доречно використання слів — «пасток», при перестановці слоговв яких нового слова не утворюється. Наприклад, ради — …, шина -…, нора -…, час -… .

Поруч із запровадженням поняття «стиль» першокласникам повідомляють і його умовний малюнок (знак), яких вони користуватимуться. Засвоєння поняття «стиль» вимагає одночасної відпрацювання способу дії під час ділення слів на склади. Традиційними способами виділення складів й визначенні їхньої кількості вважаються проголошення слова з ударами і достойний прийом упора тильного боку долоні в підборіддя. Перший спосіб вимагає відповіді до виконання завдання: ляснути стільки раз, як у слові складів, — й тому він можна використовувати пізніше як дополнительный.

Другий прийом не може вважатися універсальним, бо все слова, наприклад, синій або співочі птахи — може бути правильно розділені на склади з його допомогою ми. І тут знову незамінним виявиться прийом скандування, а гра «На стадіоні» допоможе освоїти стиль як произносительную одиницю і водночас відпрацювати спосіб слогоотделения.

Важливість поняття «стиль» ще у цьому, що якого є основний одиницею читання, тому одне з завдань навчання грамоті - формування в дітей правильного способу читання — плавного по слогового. Щоб прочитати слово, дитині необходимо:

— впізнати літери кожного слова;

— визначити, як вони читаються у кожному позиции;

— здійснити плавне слоговое чтение;

— усвідомити прочитанное.

Першокласники повинні усвідомлено користуватися особливостями слогового (позиційного) принципу російської графіки. Варіант прочитання літери залежить від неї оточення, тобто не від позиції з слові. Тому немає й міркування дитини під час читання відкритого стилю має бути такою: «Щоб прочитати стиль, дивлюся другу букву. Якщо це літера, а (про, у, и), вона командує, що перший букву треба читати твердо».

Щоб такі міркування дитина проводив усвідомлено, щоб у остаточному підсумку сприяли формуванню міцного досвіду читання, рекомендується гра «Буква з віконця », використанням посібники «абак », де першої має з’явитися літера гласного у правому віконці. Саме він і визначить варіант прочитання літери зліва. Організувати таку гру вчитель може з усім класом, по рядах парами і т.д.

Для тренування першокласників у читанні прямих складів, крім такий рухомий таблиці, вчителя використовують картки окремих літер і складів, і навіть стаціонарні складові таблиці, такі як, наприклад складові таблиці з «Читалочки» Л. Ф. Климановой, що можуть бути збільшена й ігровим полем. | Ва | Па | | Та | Ми | | Са | Ма | | Ле | Ня | | Лі | ша | | |.

| ба | Тон | Зар | | За | Нан | років | | Ня | Ян | |.

Малюнок 3.

Такі складові таблиці дозволяють як потренувати дітей у читанні, а й увагу до речі, його лексичному значенням і звукобуквенной форме.

Особливий варіант складових таблиць є картки, виконані вигляді доміно. Грати можна всім класом, парами, групами з трьохп’яти чоловік. Із такими грошима ж картками можна запропонувати та інші гри: 1) Незнайко ніс слово, але з дорозі втратив склади. У руках нього зостався б тільки першому складі «на» і другий «ка» (виставляються на складальне полотно). Допоможіть Незнайке.

Діти вставляють картку чи картки, і читають утворені слова. Тут вчителю необхідно правильно відреагувати на помилку учня. Недостатньо сказати: «Неправильно, подумай!» — і картку. Склад слід залишити і прочитати отриманий, зважаючи дітей те що, що слово не склалося; 2) вчитель показує картку зі стилем, діти його читають подумки, а слух вимовляють стиль, що вийшов внаслідок те, що вони поміняли літери местами.

Гра сприяє засвоєнню звуковий і буквеної формі стилю. Поруч із умінням читати в дітей віком формується й уміння писати. Оскільки лист, як і читання слоговое, то природно, основний одиницею листи має стати стиль. У цій після формування в першокласників вміння писати окремі букви і їх сполуки переходять до навчання письма, складів і слів. У цьому основним методичним прийомом буде послоговая диктування (стиль записується разом з його промовлянням). Така диктування є своєрідною алгоритмом, і тренувати дітей у виконанні послідовності певних дій, доцільно в колективної игре.

Під час спільної роботи, один учень (чи вчитель) може, розпочати коментар, інші ж — продовжити. На пізнішому етапі навчання правил гри вчитель може й запропонувати дітям знайти помилку в коментарі, знайти й відновити пропущене дію. Тільки тоді, коли вчитель переконається у цьому, що оволоділи алгоритмом записи стилю, може допустити перехід на шепотное комментирование.

Підбір навчальних ігор на уроці сприяє формуванню і розвитку психічних функцій учнів і потребує певного методичного майстерності вчителя початковій школы.

2.4 Формування елементів екологічного творчості учнів початкових классов.

Велике спадщина у сфері дітей довкіллям залишив нам видатний радянський педагог В. А. Сухомлинский. Він надавав особливе значення впливу природи на моральне розвиток дитини. За його думці, природа є основою дитячого мислення, почуттів та творчості. «Я бачу, — писав В. А. Сухомлинский, — виховний зміст у тому, щоб дитина бачив, розумів, відчував, переживав, осягав, себе велику таємницю, пробудження життя жінок у природе».

Ніщо так і не збагачує людини, як спілкування із дикою природою. Ушинський К. Д. писав: «кличте мене варваром у педагогіці, але виніс з вражень моєму житті глибоке переконання, що прекрасне ландшафт має таку величезну виховне впливом геть розвиток молодий душі, з яким важко соперничать».

В.А.Сухомлинский зазначав, що саме природа не виховує, виховує лише активна взаємодія із нею. Щоб дитина навчився розуміти природу, відчувати її красу, читати її мову, берегти її багатство, треба прививати йому ці відчуття зі раннього возраста.

Систематичні екскурсії в природу — важлива і обов’язкова складова частина навчально-виховних робіт. Адже, за власним визнанням В. А. Сухомлинский, «вивести дітей на галявину, побувати з ними лісі, в парку — справа значно більше складне, ніж провести уроки». Про день проведення екскурсії вчитель завчасно попереджає учнів, знайомить його з правилами поведінки на екскурсії і про те, як він необхідно одягтися І що взяти з собою для збору листя і насіння деревних растений.

У попередньої розмові вчитель пояснює учням, що екскурсія — це теж урок, який зараз проводиться на природі. Головне завдання екскурсії у тому, щоб показати дітям знайомий світ із нової, може бути, несподіваною їм боку. Не відразу діти у віці починають відчувати свій родинний зв’язок із дикою природою. На жаль, багато приходять до школи з дуже обмеженими, споживчими уявлення про ній. Попереду тривалий і нелегкий шлях до серцю. Важливо обережно, але ненав’язливо та ненав’язливо впливати насамперед на відчуття детей.

На шляху до парку діти проводять спостереження. Їх увагу вчитель привертає вроду й розмаїтість забарвлення осінньої природи: на яскраве блакитне небо і які пливли у ній хмари, на яскраве сонце і строкатість листя на деревах. Малюкам відводиться час для мовчазного спостереження та переживання. Після цього вчитель розпочне ставити їх заздалегідь продуманих питань: яка сьогодні погода? А який сьогодні небо? тощо. Учитель пропонує взяти дітям по аркушу дуба і обвести пальцями з обох боків платівки. Учні помічають великі вирізи з обох боків аркуша, що розділяють його на лопаті. Знаходять землі жолуді, розглядають їх, дізнаються, що — це плід дуба. Знайомляться з органами дерева: стволом, гілками, утечами, листям, корнями.

Набагато більше, ніж окрик чи нотація, впливає на малят казка, адже «через казку, фантазію, гру, через неповторне дитяче творчість — прямий шлях до серця дитини», — стверджував В. А. Сухомлинский. Хлопчики оточили великого жука. Учитель починає розповідати про красу, доброті і користь природі цього живого существа.

Питання, вклинившиеся в розповідь, змушують учнів пригляньтеся до жуку, помітити його своєрідну красу. З іншого боку, у дітей складається враження особистої участі у створенні казки. Знайомий світ перетворюється на країну, повну загадок і таємничих подій. Почуття загострюються. Тепер фантазію дітей не зупинити. Казки, народжені на той час, показують, що несвідомо починають відчувати себе частиною природи, а світ довкола себе сприймає як живої, близький та рідної. Казку продовжують все вместе.

Притихлі малята терпляче чекають, щоб колишніх, іноді жорстоких ігор випростає крильця і відлетить, як вони були впевнені, до своїх дітей, і супроводжують всі ці події радісними возгласами.

Екскурсія закінчується грою: учні стають навколо берези і співають пісеньку «У полі береза стояла…».

Так перед дітьми «відкривається чудовий світ живих фарбах, яскравих і трепетних звуках, в казці і грі, у власній творчості, в красі, надихаючої… серце, із метою робити добро».

Цього дня кожен дитина вибирає собі зеленого друга — дерево. Але насправді іншому, виявляється, нелегко. Цьому також доводиться учиться.

Урок любові до природи триває пізніше, під час уроків праці та образотворчого мистецтва. У тому малюнках і виробах зливаються реальний світ і казкові образи. Йде процес мислення та формування почуттів. Наступні зустрічі з дикою природою — завжди свято і розпочнеться новий крок пізнання мира.

Практика екологічного дітей переконує у цьому, що творчо спілкувався з дикою природою — сильніший метод всебічного виховання і розвитку на дитині кращих людських якостей. Уроки творчості серед природи залишають невитравний слід кожного ребенка.

Без участі батьків неможливо закласти фундамент екологічної культуру у молодшого школяра. Діюча, справжнє кохання до природи виникає в дітей буде лише тоді, коли щодня їх приклад позитивного ставлення до природи взрослого.

Дидактичні гри екологічного змісту представляють безсумнівний інтерес для дітей молодшого шкільного віку, оскільки дітям цього віку Особливо цікаві предмети і явища навколишнього світу. Саме ця дитяча допитливість, підігріта темою і змістом дидактичній гри, може зародити іскру нових пошуків, проектів, відкриттів і став стимулом для зацікавленого вивчення екологічної дисциплины.

З метою формування, закріплення та повноти і усвідомленості засвоєння молодшими школярами знання правилах поведінки по відношенню до природи необхідно проводити дидактичні гри (див. додаток Д).

Гра — це найбільш швидке й ефективний засіб придбання учнями знання природі. Використовуючи гру, ми прискорюємо, посилюємо процес розвитку, його прилучення до соціальним ценностям.

3 Аналіз і проведення дослідно-експериментальної роботи з проблемі исследования.

3.1 Підготовка та проведення педагогічного эксперимента.

Для вивчення творче начало у процесі гри акторів-професіоналів у молодшому шкільному віці ми здійснили дослідження, яке у три етапу. У першому етапі констатирующего експерименту ми підібрали методи і провели діагностичне обстеження, спрямоване на виявлення творчості у молодших школьников.

У процесі вивчення спеціальної літератури домовилися висновку, що творчість частіше сприймається як найбільш змістовна форма психічної активності, як універсальна здатність, забезпечує успішне виконання найрізноманітніших видів деятельности.

Психічної основою творчої діяльності є уяву, що вже в дошкільний період. Це найважливіше новоутворення дошкільного дитинства, з нею пов’язують зародження особистості (Л.С.Выготский і В.В.Давыдов).

Важливими показниками у розвитку функцій уяви є опора на наочність, використання минулого досвіду, наявність особливої внутрішньої позиції, що дозволяє не пристосовуватися до ситуації, підкоряти її, опановувати її змістовними особенностями.

Розвиток творчості значною мірою визначається найвищим рівнем дитячого уяви. Тому ми підібрали методики, створені задля вивчення уяви та розвитку творче начало детей.

Чимало дослідників (Л.С.Выготский, О. Н. Дьяченко, Н.А.Ветлугина) відзначали необхідність створення такої предметної середовища, яка служила пусковим механізмом, на значної ролі на специфічних предметах у розвитку творчості в детей.

З другого краю етапі формує експерименту нами було створено необхідні умови для оснащення розвиваючої середовища молодших школярів в навчальному процессе.

Третій етап — контрольний — направили визначення ефективність використання ігри та зовсім ігрових прийомів як формування творче начало молодших школьников.

У дослідженні брали участь учні 1 «а» класу (контрольна група) і одну «б» класу (експериментальна група) СОШ № 2 р. Запальний Ключ.

Для оцінки творчої діяльності, продуктивності, оригінальності і способі створення малюнків ми використовували методику розроблену О. М. Дьяченко і А. И. Кириловой «Дорисовка постатей «[14].

Піддослідним пред’являлися послідовно двадцять карток, на кожної з яких були намальована постать. Постаті виглядали як контури елементів предметних зображень (наприклад, силует стовбура дерева з однієї гілкою, гурток — голова з цими двома вухами тощо.) Учня просили домалювати кожну з постатей те щоб вийшла якась картинка.

Кількісна обробка результатів полягала у виявленні ступеня оригінальності, незвичайності зображення. Підраховуючи коефіцієнт оригінальності кожного школяра, який дорівнював кількості малюнків, не повторюваних в нього та в кого їхніх дітей групи (характером використання заданого для дорисовывания эталона).

Пізнавальна мотивація творчості молодшого школяра проявляється у формі пошукової активності, вищої чутливості, сензитивности до новизни стимулу, ситуації, виявлення нового континенту в звичайному, високої вибірковості стосовно досліджуваного новому (предмета, качеству).

Вчені відзначають динаміку самої дослідницької активності творчості дитини. До 7−8 років творчість молодшого школяра виражається часто у вигляді самостійно поставлених запитань і проблем стосовно новому, невідомому, розширюється й дослідницький діапазон учащихся.

Це спричиняє з того що вже у молодшому шкільному віці основним компонентом творче начало стає проблемність, забезпечує постійну відкритість дитину до нового і обостряющая прагнення для пошуку невідповідностей, противоречий.

Рішення запропонованих та самостійно (побачених) проблем у творчого дитини часто супроводжується проявом оригінальності. Це одне важливе компонент творче начало, виражає ступінь несхожості, нестандартності, необычности.

Методика Е. А. Панько «Придумай гру» спрямована, на виявлення умінь у молодших школярів створювати гру, формулювати правила гри, розподіляти ролі й передбачити можливі ситуації. Вона спрямовано визначення здатність до прогнозуванню, передбаченню і забезпечення змозі швидкого рішення проблем.

Методика «Придумай гру» (автор Е.А.Панько) [ ].

Інструкція до проведению.

Учень отримує завдання п’ять хвилин придумати якусь гру та докладно розповісти неї, відповідаючи ми такі питання експериментатора: 1. Як називається гра? 2. У чому плані вона складається? 3. Скільки людей необхідне гри? 4. Які отримують учасники у грі? 5. Як проходитиме гра? 6. Які правил гри? 7. Чим має закінчитися гра? 8. Як оцінюватися результати ігри та зовсім успіхи окремих учасників? У відповідях молодшого школяра оцінюється не мова, а зміст придуманою гри. У цьому, питаючи учня, необхідно допомагати йому — постійно ставити навідні питання, які, проте, нічого не винні підказувати ответ.

У основі здатність до розвитку творче начало лежить така особиста особливість як креативність. Багато вчених (А.В.Петровский, Е. Н. Соколов, Я.Н.Коломинский) визначали креативність як особливість розвитку психічних процесів, зокрема давали характеристику мисленню як розуміння головного, істотного, швидкість (швидкий перехід від однієї способу розв’язання до іншого), гнучкість (розмаїтість ідей), оригінальність (незвичайність, оригінальність, самостійність вирішення завдань), відкритість (багатогранне бачення), уяву (фантазія — яскрава, образна, стереотипная).

Для виявлення креативності ми використовували спеціальну методику «Вербальна фантазія» (автор Р.С.Немов) [31].

Инструкция.

Школьнику дається завдання придумати розповідь (історію, казку) про якомусь живу Істоту (людині, тварину) або про чимось іншому по вибору дитину і викласти його усно протягом п’яти хвилин. На вигадування теми чи сюжету оповідання (історії, казки) відводиться до 1 хвилини, після цього дитина вдається до рассказу.

У результаті оповідання творчість дитини оцінюється за такими ознаками: 1) швидкість процесів уяви; 2) незвичайність, оригінальність образів; 3) багатство фантазії; 4) глибина і пропрацьованість (деталізованість) образів; 5) вразливість, емоційність образов.

Щодо кожного з цих ознак розповідь одержує вигоду від 0 до 2 балів. 0 балів — даний ознаку на оповіданні відсутня; 1балл — даний ознака є, але виражений слабко; 2балла — відповідний ознака виражений досить сильно.

3.2 Аналіз результатів исследования.

У першому етапі дослідження з методиці «Дорисовка постатей» (автор О. М. Дъяченко, А.И.Кирилова) нами виявлено 6 типів рішень школярами експериментальних завдань на уяву. 0 тип. Цей тип рішення характеризується тим, що учень ще приймає завдання на побудова образу уяви з допомогою заданого елемента. Він дорисовывает поставлене елемент, а малює поруч щось своє (вільне фантазування). 1 тип. Учень дорисовывает постать на картці отже виходить зображення окремого суб'єкта (дерево тощо.), але зображення контурне, схематичне, позбавлене деталей. 2 тип. Змальовується окремий суб'єкт, але з різними деталями. 3 тип. Зображуючи окремий об'єкт, молодший школяр вже включає їх у який-небудь уявлюваний сюжет (непросто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку). 4тип. Дитина зображує кілька об'єктів по уявлюваному сюжету (дівчинка гуляють із собакою). 5тип. Задана постать використовується якісно по-новому. Якщо 1−4 типах вона виступала як переважна більшість картинки, яку малював учень, то тепер постать включається як із другорядних елементів воплощаемого образу уяви (трикутник не дах вдома, а грифель олівця, яким хлопчик малює і т.п.).

У цьому типі рішення учень виявляє велику волю використанні елементів до створення образів воображения.

У виконання завдання вона може вносити різні доповнення, зміни, варіювати і перетворювати знайомий матеріал, а також створюватиме нові комбінації з засвоєних старих элементов.

Дані дослідження представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 — Діагностика способів створення рисунків і їх оригинальности.

|Классы |Загальне | Типи вирішення завдань | | |у |(коефіцієнт оригінальності) | | |учнів | | | | |0 тип |1 тип |2 тип |3 тип |4 тип |5 тип | |1 «а» клас | | 2 | 2 | 5 | 5 | 3 | 3 | |(контрольна |20 | | | | | | | |група) | | | | | | | | |1 «б» клас | | 4 | 4 | 3 | 3 | 5 | 1 | |(экспериментал|20 | | | | | | | |ьная група) | | | | | | | |.

Малюнок 4.

Отже, коефіцієнт оригінальності кожного випробуваного переважають у всіх групах виявився тісно що з виявленими типами рішення запропонованих завдань. У цьому, складніше був тип рішення, спосіб маніпулювання образами уяви, який застосовував дитина, тим більша опинявся біля нього коефіцієнт оригінальності у цій вікової группе.

З другого краю етапі констатирующего експерименту ми використовували методику Е. А. Панько «Придумай гру». Критерії оцінки змісту придуманою дитиною гри акторів-професіоналів у даної методики були такі: 1) оригінальність і новизна; 2) продуманість умов; 3) його присутність серед грі різних ролей на її учасників; 4) його присутність серед грі певних правил; 5) точність критеріїв оцінки успішності проведення игры.

Щодо кожного з критеріїв придумана учнем гра може оцінюватися від 0 до 2 балів. Оцінка в 0 балів означає повну відсутність у грі кожного з п’яти перелічених вище ознак (з кожного з них же в балах гра оцінюється окремо). 1 бал — наявність, але слабка виразність у грі даного ознаки. 2 бала — присутність і чітка виразність в грі відповідного признака.

За всіма цими критеріям і ознаками придумана школярем гра у сумі може й від 0 до 10 балів. І основі загальної кількості отриманих балів роблять висновок про рівень розвитку фантазії. Висновки про рівень фантазії: 10 балів — дуже високий; 8−9 балів — високий; 6−7 балів — середній; 4−5 балів — низький; 0−3 бала — дуже низкий.

Результати дослідження відбито в таблиці 2.

Таблиця 2 — Оцінка змісту придуманою гри |Класи |Загальне кол-во|Уровень розвитком творчої запрацювала грі | | |учнів | | | | |Дуже |Высокий|Средний|Низкий |Дуже | | | |високий | | | |низький | |1 «а» клас | | | | | | | |(контрольна |20 |4 |3 |5 |5 |3 | |група) | | | | | | | |1 «б» клас | | | | | | | |(экспериментальна|20 |2 |3 |3 |7 |5 | |я група) | | | | | | |.

Малюнок 5.

Отже, у контрольній групі 7 людина виявили високий рівень фантазії у створенні і вигадуванні змісту гри, а експериментальної групі 5 людина, низький рівень фантазії - в експериментальної групі - 12 учнів, у контрольній — 8.

На етапі констатирующего експерименту ми застосовували методику Р. З. Немова «Вербальна фантазія» і розробили параметри по оцінювання елементів фантазії молодших школьников.

Поцінування швидкості процесів воображения.

Якщо недоїмку протягом 1 хвилини не придумав сюжет оповідання, то експериментатор сам підказує йому будь-якої сюжет і поза швидкість уяви ставить 0 балів. Дитина отримує 1 бал, якщо вона сама придумав розповідь за хвилину. Коли дитина протягом 1 хвилини придумав як мінімум дві різні сюжету, це становить 2 балла.

Поцінування незвичайності, оригінальності образів 0 балів — переказ раніше побаченого, почутого; 1 бал — переказ раннє відомого із внесенням елементів новизни; 2 бала — самостійне вигадування розповіді за новим сюжетом.

Поцінування багатства фантазии.

При оцінюванні цієї особливості процесів уяви фіксується загальна кількість різних живих істот, предметів, ситуацій і безкомпромісність дій, різних характеристик і ознак, приписуваних всього цього у своєму оповіданні учащегося.

2 бала — число предметів і ознак перевищує десять;

1 бал — загальна кількість деталей від шести до десяти; 0 балів — ознак у своєму оповіданні мало, але з менш пяти.

Поцінування глибини і опрацьованості образов.

Це визначається у тій, наскільки різноманітно в оповіданні представлені деталі характеристики, які стосуються образу (людині, тварині, фантастичного суті), граючому ключову роль чи що розмістився на центральне місце у оповіданні. 0 балів — центральний об'єкт зображений схематично, без детальної проробки його аспектів; 1 бал — в описах центрального об'єкта оповідання його деталізація помірна; 2 бала — головний образ розписаний досить подробно.

Поцінування вразливості і эмоциональности.

Це оцінюється у тій, чи викличуть образи оповіданні інтерес та емоції у слухача. 0 балів — образи малоцікаві, банальні. 1 бал — образи викликають незначний інтерес. 2 бала — образи викликають емоційну реакцію слухачів (подив, захоплення, страх).

Отже, максимальну кількість балів вона може отримати за своє уяву до 10, мінімальне — 0.

Дані дослідження представлені у таблиці 3. Таблиця 3 — Оцінка елементів фантазії молодших школярів |Класи | Загальне | Рівень розвитку фантазії | | |кількість | | | |учнів | | | | |Дуже |Высокий|Средний |Низький |Дуже | | | |високий | | | |низький | |1 «а» клас | | | | | | | |(контрольна |20 |2 |4 |8 |3 |3 | |група) | | | | | | | |1 «б» клас | | | | | | | |(экспериментальная|20 |1 |3 |7 |5 |4 | |група) | | | | | | |.

Малюнок 6.

З таблиці видно, що учні мають на недостатню глибину фантазійних елементів, як і контрольної, і у експериментальної группе.

Другий етап роботи (яка формує експеримент) включав у собі прийоми, створені задля розвиток творче начало як і дидактичній грі, і у творчих іграх і стимулювання загальною творчою активности.

До першої групи прийомів ставилися творчі завдання, які допомагають освоїти виразні властивості мови (вигадування епітетів). Дітям пропонувалося придумати епітети, що характеризують той чи інший персонаж сказки.

Наступні прийоми — вигадування порівнянь і синонімів чи антонімів до слів. Виконання цієї завдання сприяло розвитку асоціативних зв’язків. Прийом словозміни допоміг дітям відчути різницю у відтінках слов.

Важлива роль розвитку творче начало належить таким прийомів як твір казковою історії, яку пропонував вчитель, вигадування продовження знайомої казки, твір казки по картинке.

Для розвитку творчі здібності у грі, дітям пропонувалися дві ролі казкових персонажів, незв’язаних між собою загальним сюжетом (Айболить та солдатів, принцеса і міліціонер). Учні мали розіграти придумані ними сюжети. Це міг стати розмова телефоном чи гра драматизація, игра-фантазия. Інші діти дивилися на однолітками, потім відбувалася зміна учасників игры.

Досвід показав, що використання даного прийому помітно стимулювало загальну мовну і ігрову творчу активність детей.

На етапі (контрольний експеримент) ми підбили підсумки зробленого в розвитку творче начало засобами гри. Результати дослідження відбито у зведеної таблице.

Таблиця 4 -Рівень розвитком творчої початку молодших школярів засобами игры.

(за підсумками контрольного эксперимента).

| | Загальне | Показники елементів творчості | |Класи |кількість | | | |учнів | | | | | Методика 1 |Методика 2 | Методика 3 | | | | У. | М. | У. | М. | У. | М. | |1 «а» клас | | | | | | | | |(контрольна група) |20 |8 |4 |7 |8 |6 |6 | |! «б» клас | | | | | | | | |(експериментальна |20 |12 |3 |14 |2 |11 |1 | |група) | | | | | | | |.

Малюнок 7.

Отже, внаслідок проведених досліджень нами були зафіксовано зміни у розвитку творче начало молодших школярів: в експериментальної групі помітно збільшилася кількість дітей із високі показники елементів творчості; у процентному відношенні це становило 52% від попереднього показників в констатирующем эксперименте.

Дані дослідження частково підтвердили гіпотезу у тому, що розвиток творче начало молодших школярів засобами гри буде ефективно за умови систематичного використання ігрових методів і прийомів освітньому процессе.

Заключение

.

У першій главі підкреслювалося, що гра виникає із потреби дитини дізнатися навколишній світ, причому жити у цьому світі, як дорослі. Гра, як засіб пізнання дійсності, є одне з головних умов розвитку дитячого уяви. Не уяву породжує гру, а діяльність дитини, познающего світ, творить його фантазію, його уяву. Гра підпорядковується законам реальності, та її продуктом то, можливо світ дитячої фантазії, дитячої творчості. Гра формує пізнавальну активність і саморегуляцію, дозволяє розвивати увага фахівців і пам’ять, створює умови для становлення абстрактного мислення. Гра для молодших школярів — улюблена форма діяльності. У грі, освоюються ігрові ролі, діти збагачують свій соціальний досвід, навчаються адаптуватися в незнайомих ситуациях.

Ми спробували підтвердити выдвигаемую нами гіпотезу: розвиток творче начало молодших школярів засобами гри буде ефективно при условии:

— систематичного використання ігрових методів і прийомів освітньому процессе;

— обліку вікових і психологічних особливостей дітей молодшого шкільного возраста;

— створення комфортних психолого-педагогічних умов, становлення гармонично-развитой підростаючою личности.

Ігровий метод включення школяра у діяльність передбачає особистісний підхід, коли педагог орієнтовано особистісний підхід загалом, Не тільки з його функції як учня. Гра — не розвага, а особливий метод залучення дітей у діяльність, метод стимулювання їх активности.

Гра як психологічна проблема ще дуже багато фактів для наукової думки, ще багато доведеться відкрити вченим у цій галузі. Гра як проблема виховання вимагає безперервних, щоденних роздумів батьків, вимагає творчості полягає і фантазії ми, педагогів. Виховання дитини — це велика відповідальність, велика праця і величезний творча радість, дає свідомість корисності свого існування на земле.

Орієнтація сучасної школі гуманізацію процесу освіти і різнобічніша розвиток дитині передбачає необхідність гармонійного поєднання власне навчальної діяльності, у межах якої формуються базові знання, вміння і навички, з діяльністю творчої, що з розвитком індивідуальних задатків учнів, їх пізнавальної активності, здібності самостійно розв’язувати нестандартні завдання й т. п. Активне введення у традиційний навчальний процес різноманітних розвивають занять, специфічно вкладених у розвиток особистісномотиваційної і аналитико-синтаксической сфер дитини, пам’яті, уваги, уяви та інших важливих психічних функцій, в цьому разі однією з найважливіших завдань педагогічного коллектива.

Список літератури 1. Анастази А. Психологічний тестування / Під ред. К. М. Гуревича,.

В.И.Лубовского. — М.: Педагогіка, 1982. 2. Аникеева М. П. Виховання грою: кн. Для вчителя. — М.: Просвещение,.

1987.-144с.- (Психологічна наука — школі). 3. Божович Л. И. Особистість і його формування у дитячому віці. — М., 1968. 4. Бородай Ю. М. Уява і теорія пізнання. — М., 1966. 5. Виховання младшнго школяра: Посібник для студентів середніх та вищих навчальних закладів, вчителів початкових класів та батьків / Сост.

Л.В.Ковинько. — 4-те вид. — М.: Видавничий центр «Академія», 2000.-288с. 6. Виготський Л. З. Гра та в психологічному розвитку ребенка:

Питання психології. — М., 1966. — 541с. 7. Виготський Л. З. Уява і творчість у дитячому віці. — С-Пб.:

Союз, 1997. 8. Виготський К. С. Зібрання творів в шести томах, — тому 4. — М., 1984.;

828с. 9. Гессен З. І. Основи педагогіки введення у прикладну філософію. — М.,.

«Школа-Пресс», 1995., гол. III, — 91с. 10. Гурин В.Є., Солопанова О. Ю. Основи розумового виховання молодших школярів у процесі навчання музики: сприйняття, мислення, розвиток. -.

Краснодар, 2001. -23с. 11. Гуткина Н.І. Психологічна готовність до школи. — М.: Образование,.

1996. 12. Давидов У. У. Проблеми навчання. — М., 1972. 13. Дяченка О. М. Уява дошкільника. — М: Знання, 1986. 14. Дяченка Про. М., Лаврентьєва Р. У. Психічне розвиток дошкільнят. -.

М.:

Педагогіка, 1984. — 128с. (Бібліотека для батьків). 15. Доналдсон М. Мисленнєва діяльність дітей: Пер. з анг. / Під ред.

В.И.Лубовского. — М.: Педагогіка, 1985.-192с. 16. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. — С-Пб.: Питер, 1999. 17. Єрмакова Е. С. Генезис гнучкості мисленнєвої діяльність у дитячому віці // Психологічний журнал. — 1997. Т. 18, № 3. 18. Заїка Є. У. Комплекс ігор у розвиток уяви // Питання психології. — 1993. — № 2. 19. Ильенков Е. В. Філософія і «культуру. — М., 1991. 20. Кіно і. — М., 1971. -178с. 21. Кравцова Е. Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у шкільництві. — М., 1991. 22. Кравцова Є. Є. Розбуди у дитини чарівника: Кн. Для вихователя дет. саду і батьків. — М.: Просвітництво; Навчальна література, 1996. — 160с.: мул. 23. Короткий психологічний словник / Під общ. ред. А. В. Петровского,.

М.Г.Ярошевского. — Ростов-на-Дону: Фенікс, 1998. 24. Крупська М. До. Про вчителя. Обрані статті мови. — М., 1969. 19с. 25. Кузнєцова Л. У. Гармонійне розвиток особистості молодшого школяра: Книжка для вчителя. — М., Просвітництво, 1988. — 224с. 26. Макаренка А. З. Доповідна записка члену правління комуни імені Ф.

Дзержинського. — У кн.: Твори. М., 1958, т. Vll, з. 420. 27. Марцинковская Р. Д. Діагностика психічного розвитку дітей: Допомога за практичної психології. — М.: Линка — Пресс, 1997. — 176с.:ил. 28. Медведєва Е. А. До питання діагностики уяви і у старших дошкільнят із психологічного розвитку на театралізованих іграх (повідомлення II) // Дефектологія. — 1999. № 4. 29. Мерлін В. С. Проблеми експериментальної психології особистості. / Вчені записки Пермського педагогічного інституту. — Перм, 1970.-т.77, 238с. 30. Світ дитинства: Молодший школяр. / Під ред. А. Г. Хрипновой; відп. ред.

В.В.Давыдов. — М.: Педагогіка, 1981.-400с. 31. Нємов Р. З. Психологія: Підручник для студентів высш. пед. учеб.

Закладів: У три кн.: Кн. 3: Експериментальна педагогічна психологія ип психодіагностика. — М.: Просвітництво: Владос, 1995. 32. Особливості психічного розвитку дітей 6−7 років / Під. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988. 33. Педагогічна спадщина / І. Р. Песталоцці, Я. А. Каменський, Д. Локк,.

Ж. Ж. Руссо. — М., 1987. — 496с. 34. Педагогічний пошук. — М.: Педагогіка, 1987. — 544с. 35. Подласый І. П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студентів педагогічних вузів: У 2 кн.: Кн. 1: Загальні основи. Процес навчання. -.

М.: Владос, 1999. — 576с. 36. Психолог у дитячому дошкільному установі: Методичні рекомендації до практичної діяльності / Під ред. Т. У. Лаврентьевой. — М.: Нова школа, 1996. 37. Психологічний словник / Під ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца,.

Б.Ф.Ломова та інших.; Науково-дослідний інститут з загальної економічної й педагогічної психології Академії педагогічних наук СРСР. — М.:

Педагогіка, 1983.-148с. 38. Російська педагогічна енциклопедія. Під ред. В. В. Давидова. — М.,.

1993. — 336с. 39. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології. — М., 1946 — 590с. 40. Савенков А.І. Основні підходи до розробки концепції обдарованості //.

Педагогіка. — 1998. — № 3. 41. Самарін Ю.Л. Здатність.: Педагогічна енциклопедія. Т.4. — М.,.

1968.-174с. 42. Симановский А. Еге. Розвиток творчого мислення дітей. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. — Ярославль: Академія розвитку, 1997. 43. Синельников У. Дослідження уяви і дітей дошкільного віку зарубіжної психології // Дошкільна виховання. — 1993. — № 10. 44. Спиваковская А. З. Гра — це серйозно. — М.: Педагогіка, 1981. -.

144с.: мул. — (Бібліотека для батьків). 45. Степанов З. Пошук триває // Шкільний психолог. — 1999. № 12. 46. Стрекозин У. П. Актуальні проблеми початкового навчання. Посібник для вчителя. — М.: Просвітництво, 1976. — 207с. 47. Сходинки творчості, чи Розвиваючі гри. — 3-тє вид., доп. — М.:

Просвітництво, 1990. — 160с.: мул. 48. Суботіна Л. Ю. Розвиток уяви дітей. Популярне посібник для родителелей і сучасних педагогів. — Ярославль: Академія розвитку, 1997. 49. Сухомлинський У. А. Духовний світ школяра. — М., 1946. — 590с. 50. Сухомлинський У. А. Серце віддаю дітям. — Київ: Радяньска школа, 1969. -.

381с. 51. Теплов Б. М. Психологічні питання художнього виховання. — У кн.: Питання художнього виховання. — М., 1947. — 387с. 52. Торшина До. А. Сучасні дослідження проблеми креативності у закордонній психології // Питання психології. — 1998. — № 4. 53. Урунтаева Р. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дитячої психологии:

Посібник для студентів пед. інститутів, учнів пед. та коледжів, вихователів дитсадка / Під ред. Р. А. Урунтаевой. — М.:

Просвітництво: Владос, 1995. 54. Фрідман Л. М., Волков До. М. Психологічна наука — вчителю. — М.,.

1985. — 69с. 55. Шардаков М. М. Нариси психології школяра. — М., 1955. — 126−139с. 56. Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці. М., 1989. 57. Эльконин Д. Б. Психологічний розвиток у невмілих дитячих возрастах. — М.: НПО.

«Модек», 1995. — 416с. 58. Яковлєва Є. Л. Методичні рекомендації вчителям в розвитку творчий потенціал учнів / Під ред. У. І. Панова. — М.: Молода гвардія, 1997. 59. Яковлєва Є. Л. Психологічні умови розвитком творчої потенціалу в дітей шкільного віку // Питання психології. — 1994. — № 5. 60. Яковлєва Є. Л. Розвиток творчий потенціал особистості школяра //.

Питання психології. — 1996. — № 3.

Гра «Вороны».

Додаток В.

Дидактична завдання — розвинути слухове увагу дітей; вміння рухатися у відповідності зі словами вірші; говорити що й тихо; сприяти формуванню правильного вимови звуку — «р».

Ігрові правила. Усі руху виконуються лише у відповідність з віршем, слова: «Кар-кар-кар» вимовляти по-різному: коли ворони літають — голосно, коли засинають — тихо.

Ігрові дії. Імітація рухів літаючих, та був засыпающих птахів; звукоподражание.

Хід гри. Діти зображують ворон, перебуваючи у проходах від парт в класі. Вони виконують руху на відповідність до текстом, який свідчить на розспів вчитель. Слова «кар-кар-кар» вимовляють все ученики.

Текст.

Ось під ялинкою зеленой.

Стрибають весело вороны:

«Кар-кар-кар!» (громко).

Цілий день вони кричали,.

Спати хлопцям не давали:

«Кар-кар-кар!» (громко).

Тільки на ніч умолкают.

І всі разом засыпают:

«Кар-кар-кар» (тихо).

Гра можна проводити як фізкультхвилинки під час уроків, а так ж уроках природоведения.

Гра «Хто що чує?» ставить собі дидактичну завдання виховати в учнів слухове увагу, вміння позначати словом звуки (дзвенить, шарудить, грає, тріщить та інших.); розвиває сообразительность.

Ігрова правило. Предмет показується дітям по тому, як вони правильно назвуть її звучання, що він издает.

Хід гри. На столі в вчителя лежать різні предмети, при дії якими видається звук: дзвенить дзвіночок, шарудить книга, Грає сопілочка, звучить піаніно тощо. Дітям пропонується заплющити очі і відгадати звуки.

У цій тим же принципом будується гра «Чий голос» визначення співочих особливостей птахів, тембральной забарвлення музичних інструментів, і людського голоса.

На уроках математики необхідно використовувати ігрові завдання, створені задля розвиток уваги, уяви тощо. буд. Приміром, завдання в розвитку внимания:

1. Петя Михайло мають прізвища Бєлов і Чернов. Яку прізвище має кожен із хлопців, якщо Петя на двох років старше Белова?

2. Зростали дві верби. В кожній вербі по дві гілки, з кожної гілці по дві груші. Скільки груш?

3. На яблуні було десять яблук, але в вербі на дві менше. Скільки яблок?

Урок літератури — оксиморон. Оксиморон — це лексична фігура. Вона побудовано протиріччі, наприклад, «гарячий сніг» чи «гіркі цукерки» та інші. Оксиморон будується так: вибирається словом, і перебуває характерне властивість, та був протилежне. Ведучий загадує іменник. Усі інші намагаються придумати оксиморон з те слово, той, хто зумів придумати вдалий оксиморон, стає ведущим.

Збери открытку.

Додаток Г.

Три різні листівки розрізають чотирма частини. Потім частини перемішують і роздають їх порівну всіх учасників игры.

Перший грає кладе до столу одну частина, другий — повинен підібрати до неї підходящу частину з урахуванням фону і зображення. Якщо в нього немає потрібної частини, він пропускає хід. Гра триває до того часу, доки буде зібрано листівка, яку забирає котра поклала останню частина. Виграє той, хто має буде більше цілих зібраних открыток.

Коли діти освоять гру, число листівок можна буде потрапити увеличить.

Склеим картинку.

Картинку-рисунок із зображенням знайомого дитині предмета розрізають сталася на кілька частин. Дитина спочатку знаходить частини, вважає їх кількість, потім з'єднує їх у єдине целое.

Спочатку картки розрізають на частини, потім чотирма, потім кількість частин можна збільшити, а форму «шматочків» усложнить.

Склади ціле з частей.

Це варіант попередньої гри, лише дитина оперує не зображеннями предметів, а геометричними постатями. З допомогою на цю гру у дитини можна сформувати вміння расчлененно сприймати складну форму предмета, виділяти у ній окремі елементи, перебувають у різних просторових положеннях. Цю гру робити по-різному. 1. Викласти зображення по повного зразком. Дитина дивиться на зразок і відтворює той самий, використовуючи різні геометричні фігури. 2. Викласти зображення по контурному зразком з простих геометричних постатей. Для дитини це завдання складніше попереднього, у початку йому пропонують накладати окремі геометричні фігури на контур, підбираючи потрібні. Потім він зібрав складні постаті, коли бачиш образец.

Як завдань можна використовувати також відомі головоломки «Магічний квадрат», «Монгольська гра», «Танграм» та інші, в яких для побудови заданих зображень використовуються прості, знайомі дитині геометричні фигуры.

Магічний квадрат.

Квадрат 10*10, однаково забарвлений по обидва боки, розрізають п’ять частин: 1 великий і 2 маленьких трикутника, квадрат і паралелограм. Дитині пропонують зібрати на зразок, та був і за задумом різні складні постаті. Потрібно використовувати усі частини квадрата.

Монгольська игра.

Квадрат розміром 10*10, однаково забарвлений по обидва боки, розрізається на 11 частин. У результаті виходить: 2 квадрата, 4 трикутника, 5 прямокутників (4 малих та 1 великий). Дитині пропонують під час упорядкування фигур-силуэтов використовувати усі частини, приєднуючи одну в іншу, не накладаючи одну на другую.

Танграм.

Квадрат розміром 8*8 з картону чи пластика, однаково забарвлений по обидва боки, розрізають на майже 7 частин. У результаті виходить 2 великих, 1 середній і 2 маленьких трикутника, квадрат і паралелограм. Використовуючи все 7 частин, щільно приєднуючи їх одну в іншу, можна скласти багато різних зображень за зразками і власному замыслу.

Колумбове яйцо.

Овал розміром 15*12 розрізають на 10 частин. Через війну виходить 4 трикутника (2 великих грошей і 2 маленьких), 2 постаті, схожі на чотирикутник, жодна зі сторін яких округлої форми, 4 постаті (великі наклади і маленькі), мають схожість із трикутником, але з закругленої однієї стороною. Для виготовлення гри використовують картон чи пластик, однаково забарвлений по обидва боки. Створюючи силует, потрібно використовувати усі частини овалу, приєднуючи їх одну до другой.

В'єтнамська игра.

Однаково забарвлений по обидва боки коло розрізають на майже 7 частин, у тому числі рівні між собою 2 частини, схожі на овал, і 2 частини, мають схожість із трикутником; інші 3 частини — різні за формою і розміру. Орієнтиром при розрізуванні служить центр кола. Отримані після цього частини округлої форми націлюють хлопців складання силуетів тварин, птахів, комах. Для складання силуетів використовують його всі 7 частей.

Чарівний круг.

Коло розрізається на майже 7 частин. У результаті виходить 4 рівних трикутника, в інших частинах попарно рівні між собою, подібні з постатями трикутною форми, але жодна зі сторін вони має заокруглення. З частин гри зручно складати чоловічків, птахів, ракети й решту фігур. Коло забарвлений однаково по обидва боки, під час упорядкування силуетів використовують усі 10 частей.

Щоб урізноманітнити математичні вправи і закріпити засвоєне дитиною, використовують загадки, лічилки, вірші, головоломки, мають математичне зміст, ігрові прийоми. Крім активізації інтересу, вони розвивають в дітей віком кмітливість, винахідливість і смекалку.

Цікаві задачки.

На столі лежало 4 яблука. Одне розрізали навпіл і поклали до столу. Скільки яблук на столі? (4).

У бабусі Даші онука Маша, кіт Пушок, собака Дружок. Скільки в бабусі онуків? (одна онука Маша).

У стіни стоїть діжка, а діжці тієї жаба. Якщо було б 7 діжок, скільки було б жаб? (можливо ні одной).

Як розрізати квадрат, що з отриманих частин скласти 2 нових квадрата?

Над рікою летіли птахи: голуб, щука, дві синиці, два стрижа і п’ять вугрів. Скільки птахів? Дай Відповідь скоріш! (5, інші рыбы).

Горіло 7 свічок, дві свічки згасло. Скільки свічок залишилося? (2, інші сгорели).

У кожному з 4 кутів кімнати сидить кішка. Навпаки кожної з кішок сидить 3 кішки. Скільки у цій кімнаті кішок? (4).

У батька 6 синів. Кожен син має сестру. Скільки дітей у батька? (7).

Летіла зграя качок одна попереду ще й дві позаду, дона між двома і три дні в ряд. Скільки летіло качок? (3).

У Колі і в Маші було порівну зошитів. Коля зі своїх зошитів дав дві Маші. Наскільки зошитів побільшало у Маші, ніж в Колі? (На 4). Загадки Один сторож, багато гілок: Усі по світлиці гуляють, Сміття по скрізь подбирают.

(Віник). Два кінця, два кільця, По середині гвоздик.

(Ножиці). Один ллє, інший п'є, А третій зеленіє так растет.

(Дощ, земля, трава). В нього чотири лапки, Коготочки — цап-царапки, Кілька маленьких вух, Він гроза всім мышей.

(Кот). П’ять братів: роками рівні, Зростанням разные.

(Пальці в одній руці) Будинок без вікон та дверей, У ньому шість кругленьких детей.

(Горошини). Ну й птахи прилітають? По сім пташок у кожному зграї. Друг за дружкою летять, Не повернуться назад.

(Сім днів тижня) Вісім ніг, як вісім рук, Вишивають шовком коло. Майстер в шовку знає сенс! Купуйте мухи шелк!

(Павук) Три біленьких, три чорненьких, Три рыженьких в кошику сидять, Молока вони хотят.

(Дев'ять кошенят) У двох матерів по п’ять сыновей.

(Десять пальців) Лічилочки Якщо, два, три, чотири. Порахуємо дірок" у сирі. Якщо сирі багато дір, Отже, смачним буде сир, Якщо ньому одна діра, Отже, смачним був вчера.

Якщо, два, три, чотири, пять.

Кішка навчається считать.

Потихеньку, понемножку.

Додає до мишці кошку.

Виходить ответ:

(Кішка — є, а мишки — немає!) Якщо, два, три, чотири, п’ять! Шість, сім, вісім, дев’ять, десять! Треба, треба, треба спати І не колобродити. Хто не спить, той вийде он. Хто заснув, побачить сон.

Дев’ять, вісім, сім, шесть,.

П’ять, чотири, три, два, один.

У хованки ми грати хотим.

Треба тільки дуже нам узнать,.

Хто людей піде искать.

«Вгадай правило».

Додаток Д.

Дидактична завдання: описати поведінка людини стосовно об'єктах природи, пояснити ці действия.

Матеріал й устаткування: малюнки з графічним зображенням правил (їх зміст залежить від завдань, розв’язуваних педагогом під час уроків). Наведемо приклади. Мал.1 Бережіть мурашники. Пам’ятаєте, мурахи — санітари лісу! Рис. 2 Не підходьте близько до гніздам птахів. По твоїм гарячих слідах їх можуть знайти і розорити хижаки. Якщо випадково опинишся біля гнізда, не торкайся до нього, інакше птицы-родители можуть назовсім залишити гніздо. Не разоряй пташиних гнізд! Рис. 3 Не обривай лісом павутиння і вбивай павуків! Рис. 4. У лісі старайся ходити стежками, ніж витоптувати траву і грунт. Від цього гинуть комахи й рослини! Див. Мал.5 Не збивай гриби, навіть неїстівні. Пам’ятай, що гриби потрібні природі! Див. Мал.6 Не рви лісом, на луці квітів. Нехай гарні рослини залишаються природі. Для кращого засвоєння цього правила можна прочитати дітям вірш У. Вікторова «Цветок».

Квітка на лугу.

Я зірвав на бегу.

Сорвал,.

Навіщо -.

Пояснити не могу.

У стакане.

Він день постоял.

І завял.

А хоч би скільки он.

На луці простояв? Див. Мал.7. Не лови метеликів, джмелів, бабок та інших комах! Див. Мал.8. Не ламай, не рубай галузі дерев і чагарників! Див. Мал.9. Не лови і неси додому здорових птахів та дитинчат звірів! У природі про неї піклуються дорослі животные.

Важливо, щоб правил поведінки у природі сприймалися дітьми осмислене, утім ані як суворі вказівки. Можна запропонувати школярам самим викласти деякі формулювання, це полегшить сприйняття правив і їх виконання спілкування з природой.

Ігрова дію. Учитель показує малюнок, а діти своїми словами передають сенс правила.

Коли школярі засвоять правило і навчаться застосовувати в реальної життя, малюнки можна використовувати для позначення відповідних дій на екологічної тропе.

«Вибери правильно дорогу».

Дидактична завдання. Уточнити екологічні знання дітей, котрі розкривають взаємозв'язок між об'єктами природи, а як і що визначають відносини між природою, і людиною з урахуванням конкретних правил поведінки (лісом, на луці та інших природних сообществах).

Матеріал й устаткування. Картинка, де зображені стежки. По краях стежин розставлено етикетки правила поведінки у лесу.

Ігрова дію: Дитина обов’язково мусить визначити, якою стежині він піде, і просить обгрунтувати свій выбор.

Хід гри. Перший варіант. Якщо подолати на першої стежині, можна наступити на мурашок (зображений мурашник). За другою, вузької стежині, також не можна йти — між деревами павук сплів свою павутиння. По третьої стежині - змія з дитинчатами гріється на сонечку. Біля четвертої стежки зростає чагарник, але в ньому — гніздо з птенчиками. Тут можна пройти, але дуже тихо.

Другий варіант. У першій стежині - тліючий велике вогнище. На інших самі знаки, що у перший варіант. Діти, обґрунтувавши свої відповіді, дійшли висновку, що треба йти першої стежині, але початку загасити костер.

Наприкінці минулого року для уточнення і закріплення знань можна навести гру — вікторину «Ми знаємо думку і любимо природу».

«Ми знаємо думку і любимо природу».

Програмне зміст: розширити, уточнити і поповнити знання дітей про природу, щодо правил поведінки у природі. Виховувати любов, і дбайливе ставлення до ней.

Матеріал й устаткування: програвач і платівка «голоси птахів», обладнання ігор «Пташки на годівницях», «Птахи у природі», «Вгадай правила», жетони, емблеми для команд.

Хід гри. До групи заходять двоє школярів, вітаються. Учитель запитує, кому вони шукають. Школярі розповідають, що вони юннати, пояснюють, чим займаються, та й кажуть, що він потрібні помічники у роботі з охороні природы.

Учитель. Гадаю, тут ви знайдете собі багато помічників. Наші учні теж люблять природу і опікуються рослинами і животными.

Учні розповідають, як вони опікуються рослинами у Професорському куточку природи, за папугами, жабами, як взимку годували птахів, навесні саджали дерева, щоб залучити птахів на участок.

Школьники-юннаты. Це дуже цікаво, але ми потрібні помічники, які знають і правил поведінки у природе.

Учасники гри відповідають питання педагога, виконують завдання, відгадують загадки, беруть участь у вже їм іграх. За пошук правильної відповіді команда отримує одне очко (жетон).

Запитання і відповіді завдання 1. Назвіть птахів, що зустрічаються в краях. 2. Які птахи летять в теплі краю? Чому вони летять? Яким, одне слово може бути цих птахів? 3. Які птахи залишаються зимувати? Яким, одне слово може бути цих птахів? 4. Загадка. У зимовий день серед гілок Стіл накрили для гостей.

(Годівниця). 5. Гра «Птічкіна годівниця» (завдання виконують за одним дитині з кожної команди по черзі). 6. Відгадування загадок про птахів (перша гра). 7. Гра «Птахи у природі» (з кожної команди за одним дитини становить екологічні пірамідки для дятла і снігура). 8. Інсценування вірші К. Д. Ушинского «Упіймана пташка» (беруть участь троє дітей — «пташка» і двоє «птахолова» з сеткой).

Хід інсценівки. Птахолови накривають позначку сеткой.

Перший птицелов.

О, попалася, пташка, стой!

Не підеш з сети.

Не позбудемося тобой.

Ні внаслідок чого на свете.

Птичка.

О, навіщо, навіщо, я вам,.

Маленькі дети?

Відпустіть полетать,.

Розв’яжіть сети.

Другий птицелов.

Ні, не пустимо, пташка, нет.

Залишайся з нами:

Ми дамо тобі конфет,.

Чаю з сухарями.

Птичка.

О, цукерок я — не клюю,.

Не люблю я чаю.

У центрі мошок я ловлю,.

Зернини сбираю.

Перший птицелов.

Там змерзнеш ти зимой.

Де-небудь на ветке,.

У нас в золотой.

Будеш жити ти клетке!

Птичка.

Про! Не бійтеся в теплий край.

Полечу зимою,.

На неволі - світлий рай.

Буде мені тюрьмою.

Другий птицелов.

Пташка, пташка, як любить.

Ми тебе б стали!

Не дозволили б грустить,.

Усі тебе ласкали.

Птичка.

Вірю, дітки, але для нас.

Шкідливі ваші ласки:

Їм закрила б існувати як раз.

Я навіки глазки.

Птахолови (вместе).

Щоправда, щоправда, пташка! Ты.

Не знесеш неволи.

Ну, так, Бог, з тобою — лети.

І живи на воле!

Птахолови збирають сіті й відпускають позначку, яка радісно летить. 9. Гра «Вгадай правило».

Після закінчення дидактичній гри — вікторини «Ми знаємо думку і любимо природу» школярі вважають жетони і називають кількість очок в кожній команди (практично одинаковое).

Школьники-юннаты. Ми приймаємо всіх учнів помічником юних натуралістів, і перше наше завдання — встановити шпаківні біля школи. Тоді ви слухати пташині співи протягом літа (звучать голоси птахів, записані на пластинке).