Коллектив, історія та современность

Глава 1. Розвиток поглядів на колективі й особистості історія педагогічної мысли.

1. Історико-філософський аспект проблеми взаємовідносин особи і коллектива.

2. Історія учнівського коллектива.

3. Російська традиція колективного воспитания.

Глава 2. Створення ефективних моделей воспитывающего коллектива.

2.1 Соціалістичні експерименти виховання «нової людини «.

2.2 Теорія і практика колективного виховання О. С. Макаренко.

2.3 «Мудра влада колективу «по У. А. Сухомлинскому.

2.4 Коммунарская методика І.П. Иванова.

2.5 Сучасні моделі воспитывающего коллектива.

Глава 3. Психолого-педагогічна характеристика проблеми взаємовідносин колективу та личности.

3.1 Поняття колективу та деякі теоретичні аспекти його формирования.

2. Гуманістична концепція коллектива.

3. Оптимальна структура воспитывающего коллектива.

4. Вплив колективу на личность.

Заключение

.

Приложения.

Библиография.

Проблема колективного виховання було одним із найбільш опрацьованих у радянській педагогіці. Радянської школою було накопичено солідний багаж теоретичних досліджень, і практичних напрацювань у питанні. До жалю, часто-густо вони бували породженням тієї тоталітарної моделі суспільства, що склалася у радянському союзі, й не дуже враховували інтереси особистості, повністю підпорядковуючи її цілям, хто стоїть перед колективом. Тому катастрофа тоталітарної системи у СРСР логічно призвело до у себе руйнація забуття колишніх моделей колективного воспитания.

Упродовж останніх десяти років на пострадянському просторі в кілька разів змінилася парадигма виховання. Початковий підхід, що виник хвилі заперечення досвіду радянської школи, проголосив «Виховання через навчання ». Отже, школа добровільно відмовилася від міста своєї основний громадської функції - передачі соціального досвіду підростаючого покоління. Спричинено це згубного кроку, здається, легко визначити: із знищенням комуністичної ідеології в вихователів виник ідеологічний вакуум, зникла база, на якої було будувати виховання підростаючого покоління. Проте наслідки цієї події були дуже серьёзными.

Роль вихователя, від якої відмовилася школа, відразу перехопили різні структури, який завжди безпечні: від громадських організацій до тоталітарних сект, від клубів за інтересами до кримінальних угруповань. Наслідки очевидні: втрата суспільно-значимих орієнтирів, розпад культурних і моральних цінностей, дезорієнтація молоді у суспільстві, алкоголізм і наркомания.

У умовах казахстанська школа проголосила нову парадигму: «Освіта через виховання ». Через десять років суспільство незалежного Казахстану усвідомлює необхідність повернення від бездушного індивідуалізму, порождённого капіталістичним суспільством до цінностей колективізму і альтруизма.

На жаль, останнім часом виявився забутий теоретичний багаж радянської школи, розтрачений неоціненний практичного досвіду педагогів. На сьогодні актуальною представляється завдання відродження цього досвіду, його критичного аналізу, відбору потім із нього тих істинних цінностей, які допоможуть на етапі виховувати шляхетну і моральну особистість будівельника сучасного незалежного Казахстану. Саме це інтерес змусив зайнятися даної проблемою автори цієї дипломної работы.

Мета денной роботи у тому, щоб проаналізувати теорію колективного виховання в історичному контексті і виділити ті її аспекти, які зберігати своєї актуальності і значущість сучасної школи світлі її нової парадигмы.

Мета визначила завдання исследования:

. Вивчити історію становлення колективного воспитания;

. Визначити, наскільки конкретно-історична ситуація сприяла чи перешкоджала розвитку особистості коллективе;

. Виявити який виховує потенціал, який міститься у колективних моделях воспитания;

. Визначити модель колективу, найвдалішу з метою сучасної казахстанської школы;

. Виявити оптимальну структуру воспитывающего коллектива;

. Визначити чинники, з яких колектив впливає на личность.

Відповідно до поставленими завданнями було використано такі методи исследования:

. Теоретичний аналіз філософської, педагогічної й методичною литературы;

. Спостереження за сучасним навчальним процессом;

. Вивчення шкільної документації, що стосується виховного процесса.

Пророблена література у питанні включає у собі праці таких великих фахівців із питань колективного виховання, як О. С, Макаренко,.

_________________________________________________Доделать!!!

Глава 1. Розвиток поглядів на колективі й особистості історія педагогічної мысли.

1. Історико-філософський аспект проблеми взаємовідносин колективу та личности.

Починаючи розгляд історії учнівського колективу, безумовно, просто необхідно звернутися, передусім, до самого терміну та її визначенню, що з точністю знати предмет рассмотрения.

Саме поняття колектив походить від латинського collectivus[1] і є щодо компактну соціальну групу, що об'єднує людей, зайнятих рішенням конкретної громадської завдання. Колективи бувають різними: трудовими, військовими, спортивними… і учнівськими, у яких в відповідності зі специфікою обраної теми ми бачимо зупинимося. Його поняття будується виходячи з визначення колективу та тому під нею мається на увазі об'єднання учнів з урахуванням суспільно корисною навчальної діяльності. Дізнавшись, що з себе представляє учнівський колектив, ми отримали засіб виявлення його слідів всіх етапах історії людини. Але які були хотілося б торкнутися певні нюанси і труднощі, які неминуче виникають в такому аналізі історії. Одним таким нюансом є сам термин[2] «учнівський колектив». Річ у тім, що широке вживання він отримав недавно, більше, вона має дуже багато синонімів й у наші дні. У зв’язку з цим було виділено б вірним обмовитися, що предметом дослідження даної роботи не термін учнівський колектив, а понятие[3], що він раскрывает.

Застерігши деякі ускладнення вивчення теми, ми сміливо звертаємося до історії, починаючи з часу появи самого человека.

Філософський аспект взаємовідносин колективу та особистості полягає у самої історії становлення особистості колективі. З початку людської історії істота роду Homo було громадським. Справедливо буде зайвим зауважити, на етапі первісності людський індивід не був особистістю, оскільки усвідомлював своїх характерологічних особливостей, отличавших його від навколишнього. Людина перетворюється на той період взагалі виділяв себе з середовища, про що ж кажуть тотемические вірування в зверей-прародителей.

У період рабовласництва ми також можемо говорити про окремої людської особистості. Як стверджує філософ А.Ф. Лосев[4], відчужене характер громадських відносин, у якому раб є «тілом без голови», а рабовласник — «головою без тіла», також сприяв усвідомлення своєї особистісної самості. На цьому грунті росли численні цивільні доблесті греків та римлян — особистість як і не сприймалася суспільством як самостійна громадська единица.

У суворому буквальному розумінні, право говорити про становлення особистості лише з періодом наступу середньовіччя, коли окрема людина стала самостійної виробничої одиницею у полі бою або в майстерні. Настав етап розвитку індивідуальності. Для розуміння і сприйняття людини, як особистості, знадобилася епоха Відродження, яка підсумовувала індивідуалістичне свідомість самостійного виробника і духовні уявлення, виросли грунті християнської основі моралі й підкріплених античної традицией[5].

Відтоді історія педагогіки починається складний діалектичний процес взаємодії колективу та особистості, у якому акценти то зміщуються на індивідуальне виховання й освіту, у тому, щоб отримати «ідеальну особистість» (Руссо), то, на колективне виховання для здобуття права сформувати «нової людини» комуністичного общества.

Залишається відкритим питання, чому людина так завзято шукає колектив, а якому почувається комфортно, навіть попри те, що часто, це вимагає від нього поступатися інтересами власної личности?

Відповідь це питання неодноразово намагалися дати різні філософи, але одне з найбільш переконливих запропонований американським психоаналітиком Еріхом Фроммом[6]: «Людина вирваний з першого єдності з дикою природою, яке притаманно тваринного існування. Маючи одночасно розумом і уявою, він усвідомить свою самітність і отделённость, своє безсилля і незнання, випадковість свого його й смерті. Він міг би перебувати перед такої міри буття жодної секунди, але міг знаходити нові зв’язку зі своїми ближніми, замість старих, визначених інстинктами… Необхідність єдності коїться з іншими живими істотами, пов’язаність із ними — нагальна потреба, він неї залежить психічне здоров’я… кілька способів, якими це єдність може бути знайдено й досягнуто. Людина може спробувати досягти єдності з світом шляхом підпорядкування людині, групі, установі, Богу. У цьому шляху він долає отделённость свого індивідуального існування, стаючи частиною когось чи щось більшого, що вона сам, відчуває і ідентичність в свого зв’язку з тієї силою, якій він підкорився. Або… то вона може спробувати об'єднати себе зі світом шляхом здобуття влади з нього, роблячи інших частиною себе… «[7].

Такий тип взаємодії особи і колективу Фромм називає симбиотическим. І стверджує, що саме такою тип взаємодії був найбільш притаманний людині різними етапах розвитку общества:

" У розвитку людського роду ступінь усвідомлення людиною себе, немов окремого Я залежить від рівня, де він відокремився від клану, і південь від ступеня розвиненості процесу його індивідуалізації. Член примітивного клану міг би висловити своє почуття ідентичності формулою «Я — це Ми », він тоді ще не збагнув себе, немов «індивідуума », існуючого окремо від групи. У середньовічному світі індивід ідентифікувався зі своїми соціальної роллю в феодальної ієрархії. Селянин ні людиною, який випадково виявився селянином, а феодал — людиною, який випадково виявився феодалом. Він був або селянином, або феодалом, і це почуття незмінності позиції було невід'ємною частиною його почуття ідентичності. Коли впала феодальна система, її почуття ідентичності було похитнуто, і став гостре питання «Хто я? » …

Розвиток західної культури ішов у напрямі створення підстави повного висловлювання індивідуальності. Політичне і економічне звільнення людини, приучення його думати за себе і звільнення від авторитарного тиску давали надію, що він зможе відчути своє Як центр і активний суб'єкт своїх здібностей, яким було і є. Але як меншість дійшло до новому переживання Я. А для більшості індивідуалізм не була більше, ніж фасад, на яких ховалася невдача у виробленні індивідуального почуття ідентичності… Замість доиндивидуалистической кланової ідентичності формується нова, стадний ідентифікація, у якій почуття ідентичності полягає в почутті незаперечної приналежності натовпі «. 8].

Настільки велика цитата приведено тут у тому, щоб визначити основну філософську передумову оптимального розвиває взаємодії особи і колективу. Виявляється, колектив може призвести до саморозвитку особистості рівно тією мірою, як і усвідомлюють себе особистостями його члени. Тому нині основне философско-педагогическая завдання вихователя — побудувати колектив, у якому кожна особистість почуватиметься суб'єктом продуктивної діяльності, усвідомлювати, наскільки колективна діяльність сприяє розвитку творчої індивідуальності, приймає її. Відчуття продуктивної спільності, а чи не ілюзія конформной захищеності - ось ідеал відносин, яких кожна особистість повинна очікувати від колективу, яких повинна прагнути, продукувати їхнього власного діяльністю в обществе.

1.2 Історія учнівського коллектива.

Застерігши філософські аспекти, пов’язані з становленням особи і колективу, автор спробує дати короткий нарис історії педагогіки в розрізі становлення учнівського коллектива.

У первісний період історію розвитку колективу можна простежити на підставі відомостей про особливості виховання і навчання, оскільки колективне виховання нерозривно пов’язане з самим учнівським коллективом.

У цей період виховання стало переходити до рангу особливої діяльності, і було частиною повсякденного боротьби людини за виживання. І саме тому від цього, як було організовано, часом залежало непросто добробут, а життя тієї чи іншої члена громади. Такі обставини змушували відповідально підходитимемо його реалізації й примушували вибирати найефективніші і доцільні його форми. І напевно, тому специфічної рисою людства у період було групповое[9] початок вчених. Первісне виховання готувало всіх дітей однаково до повсякденні. Критеріями добору у той чи інший учнівську групу був підлогу та вік. Така колективна традиція виховання і формування учнівських колективів наприкінці первіснообщинного періоду призвело до появи своєрідних «Будинків молоді» для дітей і підлітків. Це був прототипи шкіл, організовані на виховання громадського людини, навчання його певним трудовим навичок і умениям.

Характер діяльності, склад вихованців і наставників вдома молоді поступово менялись.

У разі матріархату до 7−8 років хлопчики й дівчатка виховувалися спільно під керівництвом жінок, а трішки старшому віці - раздельно.

При патриархально-родовом ладі тому, що хлопчиків повністю перейшла найстарішим і жерцям, вдома молоді стають роздільними, отже, і учнівські колективи у період незалежно від віку учнів стали формуватися за ознакою. Принаймні майнового розшарування громади з’являються окремі вдома молоді для найбідніших і найбільш для заможних членів громади (племена ацтеків, майя), що призвело до формування колективу виходячи з майнового критерия.

Отже, основи формування учнівського колективу при патриархально-родовом ладі зазнали істотні зміни. Слід відзначити, що зміни у формуванні колективу далися взнаки і з його особливостях, зокрема, взаєминах усередині нього. Але, тим не менш, заслугою цього часу було і те, що учнівські колективи були й формування здійснювалося не насильницькими методами.

Згодом, можливо, через підвищення ролі патріархальної і через зростання кількості ремісників, які боялися конкуренції, колективні форми навчання менш распространёнными. І тому проблема формування та життя учнівського колективу особливого інтересу не викликала. Так було в Київському періоді розвитку виховання на Руси,[10] навчання мало індивідуальний характер, і якихось згадувань про учнівському колективі був. Після утворення Московської держави кардинальних змін цього не сталося. Але тут не себе звертає особливість місця навчання. Таким місцем навчання була сім'я. Здається, яка зв’язок може бути між колективом та його сім'єю? На думку відомих вченихпедагогів, наприклад Крупської, Луначарського тощо. буд., сім'я є також колективом, навчання у якому можна говорити про особливо у той час найбільш поширеними вважалися багатодітні патріархальні семьи[11], особливості яких давали всі підстави вважати можливість існування учнівського коллектива.

Що ж до західної Європи, вона не дуже відрізнялася в підході до колективу. Тут, як у Росії у період, колективні форми виховання і навчання втрачали своїми панівними позиціями, і розповсюдження отримали індивідуальні. Очевидно, значної ролі тут зіграли, як вищезгадані чинники, і майнове нерівність. Окремі феодали мали змогу передплачувати навчання одного учня кільком вчителям. Що ж до дітей бідноти, всі вони, зазвичай, сягало ще підмайстра чи продовжували сімейну справу. Отже, можна зробити висновок, у тому, що у середньовіччя, якщо учнівські колективи і існували, лише як виняток із загального правила.

У період, яких-небудь змін до формах навчання навіть передбачалося, оскільки і далі лишався центрі уваги й не так особистість, скільки передача індивідууму соціальних функцій, що він має виконувати у своїй наступній життя. Форми передачі цієї функції були, переважно, індивідуальними. Та тривало до появи який народився Чехії 28 березня 1592 рр. в Нивницах засновника сучасної педагогіки Яна Амоса Кам’янського (1592−1670). Він різко вирізнявся своїми поглядами навчання і від своїх сучасників. У його працях було закріплено дуже багато принципів антагоністичних його часу, але усталених і світом живих нашого часу. Його праці було неможливо пройти і повз аналізованої у «справжній роботі теми. І його твори, можна сказати, послужили основою при освіті сучасних шкільних колективів. Це завдяки перегляду підходів до утворення учнівських колективів на той час. Так, наприклад, до цього часу тому ж приміщенні діти сиділи разом без будь-яких розбіжностей навіть брався до уваги їх вік. І якщо вчитель займався те з одним, те з іншим учнем. Ян Амос Коменський бачив слабкі результати з організацією учнівських колективів таким чином і тому розробив й першим і запровадив поділ учнів на класи, завдяки цього стала творцем класно-урочної системи. Він стверджував що «як діти багатих чи дворян, але не всі однаково, дворяни і міщани, багаті і бідні, хлопчики й дівчатка, у містах та в українських селах, — усі мають ходити до школи », завдяки його новим дослідженням ставало потенційно виконуваною. Приміром, той самий класно-урочна система має не лише підвищувала якості освіти, а й удешевляла процес навчання, роблячи освіту більш доступною. Твердження україноюдаїки у тому, що у класах повинні навчатися й дівчатка, викликало безсумнівний інтерес до вивчення учнівського колективу оскільки, безумовно, колектив, де навчаються лише хлопчики, відрізняється від колективу, де навчається і девочки.

Але, розробивши класно-урочну систему, Ян Амос Коменський писав, що необхідно ухвалити до уваги особливості окремого учня, і далі робить висновок: «З кожної людини можна зробити людини. Але, щоб молода людина став нею треба виховувати ». І, з його праць, роль однієї з таких «вихователів» виконував класс.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що Ян Амос Коменський зробив значний внесок й у створення своєрідного «скелета» сучасного первинного учнівського коллектива.

Після розробки класно-урочної системи вона до початку поширюватися і витісняти індивідуальні форми навчання. Отже, у Європі, почалося повсюдне формування учнівських колективів. Що стосується Росії, то і вона також не залишилася осторонь. Першу половину 18века стала революційної у розвиток процесу навчання у Російській державі, де реформи галузі освіти не оминули увагою аналізованої у цій роботі теми. Якщо цього періоду навчання відбувався за сім'ї, то результаті перегляду ставлення до ньому і звернення до західному досвіду стали впроваджувати і колективні форми навчання. Підтвердженням цього є і те що, що наприкінці XVII століття Росія, не располагавшая системою регулярних навчальних закладів, створила її в протязі 1700-х рр. Створення системи регулярних навчальних закладів підвищило зацікавленість до колективу, оскільки виникла потреба ефективної організації класів. Якоїсь єдиної політики і шаблонів був. Унаслідок чого, з’явилося багато навчальних закладів, у яких застосовувалися різні підходи до організації учнівських колективів. Єдине, що із них об'єднувало, то це рівняння на західний досвід з допомогою щодо його впровадження західних фахівців, що їм мали через те, що першій половині 18 століття досвід застосування колективних форм виховання у тому країнах це вже был.

Паростки реформи освіти до другої половини 18 століття зійшли, і терені Росії остаточно утвердилася класно-урочна система. При цьому клас вже сприймалася як єдиний колектив, і з нею велася і з єдиним цілим. І тому вчитель зобов’язаний був вести навчання ні з окремим учнем, і з цілим класом. У результаті, коли учень читав чи відповідав, весь клас мав його стежити. Це нововведення у Росії стало переломним фактором в організацію процесу творення в учнівському коллективе.

Але, тим щонайменше, у період основні центри педагогічної науки, а отже, і центри дослідження колективних форм і методів формування колективу, перебували поза межами Росії. І тут слід зазначити, що не однозначним було ставлення відомих вчених до колективним формам виховання, отже, і до самого учнівському колективу як його необхідною складовою. Приміром, видатний учений Ж. Ж. Руссо, котрий у 18 столітті, досить негативно ставився до класно-урочної системи. Він думав, що вона придушує особистість дитини, і негативно б'є по вихованні. Підстава таких положень стає зрозуміло, коли бачиш, що метою виховання Ж. Ж. Руссо вважав природне, вільне, природозгідне виховання людини-борця відкидає авторитет наставника. І це дійсно, якщо мети виховання Руссо порівняти з учнівським колективом, він воістину міг придушувати дитини, оскільки, тоді як учнівському колективі немає визнання авторитету наставника, він стає некерованої силою здатної накоїти чимало лиха. Понад те, метою виховання у колективі, навряд чи, може бути розвиток у особистості якостей борця. Швидше, навпаки, у колективі особистість не бореться, а навчається поважати інтересів інших і визначити компроміси продовжити спільної прикладної діяльності і досягнення мети. Останнє, ясна річ, не відповідало поглядам Ж. Ж. Руссо і тому, він обстоював індивідуалізацію обучения.

Кілька інший погляду дотримувався Клод Анрі Гельвецій (1705 1771гг.). Він висловлювався за «перевагу громадського виховання перед сімейним». І із ним погодитися, адже основна маса населення Європи не дати своїх дітей відповідне виховання. І впровадження класно-урочної системи що тоді могла врятувати кустарне виховання бідних станів, бо вона було менше витратним. Певне передбачаючи це, Дені Дідро (171−1784 рр.) я виступав проти станового виховання, але ці не означало, що він виступав за спільне виховання дітей різних верств. Він лише порушував проблеми необхідності виховання дітей як вищого, но[12] й третього сословия[13]. І, що цікаво, такі ідеї підтримано як теоретиками, а й практиками. Так, Роберт Оуен орга-нізував у Шотландії та США перші дошкільні установи для дітей робочих, де діти виховувалися на кшталт колективізму. У колективі дітям прищеплювалися трудові навички з урахуванням їх інтересів. Не скажеш, у результаті такого новаторства він досяг серйозних результатів, але початок року було положено.

1.3 Російська традиція колективного воспитания.

У цей самий період біля Росії яких — або корінних змін у розгляді колективу було. Тривала запровадження регулярних навчальних закладів, отже, і кількісне впровадження класно-урочної системи. У цей час часто змінювалися міністри освіти та радгоспів виникали розбіжності у процесу навчання між окремими особами, що займаються проблемами педагогіки. І, тому якогось єдиного підходу до утворення учнівських колективів, або до становищу в системі освіти був. Приміром, в 1828 року міністром освіти був призначений граф Лівен, за якого панував ухвалено Статут про початкових і середніх школах (1828 р.). Він стверджував, що учнівський колектив повинен складатися з дітей однієї й тієї ж стану. І у цього він припускав розподіл шкіл на:

— парафіяльні школи для нижчих сословий,.

— повітові школи для дітей купців, ремісників, інших міських обывателей,.

— гімназії для чиновництва та дітей дворян.

Такий стан показувало певний застій у ставленні до формуванню колективу. І бачили, що Росія цій галузі лише йшла за Заходом, йдучи вже з уторованій доріжці. Безумовно, це могло радувати російську інтелігенцію, і тому перебували люди, які мислили інакше, однією із був В. Г. Бєлінський, виступав проти станового освіти та виховання уже. Але, попри така думка Бєлінського та інших видатних діячів просунутої частини російського суспільства, будь-яких зрушень у зміні підходи до освіті учнівських колективів був. Поколишньому учнівські колективи формувалися з урахуванням приналежність до тому чи іншому стану на основі статків воспитанников.

Тим часом у другій половині XIX століття у країнах групова форма організації виховання у шкільництві отримує стала вельми поширеною і теоретичне обгрунтування. У цей час за умови вживання закріплюється знак рівності між поняттями групова форма і колективна форми організації виховання і, завдяки К. Марксу і Ф. Енгельсу, останній термін отримує стала вельми поширеною. Це відбувається, оскільки колективна форма виховання у шкільництві відбиває їхнє концепцію, за якою: «…лише у колективі індивід отримує кошти, дають можливість всебічного розвитку своїх задатків і, отже, лише у колективі можлива особиста свобода"[14].

На думку ряду видатних діячів, вже у цей період виховання на кшталт колективізму стає провідним принципом педагогіки, а формування колективу — метою виховної роботи. Засобом і формою досягнення цього також проголошувався коллектив.

Такі докорінні зміни у країнах Заходу було неможливо оминути цього і їх східного сусіда, у результаті найбільш значного розвитку педагогічної думки у Росії Нового часу довелося другу половину ХІХ століття. Але, на жаль, бурхливого розвитку, у сфері вивчення колективу, підходу до його утворенню відкладень і тим паче взаємовідносин усередині нього не сталося. Причиною, очевидно, було переважання освіти консервативних зусиль і вся той самий російська неповороткість. Як і першої половині 19 століття основному політика стосовно учнівському колективу закінчувалася з його освіті. Усіх знову хвилював склад колективу, у певних школах. Знову-таки у тому, що домогтися однорідності колективу, відбувалося розподіл шкіл: на классово-сословном і матеріальне становище учнів. Але у цьому єдиної політики із боку держави був все за тими самими причин, що у першій половині 19века — часта зміна міністрів освіти і розбіжності серед окремих педагогів. Приміром, в Статуті с/ш (1864 р.) відхилялася классово-сословная дискримінація навчання. При черговий ж зміні міністра все поверталося назад й інші вигляді. І, тим щонайменше, стало очевидним, основним критерієм при освіті учнівських колективів у другій половині 19века ставало матеріальне становище учнів. І навіть здобуття права обмежити доступом до престижному освіті для дітей з народу, насамперед використовувалися такі заходи, як підвищена плата за учёбу.

Хоч хто прийде із Заходу ідеї у тому, що школа має будуватися на громадської основі, сприяли навчання дітей із народу. Разом з тими ідеями з’явилося розуміння те, що загальне освіту необхідно як окремої особистості, а й суспільству загалом щодо його розвитку, культури, економіки… Внаслідок цього стала поява учнівських колективів, які з дітей малозабезпечених батьків, які звільнялися від сплати їх обучение.

Так, жодну з таких шкіл (Яснополянская школа (1859 р.)) містив Толстой Левко Миколайович. Приклад цієї школи можна сказати, що за діяльністю домагаючись прекрасних результатів, вона зробила чималий внесок у вивчення учнівського колективу. Її общешкольный учнівський колектив складалася з 40 хлопчиків і п’яти дівчаток. Бо в школі застосовувалися різні методи навчання типу колективних творчих творів, що дітям вчитися спільному виконання праці та отримувати інші навички неможливі для здійснення поза коллектива.

Однією з найбільш найяскравіших педагогів як аналізованого періоду, але і всієї історії педагогіки є Костянтин Дмитрович Ушинський (1824 — 1870). Цей різнобічно розвинена людина залишив слід в питанні вивчення колективу. Якщо співвіднести висловлення: «єдність навчання дітей і виховання для формування гуманної особистості» і «педагог має вчити, а допомагати вчитися», можна дійти невтішного висновку про визнання їм одна з головних ролей вчених і навчанні за колективом. Він випустити з уваги, що зниження той час авторитарного характеру впливу педагога навчання і особистості той час, призведе до заповненню її учнівським колективом. Що ж до першого висловлювання, яке є основним принципом Ушинського, те справді «не можна навчати, не виховуючи». Оскільки навчання особистості відбувається для суспільства і кінцевому счёте неї самої, то виховання гуманної - особистості спрямованої для інших, людинолюбної і реагуючою — є одним із першочергових завдань. Виховання гуманної особистості при індивідуальному і навіть за сімейному навчанні сумнівно і якщо можливо, то як виняток. Що ж до її формування у колективі при грамотному участі педагога не сумніваюся. Понад те, К. Д. Ушинский підтримував класно-урочну систему. У цьому застерігав умови, у яких мав існувати коллектив:

1. стабільний склад класса.

2. твердий порядок проведення занять (за часом і расписанию).

3. заняття з окремими учнями й цілим классом.

Перше дозволяло виникненню більш розвинених взаємовідносин всередині нього. Друге вже виховувало організованість цілого колективу. А третє передбачало визнання як окремого учня, а й усього класу в ролі об'єкта процесу обучения. 15].

Що ж до складу учнівського колективу, він був прибічником елітарної вищої освіти, какого-нибудь окремого класу, або стану. Тому висловлювався за обов’язкове шкільне навчання всім. Крім цього він був на позиції, що учнівські колективи мають з дітей мають однаковий вік, завдяки чому з організацією їм процесу переклади вже з класу на другий стали ежегодными.

Що ж до Казахстану він, будучи складовою Росії, зі часом переймав її досвід, ідеї, й ставлення до утворення. Тому зміни у ставленні колективу ми змогли обминути й Казахстан. Звісно, не можна сказати, щодо з'єднання з Росією, жодних колективних форм навчання у Казахстані був, вони були, але упродовж протягом ряду років з моменту появи самого Казахського ханства особливих змін залишилися не зазнали. Так до 19 століття навчання казахський дітей здійснювалося у мектебах. Навчання у таких навчальних закладах мало явно релігійний ухил і ще одній особливості у формуванні учнівського колективу. Річ у тім, що навчання, зазвичай, було доступним дітям найзаможніших осіб, і самі групи учнів мектебов формувалися хлопчик. Але як вже уже відзначалося вище з приєднання до Росії почала змінюватися і згодом ставали відкриватися світські навчальними закладами. Це обставина допомогло утворенню відкладень і формуванню учнівських колективів, як виходячи з релігійному підході, а й у світському, що ні змусило себе чекати. Так було в 1887 року було відкрито жіноче училище в Иргизе, у наступні року було отрыты ще 5 навчальних закладів для дівчат, де навчалися до 1896 року 211 вихованки. Такі успіхи досягнуто завдяки подоланню реакційних традицій ислама.

Тим часом західна педагогіка стояв дома. Трансформації в галузі освіти та виховання уже були викликані, що відбуваються, змінами у суспільних стосунках, економіці, політики і іншій системі людської діяльності. У цей час вже утвердилися ринкові закони, одне із яких був такий: «попит породжує пропозицію» слідуючи їй від педагогіки були потрібні нові підходи до утворення, які могли б задовольнити зрослі вимоги до обсягу одержуваних знань, умінь і навиків. Ставало очевидним, що успішний розвиток промисловості без освіти працівників, підвищити рівень їх знань неможливо. Той-таки працівник, по крайнього заходу, повинен знати грамоту, що матимуть можливість ознайомитися з інструкцією з обслуговування, експлуатації устаткування й техніки безпеки. Враховуючи те, що чільними економічними критеріями є оптимальне співвідношення ціни, і якості, не здається дивовижним те, що колективні форми виховання і навчання виявилися поза конкуренції при широке впровадження освіти. У зв’язку з цим учнівський колектив отримав як новий трамплін для вдосконалення, а й нових характеристик поширення. Де з допомогою колективних форм можна було навчання малозабезпечених шарів населения.

На заході забезпеченням зрослих потреб у галузі освіти і виховання були задіяні великі педагогічних центри: Ліга нового виховання, Міжнародне Бюро Просвітництва, окремими країнах виникли національні педагогічні об'єднання, наприклад, прогресивна асоціація народної освіти (США). Вони узагальнювали накопичений практичного досвіду навчальних установ і займалися вивченням природи дитини що, безумовно, також сприяло оптимальному вибору форми навчань. Оскільки жодна із багатьох країн, де їх діяли, канула від колективних форм, можна дійти невтішного висновку, у тому, у результаті своєї діяльності більшість із цих центрів не дійшли висновку про їхнє слабкої ефективності. І за ринкових відносин, усі ці й інші педагогічні центри, окремі визначні педагоги були одноманітні в результатах своєї діяльності. У результаті різних напрямів своєї діяльності поруч із: релігійної педагогікою, педагогікою яка орієнтована філософське осмислення процесу навчання і виховання, педагогікою нового виховання, повинна була, і соціальний педагогіка, яка вирізнялася особливою підходом до колективним елементам в воспитании.

Найвідоміший з її представників Еміль Дюркгейм[16] дотримувався концепції стадій цивілізацій і колективних уявлень. По цю концепцію людство минуло історичні стадії, кожної у тому числі притаманні свої ідеали виховання — «колективні уявлення». Під процесом навчання — розумів прилучення кожного члена суспільства до «колективним уявленням» цього часу. І через усе це Е. Дюркгейм був переконаний у громадському характері педагогічного процесу. Він вважав, що вихованням є - методична соціалізація учня. Що ж до школи, то роль її полягала у розвитку набору інтелектуальних, моральних та фізичних якостей, які вимагає суспільству й так середовище. Базуючись з його працях можна побачити що, на його думку, у результаті виховання мала відбутися індивідуальна социализация.

Крім вищезгаданого, Е. Дюркгейм був за дозоване управління процесом виховання, ніж піднімав питання про зниження ролі вчителя. У його час вчителю відводилося першорядне місце, ніж, на його думку, завдавався збитки розвитку самостійності у учнів. У водночас, виступаючи за зниження ролі вчителя, як першорядної чинника на дитини Еге. Дюркгейм висував шкільний класс.

Такий підхід пов’язані з розумінням ролі учнівського колективу як доцільною середовища виховання та становлення моральних сил личности.

Висуваючи ж на таку роль учнівський колектив, за педагогом, Еге. Дюркгейм визнавав обов’язок безпристрасно і особистих емоцій виконувати громадський замовлення виховання окремих осіб для общества.

Серед інших напрямів у сфері виховання, привертає мою увагу, отримавши розвиток США педагогіка прагматизму, чи прогрессивизма яку очолює був Джон Дьюї. Яких або серйозних робіт, у сфері вивчення колективних форм навчання, у цій школі не розробляли, хоча роль колективу, у процесі виховання і навчання зізнавалася. Так, наприклад Джон Дьюї, у загальне розвитку учня, вважав за необхідне навчання і виховання у шкільництві. Заодно він стосувався теми кількості учнів групи. На думку Джона Дьюї дуже багато учнів призводить до пасивності, механічному навчання, одноманітності використовуваних методів і програм. У неперервному зв’язку, із чим висловлював те, що великі за кількістю учнівські колективи заважають розвитку особистості. І тому вважав, що у первинних колективах, навчання має коїтися з невеликою кількістю учеников.

Як очевидно з вищеописаного, колективні форми у країнах заходу отримали ще більший поширення. Але, на жаль розвитку ідей, більш глибокого опрацювання колективних форм виховання і більше нового прориву у сфері, цього не сталося. І тому твердження, перехід західної педагогічної думки у сфері вивчення колективних форм на екстенсивний шлях, можливо, не будить звучати занадто смело.

Але тоді як країнах заходу сталося охолодження інтересу до колективним формам виховання, то Росії навпаки, вони продовжили своє розвиток. Праця у галузі вивчення колективних форм тісно була з практикой.

Так було в цей період, з’являється безліч експериментальних учебновиховних установ із принципово новим підходом до організації учнівського колективу. Однією з таких установ був «Сеттльмент" — просветительно-воспитательное установа, створене Москві А. У. Зеленко і С. Т. Щацким. Його особливістю було те, що праця розглядався як виховання і загальнодосяжний спосіб організації колективу. У цьому закладі враховувалися вікові і індивідуальні особливості дітей, завдяки чому було створена наскрізна система виховання від дошкільника до дорослих. Що стосується Шацького, він широковідомий своїми працями з проблем зі школи і формуванню дитячого колективу, що викликає у його зв’язки й з аналізованої темою особливий інтерес. Так був учасником створення й низки інших дитячих установ, у чому незмінно домагалася успіхів. Секрет Шацького як і ньому самому, і у особливої організації колективів цих колоній. Основні моменти організації колективів, яким він керував можна визначити на прикладі дитячої трудовий колонії «Бадьора життя», створена в 1911 біля Калузької губернії. У ній було організована напружена «бадьора життя» дітей, підпорядковуються суворому режимові і наповнена розумним змістом: працею, самообслуговуванням, грою, театром, музикою спортом. Відмінністю учнівського колективу цього установи, було що «Дитяче співтовариство» оформили і організовано певним чином: існували вибіркові органи самоврядування. Організаційна структура колективу складалася з загального зборів, яке періодично збиралося на сходки. На загальних зборах вирішувалися різні запитання щодо, приміром, про випуску часопису, що членам колективу вчитися знаходити між собою точки соприкосновения.

Значним досягненням С. Т. Шацького стала реалізація, насправді єдності педагогів та дітей у колективі, і навіть подолання з-поміж них «смислового бар'єра». Понад те, педагогічному колективу вдалося, без застосування адміністративних заходів покарання, організувати взаємне, розумне позитивний вплив дітей друг на друга. Досягнення таких результатів здається неможливим, але допомогою проведеною роботи з нейтралізації аморальних наснаги в реалізації дитячої середовищі і боротьбі нову моральність, бажане стало действительностью.

На початку 20века комуністичні ідеї виховання, якими червоною ниткою проходила тема колективу, були поширені. І тому цікавий ставлення до них педагогів на той час. Поруч із позитивними відгуками були й негативные.

Так Зеньковський В. В. про комуністичних ідеалах виховання писав: «Це виховання далеке від гуманізму, оскільки чуже пацифізму, взаємодопомоги, симпатії до усього живого, любові до малу батьківщину і всієї вітчизні. Любов до людству замінюється служінням класу, національне — інтернаціональним, духовне — матеріальним». Понад те, він стверджував, що комуністичне виховання спочатку може бути людинолюбним, оскільки ділить дітей по класовою належністю. І з нею не можна погодитися, бо за такому вихованні явно порушувалася гармонія між колективом і особистістю. За такої вихованні інтереси колективу ставилися вища від особистих, тоді як оптимальним поєднанням було б домінування лише окремих інтересів колективу, а інших випадках мали переважати інтереси личности.

Глава 2. Створення ефективних моделей воспитывающего коллектива.

2.1 Соціалістичні експерименти виховання «нової людини «.

Ввечері 7 листопада 1917 року разом із холостим пострілом крейсера «Аврора» почалася як революція у складі Імперії, а й у педагогіці. До влади прийшли більшовики, які дотримувалися ідеалів виховання К. Маркса й Ф.Енгельса. Наслідуючи ідеї його учителів, більшовики на 24 з'їзді КПРС, наріжним принципом радянської системи виховання визнали: «Виховання у колективі і крізь колектив». Та заодно потрібно справедливо помітити, що й на початковому етапі знають становлення радянської педагогіки сліпого копіювання західних комуністичних ідеалів виховання був. Немає, завдяки діяльності академіка А. В. Луначарского, доктора педагогічних наук Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацького, А. З. Макаренка та інших. Понад те, можна казати про заплановане підйомі педагогічної думки і новий підхід на роль колективу. Коли раніше інтерес проявлявся переважно для її формуванню й у кращому разі, до колективним формам освіти, нині він зацікавила як що виховує сила. Визнання за колективом такий ролі ознаменувало у педагогіці протистояння СхідЗапад.

Захід визнавав «виховного колективу», більше, будучи прабатьком ідей виховання у колективі, до початку 20 століття до них збайдужів. На першому плані вийшли індивідуальні форми виховання, у яких навчительство вчених значно знизилася задля забезпечення «свободи» учнів. Свобода учнів за такої стратегії виховання залишилася про себе її творців, але в практиці сталося учинение свавілля одних учнів з інших. Здається, що це сталося внаслідок помилки західних педагогів. У чому цю помилку однозначно відповісти не можна. Але можна сказати що, колектив бере участь у вихованні особистості, чому підтвердженням служать слова А. С. Макаренко: «У житті діти не мають жодного слова, жодного факту, жодного явища чи добросусідські відносини, які, крім свого життєвого значення, або не мали б значення воспитательного"[17]. За існування класно-урочної системи, не визнаючи за колективом роль вихователя, західні педагоги канули від пов’язаних із нею проблем, а й просто переклали їх у самих коллектива.

Але, якби заході до «виховного колективу» інтересу не помічалося, то СРСР, він з кожним роком наростав. І, як стверджує Л. І Новикова[18], у перших післяреволюційні роки проблема колективу та особистості одним з найактуальніших теоретично та практиці виховання підростаючого покоління. Якщо звернутися до своєї історії на той час, можна побачити, що ні 24съезд КПРС"), і підлабузництво стало визначальним поширення і розробки помітними вченими проблем «виховного колективу». Підсумок бурхливому ростові, і підйому колективне виховання були зобов’язані, скоріш, велику кількість безпритульних дітей, чиї батьки знищені були результаті затяжний громадянську війну, та дітей — сиріт. Багато безпритульних поповнювали кримінальні зведення і погіршували криміногенну ситуацію, що, безумовно, істотно заважало відновленню країни після тривалого розрухи. Кожного безпритульного не можна було прилаштувати в приёмную сім'ю і тому стала гостра потреба створення установ для безпритульних. У цих установах складалися свої колективи з властивими тільки їм проблемами вчених личности.

Зіткнувшись із такою ситуацією, радянської школі потрібно було будувати свою роботи з дітьми на принципово нових, коллективистических засадах. Так як у цих умовах школа ставала непросто місцем, де отримують знання, як це було раніше, а й місцем на виховання дітей, хто був позбавлені родителей.

Виховна робота була пов’язана з труднощами, тому Н. К. Крупская й О. У. Луначарський у статтях і промовах поверталися до ідеям колективного виховання, роз’яснюючи його зміст і цілі, характеризували основні принципы.

Предметом уваги Н. К. Крупской були проблеми: громадського виховання, організації колективної діяльності школярів, гуманізації внутриколлективных взаємин держави і ролі емоцій у колективному воспитании.

Приділяючи увагу формуванню коллективистической з психології та навичок колективного поведінки в дітей віком Н. К. Крупская і А. В. Луначарський не вважали, що це призведе до обезличиванию дитини. Вони критикували як обезличку, і педагогів, подводивших ці випадки під «теоретичну базу».

Павло Петрович Блонський, теж який приймав обезличку, до першого десятиліття радянської влади зіграв жодну з значних ролей у зміцненні позицій учнівського колективу. І за його трудам можна казати про нової сторінці до вивчення учнівського колективу перелистывание яку затяглося аж на три століття. Він провів межа між нове і старим. Раніше учнівський колектив формувався з урахуванням складу, чисельності та віку учнів, що у суті було поглибленням та розвитком класно-урочної системи. У його монографії «Трудова школа» (1919г.) розглядалася концепція цієї трудовий школи, що була теоретичним орієнтиром у створенні нової школи. Вона передбачала, що учні набувають знання шляхом взаємовідносин всередині колективу та оточуючим природним світом. Що стосується формування колективу, то, крім обліку вікових і статевих особливостей учнів, він надавав значення знання і цінностей шкільного класу. Так висловлювався, що виховувати й навчати необхідно за умови знання і цінностей шкільного класу, тобто складної системи, яка виконує інтегративні функції через громадське думка, настрій і домінуючі установки лідерів. Отже, вона вже розглядав необхідність звернути увагу до колектив як у тому, що його сформувати, але й вивчення процесів що відбуваються усередині нього, чому, власне, раніше мало приділялося уваги. Таке зневага до внутрішнє життя колективу робило його виховне впливом геть окрему особистість у разі малоефективним. Визнання і це, за колективом ролі вихователя особистості, безумовно, вкотре зміцнювало ідеї виховного колективу із теоретичного думки і стимулювала їх практичне применение.

Педагоги-практики не забарилися, і нове покоління підхопило ініціативу у старшого. І, тому, на всьому протязі історії радянської держави виникали яскраві особи, які зіграли ключову роль розвитку ідей колективного виховання: С. Т. Шацький, В. М. Сорока — Ростовський, Ф. Г. Мелихов, М. А. Погребенский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов,.

Усі вони довели свої ідеї як на папері, а й у практиці, що є найважливіше у відповідь про їхнє життєздатності і необхідності вивчення у наші дни.

Установи створені С. Т. Шацким ми встигли розглянути вище, тому відразу перейдём до розгляду колективу, створеного, В. М. Сорока — Ростовським. Цей чоловік примусив напівголодних, напівроздягнених дітей забути відчуття голоду та холоду, перетворити вчення у майже казковозахоплюючий процес, створивши колективі атмосферу спраги знань, колективної творчої пошуку невідомої або вони майже невідомої дітям раніше країні знань. Хлопці цієї школи були особливими, окремі відпочатку були «запущеними». Перед педагогами стояло завдання їх виховання і перевиховання і, обравши колективне виховання, вони у ньому не помилилися. Але, очевидно, характерною рисою цього була основа, де відбувалося згуртування хлопців. Описати цю основу можна словами вихованця школи, Л. Пантелеева: «Нас лікували працею, але працею не фізичним, не переплётным справою, … а тим, що називається — культурою: взимку по 10 уроків щодня, влітку 6−7. Жодних протестів — ні тоді, ні тепер, у пам’яті. Ми з насолодою всотували у собі культуру».

Саме тоді стала вельми поширеною, завдяки Н. К. Крупской отримали ідеї виховання у колективі, з допомогою праці, але, крім школи В. М. Сорока — Ростовського, було також і школа Ф. М Достоєвського, де основою згуртування колективу було навчання. Тут взаємини усередині учнівського колективу також були розвиненими, що його змістовною та духовної жизни.

Та найцікавішими моделями «виховного колективу» є ті, створені чотирма останніми педагогами з вищезгаданого списку. Саме їх моделі дитячого колективу стали широковідомими і ввійшли до історії педагогики.

Ф.Г.Мелихов і М. А. Погребенский, стали засновниками моделі, досвід якої згодом проглядывался внаслідок діяльності ряду педагогів, серед яких можна згадати й А. С. Макаренко.

Ідея створення цієї установи, була породженням все ті самі проблеми того часу: безпритульністю і криміногенної ситуацією. Бажаючи дозволити тяжёлую ситуації у столиці, було вирішено молодих правопорушників переправляти за місто району населённого пункту Большево. Майбутні комунари приймалися, зокрема, і з відомої Бутирської тюрми. Але, попри це, від перших днів їх прибуття ним ставилися з довірою: залишали без конвою і відправляли з грішми до магазину. Такі прийоми виховання вчорашніх злочинців допомагали педагогам будувати довірчі стосунки держави й формувати вони почуття ответственности.

У основу діяльності колективу Большевской комуни в 1925 року було покладено такі принципи, як: 1) добровільність перебування, 2) довіру, 3) продуктивний працю в інтересах загального господарства, 4) повна самодіяльність комунарів у єдності із тодішнім керівництвом заклади і персоналом.

Як свідчить історія, досвід Большевской комуни вдалий. І як, кажуть її сучасники, така удачливість полягала у принципах виробничого і теоретичного навчання, включавшие у собі самодіяльність в усьому (під управлінням, організації внутрішнє життя), добровільність і до набраним ребятам.

Бажаючи створити колектив із здоровими внутрішніми відносинами керівники комуни особливо ретельно підійшли до питань її формування. При прийомі до комуни кандидати мали можу погодитися з такими умовами как:

1. розрив всіх контактів із колишніми «дружками»,.

2. відмови від алкоголя,.

3. відмови від наркотиков,.

4. відмови від азартних игр,.

5. готовність трудиться,.

6. готовність підпорядковуватися рішенням органів самоуправления.

Беручи такі умови, юнак, з одного боку підкреслював добровільність свого вибору, з іншого — приймав цінності нової йому групи людей. І далі, такий добровільна відмова від елементів потенційно сприяють розкладанню групи, сприяв створенню розвиненого колективу. Такий колектив згодом ставав ефективною і дієвою силі впливу на особистість, надаючи неї сприятливий влияние.

Значну роль досягненні успіху комуною грала її продумана структура. На чолі комуни стояло загальні збори членів, що було вищим органом самоврядування та «останньою інстанцією комуни. Крім нього, існувала активна комісія, що складалася з п’яти чоловік і виконувала функції виконавчого органу, і навіть інші комісії, важливу роль серед яких виконувала конфліктна, яка допомагає у разі неминуче виникаючих проблемних ситуаций.

Цікавим елементом, який прозирати і в багатьох інших моделей «виховного колективу» була демократия[19]: керували життям комуни саме вихованці установи у вигляді чіткої внутрішньої організації та чітких внутрішніх правил. Демократія закріплювалася у статті виданого комуною нормативного акта: «завідуючий у відсутності і немає права провести ту чи іншу захід без затвердження його загальним собранием».

Доказом ж перевиховання особистості умовах «колективу» не так на словах, а на конкретних даних є факт відсутності крадіжок тим більше, що в хлопців були ключі від усіх складов.

У Большеве вік вихованців варіювався від 16-ти до 21. А, отже, термін перебування у середньому близько двох, трьох років. І, що цікаво, після наступу граничного віку багато не їхали, залишалися, і створювали сім'ї. Отже, спочатку виховне установа згодом став і виробничим підприємством зі співжиттям для малосемейных.

За період своєї діяльності чисельність вихованців постійно возрастала.

|1924 рік |18 вихованців | |1926 рік |77 вихованців | |1928 рік |248 вихованців | |1930 рік |655 вихованців | |1936 рік |5000 вихованців |.

Чисельність сімейних комунарів з кожним роком теж росла:

1931;290.

1935;1036.

І, здається, ці цифри як, нізащо інше, свідчить, що Большевская комуна як виявляла життєздатність, а й розвивалася як жодна інша з її сучасниць. І тут можна зупинитися у тому, зростання колективу комуни як не послабив її підвалини, а й, навпаки, зміцнив їх. Оскільки більше стало людей, які дотримувалися одних цінностей. П’яти тисячам, безумовно, було легше встояти перед оточуючим світом, ніж вісімнадцяти. А стояти було так і просто, тому що в колишніх злочинців був велика спокуса згадати колишні дни.

Комуна розвивалася, щоб займатися зростаючого колективу працею, були побудовано три фабрики: Трикотажна, взуттєва і коньковая.

Стимулом праці, у яких стало нарахування тарифних ставок з першого по п’ятий розряд. У спочатку існування комуни, заняття велися по 2часа тим більше, що роботи тривали 8часов. Відомий педагог.

А.С.Макаренко не схвалював такий, справедливо помічаючи: «негативним моментом у створенні цієї комуни було те, що школа мала другорядне значение».

Як очевидно з вищеописаного, у складі загального колективу комуни входили учнівські і виробничі колективи. Для поліпшення змістовності життя жінок у 1924 було створено хорові, духові, струнні, радіо кухлі і спортивні секції, що було початком формування колективів по интересам.

У 1930 року у комуні відкрили технікум, що стало початком формування колективів із вищої організацією, ніж які формувалися раніше з урахуванням школы.

Заслуги Большевской комунны було виявлено як цифрами і фактами але і словами такого авторитетну людину як А. М. Горький, який називав Большевскую колонію: «найцікавішій республікою „Шкид“».

А. А. Фролов — людина, є фахівцем у сфері макаренского спадщини, зазначав, що «Вивчення А. С. Макаренко досвіду трудовий — комуни колишніх правопорушників імені Ягоди ОГПУ № 1 в Большеве… сыграло важливу роль становленні та розвитку колективу колонії імені М. Горького і комуни імені Ф.Э.Дзержинского».

І, справді, ні з нею отже — заплющити очі на організацію життя колективів цих явно схожих установ. І, далі - хтозна, було б успіх у колонії їм М. Горького і комуни їм Ф. Э. Дзержинского якби знаком А. С. Макаренко із досвідом колонії в Большеве.

Головні особи, без яких досягнення у створенні колективу комуни, могла б і же не бути — це її завідуючий Ф. Г. Мелихов і загальний керівник проекту ОГПУ М. А. Погребенский, якому ми якраз і зобов’язані за отримані неї сведения.

Яких або значних за обсягом праць про діяльність комуни в архівах на пострадянському просторі в знайдено був, можливим завдяки її создателю.

Своїм існуванням колонія зобов’язана наказу Г. Г. Ягоди від 18августа 1924 року. У долі комуни Г. Г. Ягода зіграв, як радісну неї роль, і сумну, суть яких можна відбити у таких словах: я тебе породив, разом із тобою і помру. Після звільнення керівника впливового попередника КДБ — ОГПУ усе, що була пов’язана з нею пов’язане знищили разом з тими, цьому не хотів. І малий, що знищили — вилучили усе, що було з таким установою як Большевская комуна, котра хоча й називалася імені керівника ОГПУ усе ж таки була далекою від политики.

2.2 Теорія і практика колективного виховання О. С. Макаренко.

Та особливо відомим теоретиком, котрі розробили модель «виховного колективу» став А. С. Макаренко. Коли педагогами торкаються теми колективу, хоч у нашій країні по закордонах, вона автоматично асоціюється особою цього великого педагога. Попри роки, залишається незмінним факт: якщо хтось досліджує проблеми колективу, критикуючи чи схвалюючи її у вихованні особистості, він звертається до трудам А.С.Макаренко[20].

У результаті, було правильно, докладніше, зупинитися на моделі колективу, створена в керованих їм учреждениях[21].

Як згадувалося як і, пише у своїй книжці доктор історичних наук В.С. Хелемендик[22]: «Центральне місце у теорії А. С. Макаренко займає вчення про виховному коллективе».

«…Виховним колективом Макаренка називав такій формі організації життя дітей, яка, будучи повнокровною і радісною дитячої життям, максимально задовольняє дитячі життєвих потреб, до того ж час є коммунистически котра виховує школою, успішно роздільною все виховні завдання, які з вимог нашого суспільного развития"[23]. Також педагог торкався питань становища учнівського колективу, у суспільстві: «Колектив є частиною радянського суспільства, органічно пов’язану зі іншими коллективами"[24].

Вчення О. С Макаренка містить докладну технологію поетапного формування колективу. Він сформулював закон життя колективу: рух — форма життя колективу, зупинка — форма її смерті; визначив принципи розвитку колективу (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельного дії); вичленував етапи (стадії) розвитку коллектива.

Щоб стати колективом, група повинна пройти нелегкий шлях якісних перетворень. У цьому шляху О. С. Макаренка виділяє кілька стадій (этапов).

Перша стадія (педагог як суб'єкт управління) — становлення колективу. Саме тоді колектив виступає, передусім, як мету виховних зусиль педагога, прагне організаційно оформлену групу перетворити у колектив, т. е. таку соціально-психологічну спільність, де відносини учнів визначаються сенсом спільної прикладної діяльності, її цілями, завданнями, цінностями. Організатор колективу — педагог, від цього виходять все вимоги. Перша стадія вважається завершеною, як у колективі виділився та заробив актив, вихованці згуртувались з урахуванням спільної мети, загальної роботи і загальної организаций.

У другий стадії посилюється вплив активу. Нині вже актив як підтримує вимоги педагога, однак і пред’являє їх до членів колективу, керуючись власними поняттями у тому, що дає користь, а що — збитки інтересам колективу. Якщо активісти правильно розуміють потреби колективу, всі вони стають надійними помічниками педагога. Фундаментальна обізнаність із активом цьому етапі вимагає пильної уваги педагога.

Для другий стадії характерна стабілізація структури колективу. Колектив тим часом виступає вже проводяться як цілісна система, у ній починають діяти механізми самоорганізації і саморегуляції. Вона здатний вимагати від своїх членів певних норм поведінки, у своїй коло вимог поступово розширюється. Отже, другого стадії розвитку колектив вже постає як інструмент цілеспрямованого виховання певних якостей особистості. Основна мета педагогів в цій стадії — максимально скористатися наявними можливостями колективу на вирішення тих завдань, заради яких цей колектив створюється. Практично тепер колектив сягає певного рівня свого розвитку, як суб'єкт виховання, внаслідок чого став і стає можливим цілеспрямовано використовувати його на цілях індивідуального розвитку кожного окремого учня. У загальній атмосфері доброзичливості стосовно кожного члена колективу, високого рівня педагогічного керівництва, стимулюючого позитиви особистості, колектив стає засобом розвитку соціально важливих якостей личности.

Розвиток колективу в цій стадії пов’язані з подоланням протиріч: між колективом й окремими учнями, випереджаючими у своєму розвитку вимоги колективу чи, навпаки, відстаючими від результатів цих вимог; між загальними і індивідуальними перспективами; між нормами поведінки колективу та аналогічних норм, стихійно складывающимися у п’ятому класі; між окремими групами учнів із різними ціннісними орієнтаціями тощо. буд. Тож у розвитку колективу неминучі стрибки, зупинки, руху вспять.

Третя й наступні стадії характеризують розквіт колективу. Вони відрізняються поруч особливих якостей, досягнутих на попередніх етапах розвитку. Щоб підкреслити рівень розвитку колективу в цій стадії, досить зазначити рівень і той характер вимог, пропонованих друг до друга членами колективу: вищі вимоги себе, ніж до своїх товаришам. Одне то це вже свідчить про досягнутому рівні вихованості, стійкості поглядів, суджень, звичок. Якщо колектив сягає цієї стадії розвитку, він формує цілісну, моральну особистість. На даної стадії колектив перетворюється на інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний досвід, однакові оцінки подій — основний ознака і найхарактерніша риса колективу цього разу третьої стадии.

Показником сформованого колективу О. С. Макаренка вважав також всерединіколективні відносини, які мають особливі відмітні признаки:

1) мажор — стала бадьорість, готовність вихованців до действию;

2) відчуття власної гідності, що з ставлення до цінності своєї команди, гордості за него;

3) дружнє єднання його членов;

4) відчуття захищеності кожного члена коллектива;

5) активність, проявляющуюся з готовністю до впорядкованого, діловій действию;

6) звичку до гальмування, стриманості в емоціях і словах.

Внутріколективні відносини у установах А. С. Макаренко мали особливий неповторний стиль, де також приділялося значення та естетиці побуту, також від вихованців вимагалося мати належний зовнішній вид.

Значну увагу А. С. Макаренко приділяв які виникають, міцніючим усім стадіях розвитку колективу традиціям. Традиції — це такі стійкі форми колективної життя, які емоційно втілюють норми, звичаї, бажання вихованців. Він вважав, що вони допомагають виробляти загальні норми, розвивають колективні переживання і прикрашають жизнь.

У традиціях їм виділялися великі та малі. Великі традиції — це яскраві масові події, підготовка і проведення яких виховують почуття гордості на власний колектив, віру у його сили, на повагу до громадському думці. Малі, буденні, повсякденні традиції скромніше в масштабах, але щонайменше важливі по виховним впливам. Він справедливо помічав, що вони вчать підтримувати встановлений порядок, виробляючи стійкі звички поведінки. Малі традиції не потребує особливих зусиль, їх підтримують усталений порядок, усіма добровільно прийняте соглашение.

Особливо цікавими вивчення моделі виховного колективу А. С. Макаренко є закони існування колективу. Їх було три: 1 закон системи перспективних ліній, 2 принцип паралельного дії, 3 наступність поколений.

Практичну мета, що може захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою. Заодно він виходив з цього становища у тому, що «істинним стимулом людського життя є завтрашня радість». Зрозуміла кожному вихованцю, усвідомлена і сприйнята їм перспективна мета стає мобілізуючої силою, і допомагає переборювати труднощі й препятствия.

У практиці виховної роботи А. З. Макаренка розрізняв три виду перспектив: близьку, середню і далеку. Близька перспектива висувається перед колективом, які є про всяк стадії розвитку, навіть у початковій. Близькою перспективою то, можливо, наприклад, спільна недільна прогулянка, похід в цирк чи до театру, цікава игра-соревнование тощо. буд. Основне вимогу до близькій перспективі у тому, що вона повинна переважно спиратися на зацікавленість: кожен вихованець сприймає її як власну завтрашню радість, прагне її здійсненню, смакуючи очікуване задоволення. Вищий рівень близькій перспективи — це перспектива радості колективної праці, коли вже образ спільного справи захоплює хлопців як приємна близька перспектива.

Середня перспектива, на думку О. С. Макаренка, залежить від проекті колективного події, кілька відсунутого у часі. Досягнення цієї перспективи треба докласти зусилля. Прикладами середніх перспектив, отримали поширення сучасної шкільної практиці, може бути підготовку до проведення спортивного змагання, шкільного свята, літературного вечора. Середню перспективу найдоцільніше висувати тоді, як у класі вже сформувався хороший працездатний актив, котрі можуть із ініціативою, і повісті у себе всіх школярів. Для колективів різних рівнях розвитку середня перспектива повинна диференціюватися за часом і сложности.

Далека перспектива — це відсунута у часі, найбільш соціально значуща вона потребує значних докладає зусиль до досягнення мета. У такій перспективі обов’язково поєднуються особисті та суспільні потреби. Приклад найпоширенішої далекої перспективи — мета успішного закінчення зі школи і наступного вибору професії. Виховання на далекої перспективі дає значний ефект буде лише тоді, коли чільне місце у колективної діяльності займає працю, коли колектив захоплений спільної діяльністю, коли задля досягнення поставленої мети потрібні колективні усилия.

При побудові перспектив він помічав: вибудувати систему перспективних ліній потрібно, щоб у будь-якій час колектив мав собі яскраву захоплюючу мета, жив нею, докладав всіх зусиль на її здійснення. Він зазначав, що успішний розвиток колективу та кожного члена цих умовах істотно пришвидшується, а виховний процес протікає природно. Вибирати перспективи треба з такою розрахунком, щоб робота закінчилася з реальним успіхом. Перш, ніж ставити перед учнями складні завдання, необхідно і загальносуспільні потреби, і культурний рівень розвитку та організованості колективу, і його роботи. Безперервна зміна перспектив, постановка нові й дедалі більше важких завдань — обов’язкове умова прогресивного руху коллектива.

Давно встановлено, що безпосереднє вплив педагога на учня за низкою причин то, можливо малоефективним. Найкращі результати дає вплив через те, які школярів. Це враховував А. З. Макаренка, висуваючи принцип паралельного дії. У його основі — вимога впливати на школяра не безпосередньо, а опосередковано, через первинний колектив. Сутність цього принципу наочно представлена на умовної схемою, запропонованої І. П. Подласым[25] (рис. 1). Так, виходячи з працях А. С. Макаренко, він пише, кожен член колективу виявляється під «паралельним» впливом, по крайнього заходу, трьох сил — вихователя, активу і лише колективу. Вплив на особистість здійснюється, як безпосередньо вихователем (паралель 1), і опосередковано через актив і колектив (паралелі 2 «і 2). При підвищенні уровня.

[pic] Рис. 1. сформованості колективу безпосереднє вплив вихователя на кожного окремого вихованця слабшає, а вплив нею колективу посилюється. Принцип паралельного дії застосуємо вже в другий стадії розвитку колективу, де роль вихователя і сила його виховного впливу ще значні. На вищих рівнях розвитку колективу зростає вплив активу і колективу. Не означає, що вихователь повністю перестає прямо проводити вихованців. Тепер дедалі більше спирається на колектив, які вже сам стає носієм виховного впливу (суб'єктом виховання). По структурі колектив А. С. Макаренко ділив на на 2 виду: спільний бізнес і первинний. Первинний був складовою частиною загального, і саме від нього Антон Семенович і пропонував починати виховні роботи. Він був такий колектив, у якому окремі його члени перебувають у постійному діловому, побутовому, дружньому і ідеологічному об'єднанні. У установах Макаренка первинний колектив називався загоном, на чолі якого стояв командир, який обирався терміном від трьох до шість місяців. З існуючого безлічі варіантів і принципів, у яких можливо побудова первинного колективу, Антон Семенович вибрав вікової і виробничий. Але після, коли склався дружний колектив, він створив різновікові загони. Приділяючи увагу первинному колективу, він зазначав необхідність виховання і крізь загальний колектив, головною умовою існування якого було можливість спільного собрания.

«Скелет колективу» (рис. 2) у А. С. Макаренко, крім його структури, мав і зараз органів самоврядування. До органів самоврядування входив весь педагогічний коллектив[26]. Так виходило тому, що Законодавчим органом був суцільний збори всього педагогічного колективу, де кожен мав права вирішального голоси. На загальних зборах вирішувалися найважливіші питання життя колективу. Існував також виконавчий орган, куди входили командири первинних загонів і голови комісій і Комісії на чолі з председателем.

За словами А. С. Макаренко результат всієї виховної системи — це режим і дисципліна. У колективах колонії їм. М. Горького і дитячої комуні їм. Ф. Еге. Дзержинського у неї. Під дисципліною педагог розумів добре організовану життя дітей, логіка якої був в домінуванні інтересів колективу над інтересами особистості. Така логіка починала діяти у разі, коли особистість свідомо виступала проти коллектива.

Під режимом А. С. Макаренко розумів метод і засіб виховання. Він вважає, що має бути доцільним, обов’язковим всім вихованців і точний по времени.

Що ж до покарання, то А. С. Макаренко говорив, що, при правильної організації, має бути без покарання. Якщо ж воно усе ж застосовується, воно має застосовуватися без заподіяння моральної шкоди і фізичних страждань. Під суттю покарання А. С. Макаренко розумів, переживання дитини через те, що його засудив коллектив.

Отже, основними елементами, належними А. С. Макаренко основою моделі «виховного колективу» являются:

1. Самоуправление,.

2. Конституція колективу, написані і неписані норми життя і правил поведінки, система вимог до постаті і навіть режим.

3. Дисциплина.

4. Соподчинение.

5. Ответственность.

6. Тон і стиль жизни.

7. Этика.

8. Характер взаємин у коллективе.

9. Інтереси детства.

Як згадувалося багато визначні радянські педагоги на той час обстоювали трудове виховання, відбивало відому думку Маркса у тому, що «при розумному громадському ладі кожен дитина з 9-летнего віку має стати продуктивною працівником як і, як й у працездатний дорослий человек…». 27]И А. С. Макаренко теж знаходив позитивні моменти в трудовому воспитании:"…В трудовому зусиллі, виховується як робоча підготовка людини, а й підготовка товариша, тобто. виховується правильне ставлення решти людям…".

Але А. С. Макаренко як висловлювався за трудове виховання, він його застосовував практично. Але в комуні працю не була заради самого процесу, він носив промисловий характер, діти займалися реальним працею, побачивши його на свої плоди й заробляючи у своїй гроші, завдяки чому комуна ні від когось не залежала у матеріальному плані існувала на самоокупаемости.

Що ж до потенціалу колонії їм. М. Горького і дитячої комуни їм. Ф. Еге. Дзержинського, то думці ряду відомих учёных,[28] він був величезний. Але, на жаль, це не помічено прибічниками переважно словесного книжкового виховання на той час, які зуміли з допомогою спритних чиновничье-административных маневрів пошкодити живі паростки комуністичної праці, взращиваемые педагогом-новатором. На думку доктора історичних наук В. С. Хелемендика,[29] «Саме руйнація прекрасного виховного колективу колонії їм. Горького розпочато саме сіло, що дітям звернулися із закликом: «Досить вам бути батраками — беріться за навчання…». Це було зазначено тим більше, що, крім роботи тривала 4 години, діти також навчалися — теж 4 часа.

Але все-таки закриття колонії, попри всі негативних наслідків, наводить на думку: був чи досвід, метод, ідеї А. С. Макаренко абсолютними і оправданными?

Коли людина сягає реальних, небачених результатів, завжди з’являються серед тих, хто захоплюється, й ті, які хочуть їх оспорити. У зв’язку з чим, доводиться зважувати за й дочку проти тих чи інших положень, побудованої Макаренка системи виховання в коллективе.

З найвідоміших критиків А. С. Макаренко виділяється доктор педагогічних наук професор Ю. П. Азаров.

Особливу популярність придбала його цитата щодо А. С. Макаренко: «…Страшний тим, що талановитий. Тим, що стала співаком не зовнішньої диктатури, а глибоко внутрішньої, коли насильство з радістю сприймається тими, ким ця дія спрямована. А. С. Макаренко створив набір примітивних догм, які легко вкладались свідомість вчительства: для колективу, через колектив, в колективі! Школа — завод! Мажор! Нам до особистості! Совість, гармонійний розвиток, жаль, буржуазні категорії. Ми створюємо педагогіку паралельного дії, але це, отже, плювати на страждання кожного окремої людини, аби колектив в фанфарном марші тупав до написаним перемогам! Макаренковщина вичерпала себя!"[30].

Отже, цитата починається з деякого парадоксу: «…насильство з радістю сприймається тими, ким ця дія спрямована…». Але далі усе йде в відповідність до приказкою: «що далі до лісу, то більше вписувалося дров». Такі асоціації мимоволі виникають оскільки Азаров стверджує у тому, що А. С. Макаренко був до особистості, до того ж час у інший своєї книжки він пише: «…Наше виховання має спрямувати розкрити здібностей кожного дитини, провадити до виявлення творчих обдарувань кожного учня як суб'єкта формування цілісної, а чи не часткової особистості. Саме це марксистські становища розкривають у своїх працях Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А.С.Макаренко» [31]. До того ж сам Ю. П. Азаров згадує про методі «паралельного дії» у якому особистість грає які з колективом однією з головних ролей.

Але, Ю. П. Азаров продовжуючи критику, попри демократичний стиль управління педагога, порівнює його з невиправним тоталитаристом Сталіним: «Обидва скромні, акуратні, суховаты, обидва терпіти що неспроможні пустопорожніх етичних рахзговоров, не приймають Достоєвського, заперечують такі етичні категорії, як совість, жаль, співчуття» чи «…Ці двоє «великих» людей втілювали у собі хіба що новим типом людини. Макаренка давав приклад вихованцям і педагогам. Сталін — громадянам страны"[32] Такі порівняння у його книжці робить у ролі прологу решти випадам проти великого педагога, де А. С. Макаренко, як йому здається, виступає як наступника ідей сталінської теорії: «…Макаренка розвинув ідеї сталінської теории». 33] Або: «Макаренка увібрав у собі найстрашніше, що у сталінської ідеології: нівелювання особистості, відмови від інтелігентних традицій російській та класичної педагогіки…» І говориться попри всю тому, що А. С. Макаренко, до того, як розпочати будівництво свих установ, глибоко вивчав досвід західних і російських педагогів, наприклад, такого як С. Т. Шацкий.

Розглядаючи випади Ю. П. Азарова проти А. С. Макаренко, мимоволі помічаєш, що їх адресовано не так на конкретну цілісну модель «виховного колективу», але в уривчасті вирізки з написаних ним робіт. Твори А. С. Макаренко не можна читати з двох, трьом словами чи абзацам його потрібно сприймати цілісно, з урахуванням умов у що їх трудился.

Але, що тішить, навіть у такі випади є, що сказати, оскільки Макаренка насправді вважав, що гармонія особи і колективу це головні умови його життєдіяльності і виховного впливу. Багато та, крім Ю. П. Азарова, неправильно розуміють положення про підпорядкуванні індивідуальних цілей колективним. Але тут потрібне це становище розуміти не як придушення особистості колективом, бо як те, що особистість мала виконувати основні покладені неї обов’язки з благоустрою, дотримання правил поведінки й дотримуватися правила шанування старшим. І це дуже чітко сполучається з існуючим у А. С. Макаренко законом життєдіяльності дитячого колективу — єдності свободи і відповідальності, правий і обов’язків личности.

І, якщо Ю. П. Азаров та інші критики А. С. Макаренко, виступають проти його законів, чому вони не виступають проти усієї правової системи не лише Росії, а й усього світу, яка побудовано схожих принципах?

Читаючи книжку Ю. П. Азарова, на цей питання на розгляді відповідь: «…Зізнаюся, також остаточно ні переконаний у своїй правоте».

Можливо не розуміючи помилок А. С. Макаренко та її послідовників, шукаючи чорну кішку темною кімнаті, де її немає, він продовжує лінію своїх роздумів ніж ставить нашій глухий кут. Наприклад, він самоврядування відносить до тим засобам, які можуть опинитися звертатися до свій прямий протилежність, що зумовлює придушення «…ініціативи, приниження гідності человека…"[34]. У той самий короткий час він і авторитарний характер відносин не сприймає: «…Авторитарний характер відносин, жорстокість і разобщённость створюють дискомфорт в душах дітей, а негативний психологічний клімат шкільному колективі завжди кепсько впливає на психічний стан всіх студентів, без исключения.»,[35]что сутнісно немає альтернативи для вибору побудови взаємин у дитячому коллективе.

На відміну від такого типу роздумів Ю. П. Азарова неприходить до свого логічному роздумів А. С. Макаренко, також котрий приділяв багато уваги шкільним відносинам, виходячи з практиці, пише: «А, щоб забезпечити позитивний вплив на особистість, вихователь мусить стежити, як складаються стосунки у колективі, направляти їх, допомагати осмислювати і, коли треба, конструировать».

На заході А. С. Макаренко також піддавався деякими педагогами критиці. Найбільш сильно тиснуть відчувала його висловлювання: «Перевагу інтересів колективу має бути доведено остаточно, до нещадного кінця». Під час читання цих слів згадується випадок, описаний в його «педагогічної поемі», коли загальні збори колектив очолюваної їм колонії, попри вмовляння Макаренка, вилучив зі свого числа одного вихованця за ініціацію бійки. Фактично, це таки було нещадним кінцем при цьому порушника порядка.

А.С.Макаренко такий вирішення проблеми між колективом і особистістю допускав у разі, коли всі шляху впливу особистість вичерпані і від такої члена колективу продовжували страждати інші - та їхніх учнів і вчителя. Чому є підтвердженням слова самого педагога: «Захищаючи колектив переважають у всіх точках зустрічі з егоїзмом особистості, колектив тим самим захищає кожну особистість і відданість забезпечує неї найбільш сприятливі умови розвитку». У зв’язку з цим, результатом досвіду роботи Макаренка залишається те, що колективна робота під час вирішення кола завдань виховує соціальні мотиви, почуття відповідальності держави і колективізм, і навіть творче ставлення до діла. У результаті можна зробити висновок, що у основі своїй моделі виховання у колективі і крізь колектив великий педагог створив метод, що дає кожної особи можливість розвивати здатності розуміти й зберігати свою индивидуальность.

Але у всьому повагу до А. С. Макаренко, не можна погодитися про те, що хоч і не залишав поза увагою особистість у колективі, проблему розвитку індивідуальності дитини у колективі, так цілком і зірвалася раскрыть.

Але водночас, розуміючи складність цієї проблеми, він вважав, що в міру розвитку нашого суспільства та людських індивідуальностей, вона й більше буде ускладнюватися. І ставив педагогам майбутнього питання: «Як, слідуючи за якостями особистості, її схильностями і здібностями, скерувати цю особистість у найбільш потрібну неї сторону».

Драма великого педагога О. С. Макаренка, здається, міститься зовсім не від в її особистість. У разі критика педагога покладає нього відповідальність у виконанні соціального замовлення, якого вимагало тоталітарна радянське суспільство 1930;х. У той самий час, не слід забувати, що досвід Макаренка дозволив пройти школу соціалізації безлічі хлопців, які самотужки були б безповоротно втрачені суспільству. Так, тоталітарний режим пред’являв замовлення конформную особистість, «мажорно «яка підпорядковується усім своїм вимогам. Так, О. С. Макаренка мало уваги приділяв розвитку індивідуальності особистості, але не забувати у тому, що це був, коли звідси понятті не говорили навіть философы.

У той самий час, що виховує система Макаренка була ефективна, й наша справа сьогодні - «відокремити зерна від полови «й скористатися практично тим, що залишається актуальним і з сьогодні - методикою організації дитячого коллектива.

2.3 «Мудра влада колективу «по У. А. Сухомлинскому.

Відповідь питанням, що терзало Макаренка, вдалося дати на практиці своєї роботи В. А. Сухомлинскому. Він реалізував принцип піклування про кожному члені колективу, про здоров’я Наполеона, настрої і індивідуальних задатках. Виховання любов’ю, повагою, розумом вважав В. А. Сухомлинський головним у перетворення дитини в повноцінного члена нашого суспільства та громадянина такого суспільства. Василь Олександрович Сухомлинський (1918;70), практично, в усіх власних трудах[36] звертався до колективу. Для В. А. Сухомлинського дитячий колектив — співтовариство дітей, у якому ідейна спільність, інтелектуальна спільність, емоційна спільність, організаційна спільність. Роботи В. А. Сухомлинського з вивчення колективу не втратили актуальності і з сьогодні, оскільки вона розглядала найбільш распространённые колективи нашого часу: зі школи і класу. Такий їхній підхід В. А. Сухомлинського обумовлювався його роботою у школі. І тому цікаво його ставлення як до общешкольному колективу, до первинному — класу. Під колективом класу розумів «складне взаємодія різноманітних інтересів і захоплень, взаємну „заразливість“, обмін духовними придбаннями і знаннями тобто усе те як і створює „інтелектуальний фон“ підвищує загальний рівень розвитку дітей, викликає загальне прагнення більше дізнатися, покращити навчання і тих допомагає дітям у тому головному праці». Що ж до самого общешкольного колективу, його існування, В. А. Сухомлинський за умов не комуни, не дитячого будинку, а звичайній школи вважав «…великий натяжкой"[37] Колектив, на думку, В. А. Сухомлинського має бути авторитетом для дитини, бо, якщо у ньому щось знаходив для своєю духовною життя і прилучався до вищим інтересам, для нього переставав бути таковым.

Будучи, як у С. Соловейчик, приймачем О. С Макаренка, він також розглядає колектив, як воспитывающую силу. Але, у своїй, він зазначає: «Колектив стає котра виховує силою лише тому випадку, коли він натхненний моральним багатством, інтелектуальної багатогранністю, життєвої мудрістю, комуністичної убеждённостью керівника школидиректора». У цьому, він підкреслює, «щоб керувати колективом і давати правильний напрямок своєї діяльності, керівник зі школи і все вихователі зобов’язані добре знати психічні, духовні, інтелектуальні особливості кожного ребёнка». ,.

Підтримуючи А. С. Макаренко у цьому, що «колектив — опора вихователя», В. А. Сухомлинський відбиває думку тих, хто застосовував практично досвід великого педагога: «хоч би яким сильним інструментом не було вплив його на особистість, не всемогутній. Понад те, саме оскільки цей інструмент сильний, найчастіше вона виявляється небезпечним до рук як не вежды, а й мастера».

Вищевикладене думка В. А. Сухомлинського свідчить у тому, що деякі положення А. С. Макаренко йому не були «…настільки безупречными"[38].

Сухомлинський велике значення приділяв духовному збагаченню дитини. І він писав: «Виховання — цей постійний духовне збагачення ребёнка"[39].

І маючи такі погляди виховання він пропонував будувати всю «всю систему взаємин у учнівському колективі отже б переважна частина зусиль кожного вихованця була на піклування про інших людей: про товаришів, батьків, про всіх, хто потребує на допомогу й підтримки». «Моральний досвід — він говорив — набуття в взаємовідносинах є є джерелом — безкорисливої доброти, серцевої щирою чуйності й отзывчивости».

Визнаючи необхідність турботи колективу стосовно особи, він виступав за правильне духовне взаємодія колективу та особистості, що передбачає чуйність, тактовність, делікатність колективу стосовно до всього суто інтимному. І на цих питаннях має відігравати певну роль і саме вихователь: обережно підступати до вирішення, у тому чи можна присвячувати колектив у те, що вихованець вважає глибоко особистим і недоторканним. Справді, оголюючи суто особисте, не лише принижує людську гідність вихованця, а й виховує ту твердошкірість, яка, в кінцевому підсумку, веде до емоційного невежеству.

Так само як і Макаренка, він вважав, що воля особистості виражається над незалежності людини від суспільства, а гармонійне поєднання особистих інтересів та інтересів громадських. Свобода особистості передбачає перед колективом, вихована не словами, а справами: «Чим більший зробить колектив для учня, то глибше він відчує свою перед товарищами».

Але на відміну від А. С. Макаренко стосовно застосування покарань з участю колективу Сухомлинський ставився обережно «Дитина, що дозволив помилку, замикається у собі цурається товаришів, і - що не вельми бажано — притупляються його пориви й прагнення до хорошим справам, заглушаються її бажання бути чесним, високоморальним». У результаті «непродумане застосування покарань послаблює учнівський колектив і найчастіше призводить до кругової поруке».

Сухомлинський розглядав колектив з різних сторін, й тому він не міг торкнутися питання інтересу особистості колективу: «життя й діяльність й діяльність колективу задовольняє підлітка лише за тому умови, що він знаходять у колективі задоволення своїх різнобічних інтересів». А колектив, у якому дитина не знаходить нічого для своєї духовного життя, який прилучає його до вищим інтересам, для дитини втрачає всякий авторитет. І на задоволення духовного життя дитини, для його активної діяльність у колективі, він пропонував йому брати участь у кількох колективах, кожен із яких проти нього відкривав б розповів щось своє. Але, пропонуючи дитині активної участі в колективної діяльності, він визнавав й необхідність тривалого відпочинку від колективу після кожної навчальної четверти.

Розглянувши погляди В. А. Сухомлинського, ми можемо високо оцінити його справедливе розуміння сутності колективу, взаємовідносин особи і колективу, у повазі до людини і вірі в него.

2.4 «Коммунарская методика «І.П. Иванова.

Ще одну модель колективного виховання, довела практично свою ефективність, створив академік И. П. Иванов.

Особливістю колективу був, як високий рівень розвитку колективу, а й поява бажання в членів колективу до виконання поставлених завдань, які часто де вони одержуючи нічого взамен.

Найімовірніше, успіх полягав у самій моделі, а чи не в особистості її творця. Такий висновок можна зробити виходячи з практики її застосування. Модель залишалася і участі її творця, більше, на її основі було створено багато інших колективів. Таким фактом не могла похвалитися жодна інша модель, зокрема і створена А. С. Макаренко.

Життя колективу починається з її формування. Формування колективу у системі Іванова починався з лідера групи (педагога) який перед організацією колективу формував його ідейну платформу, критерії членства у ньому. Після формування колективу, лідер групи якого називали комісаром, ставав її ідейним керівником. Сформульовані комісаром ідеї, важливу роль відігравали, оскільки зі своїми позиції відбувалося розгляд вчинків і суджень групи. Сам механізм організації колективу був динамічний. Це, оскільки центром була діяльність колективу, яке організація від що здійснюється в конкретний момент завдань. Але, тим щонайменше, незмінним залишалося існування вищого органу влади, яким було «огонёк"[40], ньому, загальні збори вирішувало самі значні питання, серед яких можна выделить:

. аналіз звітний період (між сборами);

. планування ближньої перспективы;

. планування дальньої перспективи; (на півроку, рік і более);

. глобальний ретроспективний аналіз стану і оцінка поточного стану клуба;

. вирішення питань членства;

. вирішення питань методологічного, законодавчого і ідеологічного порядка,.

. вибір чергових командиров.

Задля ефективної організації великого колективу, И. П. Иванов, пропонував у межах створювати й невеликі за чисельністю (15−30 человек).

У колективі існувала, своєрідна, виконавча владу у особі чергових командирів. Термін їхніх повноважень визначався тривалістю дорученої ним завдання. Якщо обирався командир клубу, він міг займати своє становище до року, якщо виконувалася поточна завдання, то повноваження командира могли вимірюватися годинами. Така особливість тривалості виконання командирами своїх повноважень зумовлювалася існуванням принципу взаимоподчинения, коли кожен член групи у період є чиїмось керівником, й у (включаючи комісара) — підлеглим. Така система допомагала разом із аналізом вчинків, регулювати лідерські претензії і розвивати навички організатора в кожного члена группы.

Але, тим щонайменше, «серцем» моделі була її структура, чимось схожа зі структурою розглянутих вище колективів, а процес її діяльності. На думку Іванова, кожен із членів великого чи малого колективу, постійно може бути зайнятий вибором, плануванням реалізації, і рішення будь-яких поставлені завдань. Задля реалізації цієї ідеї разом з ефективністю використовував «Колективні творчі справи». Основа їх ефективності лежала в 3-х її элементах[41]: — у поліпшенні навколишнього життя життя колективу, — в творчому характері кожного справи (здійснення безперервного пошуку кращих рішень життєво важливого завдання усім стадіях организации),.

— у єдності шести окремих стадій організації кожного справи.(перша: роль й необхідність (КТД); друга планування (КТД);третья підготовка проведення (КТД); четверта: проведення (КТД); п’ята: підбиття результатів і їх науковий аналіз; шоста: заходи для вилучення користі зі підсумків.) Крім (КТД) у створенні діяльності колективу використовувалися «що чергуються творчі доручення» (ЧТП). Суть їх в тому, що окремим членам колективу чи микроколлектива поручилися творчі доручення, обов’язок виконання яких мав потрапити у від самих решти. И. П. Иванов наприклад рекомендував такі види які чергуються творчих поручений:

|Вид доручень |Що Їх функції | |Господарі |чергують, дбають про порядку | |Санітари |дбають про зовнішній вигляд товаришів | |Журналісти |готували усні розповіді | |Газетярі |випускають газету | |Допитливі |проводять вікторини, придумують загадки | |Книголюби |ознайомлять із книжковими новинками… |.

В усіх виконуваних справ України та завдань, була своєрідна ієрархія. Вони ділилися на 3 групи. Найбільшу значимість мала перша група, у якому входили справи, реализующиеся на внеколлективные потреби. По-друге входили справи потреб всього колективу, а третю задоволення індивідуальних потреб члена колективу. Останній групі перевагу віддавалася справам, виконуваних для товариша, а чи не для себя. 42].

Як коментарю И. П. Иванов, не применшуючи ролі приємних, цікавих і майже фізично легких справ, помічав, що найбільшу виховну воспитывающую силу дають роботи, що їх бескорыстно[43]. Отже, на новому історичному витку у діяльності колективу нарешті реалізувалася ідея Э. Фромма у тому, що значимої з погляду виховання, є така діяльність, у якій особистість почувається суб'єктом, а не об'єктом. Можливо, у цьому криється непроминальний успіх методики И. П. Иванова?

При організації колективу він враховував колективні взаємовідносини. Спочатку формування групи має відбуватися з урахуванням психологічної сумісності його членів. Що набувало як ніколи актуальними, коли групу перебувала, наприклад, поза суспільством — в поході, якому педагог надавав велике значення, як засобу формування «ситуаційного образца».

Всі перелічені моменти системи И. П. Иванова, визначали необхідність правильної роботи органів комуни і розподіл у тому числі обязанностей.

На вогнику, як уже згадувалося, розглядалися найзначніші питання у складі колективу. Але у випадку якщо загальна збори полягала зі значної числа учасників, то вогник проводився як загальним зборами, і у малих групах. У малих групах вирішувалися питання: особистісного і конкретно-делового рівня, спільною для ж: законодавчі; членські; дозволу конфліктів між підрозділами; загальної інформації та планирования.

Така структура «вогника» дозволяла заощаджувати час й уміти враховувати думка кожного з його і формулювати єдину позицію колективу. Чому єдину? Бо за нараді існував принцип «единогласности». Якщо голосував весь колектив за, те решіння приймалося, якщо хоч одне утримувався — рішення відкладалося. Такий метод давав можливість вирішувати ряд завдань, головні серед яких: формування мікроклімату і збереження чистоти рядов[44]. Перше завдання досягалася завдяки почуттю приятельської лояльності, якщо протиріччя не мало принципового характеру, а друга коли протиріччя носили принципового характеру. У разі, противник загального сценічного рішення, при систематичному не злагоді із групою їй отторгался.

Особливо незвичним елементом у системі И. П. Иванова було покарання. Способи покарання відрізнялися від способів покарання вже розглянутих, «виховних колективах». Приміром, як застосовувалася «розвантаження» чи «санаторій», які полягали у позбавлення права працювати протягом наступного періоду (діб, тижня). Ці види покарань передбачали: перенесення рюкзака покараного учасника походу, годівля з ложечки і інші сервіс. І найбільш цікавим у ній залишалося не це. Придумати можна й більш экстравагантные[45] методи покарання, але з всі вони діяти, і той метод, і натомість інтенсивної роботи інших членів колективу опинявся навдивовижу ефективним. Але можливе також слід зазначити що ефективність б не була настільки істотна, якщо він працював і поза цієї моделі воспитания.

Найбільш цікаво, модель И. П. Иванова описано на книзі Симона Соловейчика[46]. І це не дивно, оскільки модель було розглянуто зі слів самих колективу. На початку книзі ставиться найбільш актуальнейший питання теми даної роботи: «але навіщо ж і коммуна?"[47]и тій самій сторінці дано відповіді: «Красива життя — це коли ти відчуваєш, що потрібен людей і ти сам потрібен, і весь твоя коммуна…».

Говорячи вище модель колективного виховання И. П. Иванова ми раз наголошували на її ефективність. У чому полягала ефективність? І на книзі Симона Соловейчика наведено дані що члени комуни: «не потребували нагляді, їм було запропоновано залишатися одні будь-яку час і навіть не було жодних ПП і порушень дисциплины». 48]При тривалому вихованні методом Іванова: «знімається проблема хуліганства, пияцтва, злодійства, агресивності, грубості, псування майна, аморального поведінки, юнацького скептицизму і критиканства, неповаги у ставленні до дорослого…», [49] і навіть вещизма споживання. Та цим її гідності не закінчувалися, вона допомагала й у майбутньому, так деякі хлопці що з комуни успішно навчалися у престижних університетах: Інститут Міжнародних відносин, Сорбонні и.т.д.

Та й це все, мимоволі сприймається фантастикою, досягалося з допомогою методики Іванова ключем, до котрої я були Турбота і Творчество[50]. Хлопці змагалися через те, хто від доставить радості, моделювалися відносини: «взаємної підтримки, взаємного згоди, взаємного уваги, взаємної симпатии"[51].

Такий успіх методики И. П. Иванова поза увагою не залишився. Його модель поширилася, і були створені спутники-коммуны, де застосовувалася така сама методика організації колективу. І Симон Соловейчик зазначав успіх цієї моделі у спутниках[52].

І, у фіналі, можна справедливо відзначити, не дивлячись протягом усього екстравагантність моделі И. П. Иванова, вона гідно себе зарекомендувала. Понад те, успіх моделі, повторювався і за організації нових колективів, і тому, не зустрічаючи географічних і тимчасових перешкод, він і отримала широке распространение.

2.5 Сучасні моделі воспитывающего колективу. Як згадувалося, країни західної Європи — й США де у 20 столітті, традиційним вважалося індивідуальне виховання, однак виявляли інтерес до колективним чи, як вони нерідко писали, общинним формам виховання. Такий інтерес до общинному вихованню, очевидно, була викликана як пошуками альтернативних форм виховання, а й відзнакою від знайомої їм практики індивідуального виховання і відзнакою від життя жінок у семье.

Як зазначають західних фахівців, у світі існували три моделі общинного воспитания:

1. Колонія М.Горького.

2. Поселення «Брудерховт Гутеров».

3. Кибуц.

Але якщо перший із нього вже розглянуто вище, то через два останніх нам поки ще залишаються не рассмотренными.

Про поселенні «Брудерховт Гутеров» жодних значних відомостей не збереглося; відомо хіба, що особливістю цього поселення було те, що його члени належали до анабаптистской громаді. Ця громада протягом 100 років розміщалася в Малоросії, перш ніж між 1884 і 1879 років вони переїхали до Америки. Цікаве розгляд побуту, господарювання і методів виховання в Гутеров і Макаренка. Після їхнього вивчення впадає у вічі їх схожість з практикою Кибуцев.

Кібуц (поняття перегукується з ивритскому слову «квуца» (група) — представляв собою спочатку сільське поселення, організоване як соціалістичне виробниче товарищество.

Історія розсіяних у всій землі кібуців налічує 90 років. У цей час є близько 260 таких комун, це приблизно 115 тисяч жителів. У однієї комуні мешкають приблизно від 100 до 2000 тисяч жителів. У загальній складності в кібуцах проживає майже двом% населення Израиля.

Проте внесок кібуців в сільське господарство й виробництво промислової продукції вище. У 1998 р — 33 і 8.4%. Життєвий рівень у кібуцах вище, ніж у середньому країні. Здається, щоб ці наведені цифри щодо праці ставляться до аналізованої темі? Але вони теж мають значення і мають дуже безпосередній стосунок до цієї теми. Вони показують ефективність, певним чином створених і головних дійових по певним правилам колективів. Легше досягаються результати у виробництві в навчанні чи будь-який іншій сфері не там, в якому людина людині вовк, в якому було де людини оточує тепла атмосфера, де немає зловтіхи, а є взаємовиручка та взаємодопомога. І ці самі результати, показують на фактах, що з колективної організації який або діяльності, результати в остаточному підсумку позначаються кожній людині вхідному й що працює на благо всього колективу. Саме тому навіть західних фахівців відзначали, що кібуци відрізняються «високий рівень техніки, раціоналізацією усіх фізичних робіт і досягненням високих результатов».

Навчання у шкільництві, зазвичай, йде з того що згодом знадобиться учневі. У цей час йому прищеплюють ту модель спілкування, ті цінності, що є загальноприйнятими на місці, де зараз його навчається. І тому модель взаємин у учнівському колективі є своєрідним проекцією того суспільства, частиною якого він является.

І тому перед вивченням учнівського колективу, у кибуце було б вірним розглянути сам Кібуц: організацію, цінності й узвичаєні норми взаємин української й взглядов.

Зблизька взаємин у кибуце відзначався факт гуманного ставлення до старим, що й після виходу спокій могли по приймати посильну участь у житті поселения.

У організації праці та життєдіяльності колективних поселень орієнтація панувала соціалістичний ідеал, якщо за Марксом і Енгельсу («Маніфест Комуністичної Партії»). Також вони дотримувалися комуністичного принципу: «від кожної за здібностями, кожному за потребами». Це означало: фізичний продуктивний працю, саме личный (авода измит), то є заборона наёмного праці (експлуатації) і «усуспільнення» коштів виробництва та взагалі скасування приватної власності, відмови від і щодо оплати произведённый працю, і добровільне членство, загальне рівність, солідарність, демократичне самоврядування, спільне споживання, широку концепцію общинного воспитания.

Сам кібуц за своєю сутністю нагадує одну велику колектив. І життя, організація кібуцу, нагадують життя й організацію колективу. Так вищим органом самоврядування кібуцу є загальні збори що збираються кілька на рік. На ньому приймаються найважливіших рішень, зокрема затверджуються: річний бюджет і достойний прийом до членства, утворюються комісії, які займаються питаннями виробництва, фінансів, житлового будівництва, охорони здоров’я, виховання і навчання, культури та т. буд. Виконавчим органом кібуцу є секретаріат у складі голів комісій, секретаря і скарбника. За членом кібуцу завжди зберігалася можливість його залишення в будь-який момент.

На погляд може бути, що в ній мали збиратися найбільш ослаблені, не впевнених у собі особи. Але тут інше. 15−20% всіх депутатів кнесету були кибуцниками і 40% членів Кабміну. Найбільш цікавий те що що, будучи політиками, ці фізичні особи залишалися членами кібуців. Нерідко на перервах між виконанням своїх зобов’язань політики кібуцники поверталися в кібуц, одягали робочу форму і знову ставали так само кибуцниками як і всі. Це наочно демонструє, що їм означав колектив. А вищевказаний факт показував, що колектив кібуців благотворно впливав в розвитку здібностей окремих його членів, а неможливо наоборот.

Кібуцне спрямування його початковій фазі характеризується відходом від моєї родини «антифэмилизм» і різко негативним ставленням до сім'ї та шлюбу, у яких вбачали загрозу ідентифікації з співтовариством, не заохочувалась тривала перелюбство між чоловіком та женщиной.

Що ж до дітей всі вони залишалися у нічний час у спеціально для цього побудованих будинках-інтернатах. І тут потрібно пояснити, вони залишались в будинках не оскільки були сиротами, як тому що у такому моделі виховання було винесено батькам жити окремо від дітей. Така була сну дітей окремо від своїх батьків почалася приблизно 1919 — 1923 роки. Діти не залишалися, виживатимуть самі, для нагляду в такому разі була воспитательница.

У кібуцах існувала своєрідна структура дитячих учреждений:

Будинок младенца.

Ясельная группа.

Будинок для дітей початкового шкільного возраста.

Будинок інтернат для подростков.

Вирішальним в організацію спільного розміщення дітей і підлітків з 40 років була ідея створення «нової людини нової доби». Якщо більш доступним нас мову, з урахуванням нашого комуністичного минулого їм виховати справжнього колективіста. Людини органічно сочетающегося з коллективом.

Морзидехай Сегал одне із основоположників кібуцній виховної системи, сформулював це: «Ми можна здійснити наше виховання в відповідність до цілями кібуцу: передусім вирощувати тип людини, який внаслідок виховання знаходить гармонію життя кибуца».

Але в міру такого виховання не міг не помітити «те що з допомогою тяжкої праці і аскетичного життя можна сформувати „нової людини“, який носити односторонній, антиінтелектуальний характер». Немов на підтвердження цього, західні педагоги казали, що, із тих представників першого покоління вихованців кібуців виходили хороші селяни, техніки, учётчики, люди скоріш практичного складу розуму, майже виявляють інтересу до освітнім цінностям, філософської та ідеологічною рефлексії. Прибічники ж виникає такий організації спільного проживання дітей розглядали його як крок до визволенню жінки — від обов’язки, вважається неї щонайнайпершої і единственной.

Така практика в непросто уникнути критики. Було виявлено: система общинного виховання призвела до того, що її зруйнована життя сім'ї та понівечене життя жінки, оскільки вони, могли лише незадовільною мері віддаватися їхнього природного потреби бути разом із дітьми і турбуватися про них. Не слід давати у жертву емансипації жінки дитини і саме материнство. Іцхак Табенкин[53] говорив: «можемо ми звільнити жінку, звільняючи її від своєї дитини чи жертвуючи дитиною його звільнення». І це дійсно, виключати сімейне виховання, яке грає щонайменше значної ролі ніж колектив, по крайнього заходу нерозумно. Безумовно колектив це потужна виховна сила, яка може дуже багато дати дитині при її правильної організації. Але, як і в усьому треба зазначити міру. На такому прикладі явно видно перегин при реалізації колективних форм виховання у кібуці. Виховання, як зазначав Макаренка, це з найскладніших видів діяльності, де можна точно передбачити, що буде внаслідок проведення тих чи інших інновацій, не можна вгадати їх результат. Але таких інновацій педагогів кібуцної виховання, відбивалися як на дітях, а й у їх батьків. Та загалом, педагоги на той час домагалися значних результатів, вихованці мали дуже високими моральними, вольовими якостями й умінням гуртожитки, знайти спільну мову коїться з іншими. Вони мали цими рисами, тоді як інші педагоги Європи — й США — не знали, як і цього досягти, які заходи зробити з допомогою індивідуальних форм навчання. І з цих складнощів виникав конфлікт особи і колективу, шляхів розв’язання якого за індивідуальних формах виховання не знайшли і з цей день.

З тридцятих років общинне виховання в кібуцах одержало теоретичне обгрунтування завдяки психоаналізу. Відповідно до Зиґмундові Фрейду — мала сім'я з властивою їй стосунками між матір'ю, та дитиною, братом і сестрою, відповідальна за неврози і дорослі. Тому вирішенням цього, на думку педагогів кібуцу, — радикальне зміну умов подрастания шляхом скасування у традиційних обрисах сім'ї. Таке рішення, на думку, мало створити найкращу передумову розвитку психічно здорової личности.

Великим значенням для кібуцної виховання став переклад праць Макаренка. Перекладені до 1953 року в іврит і випущені накладом 5 тисячі примірників праці великого педагога сприяли розвитку і зміцненню ідеї кібуцної виховання. Понад те, сучасники цього періоду відгукувалися про нього як одного із батьків кібуцної воспитания.

Ми вище вже торкалися окремих педагогів, але переважно вони були з Ізраїлю. Що ж до кібуцної виховання, воно відбувалося стихійно і безконтрольно, він мав свої теоретики і практики. Серед педагогів які, однак, займалися кибуцным вихованням можна назвати: М. Фёлинг-Альберса, В. Фёлинг, Вілі Хоффера, Бернфельда, Виннекена який був відомий завдяки своїй роботі «У вільної шкільної громаді». За більш близькому розгляді можна відзначити, що це педагоги змогли зробити учнівський кібуцний колектив частиною життя громади, де було повноправним її елементом. І правильності такого вибору служить цитата А. С. Макаренко («Педагоги знизують плечима», 1932г): «…наш дитячий колектив геть немає хоче підготовчої життям до якоїсь майбутнього життя, вона хоче бути явищем лише педагогічним, хоче бути повноправним явищем життя, як й у інший колектив». І на кибуце, й у колоніях керованих Макаренка, він почасти ставав рівноправної частиною чогось більшого завдяки їхній повноцінної діяльності, зокрема та найменшою трудовою. І, як і то ступеня, поняття Винекена «громада» і радянське «колектив» стали прабатьками в колонії М. Горького й у кібуцах, концепції общинного воспитания.

У основу системи виховання у кібуці покладено концепція 2-х емоційних центрів які організовувалися роздільно, як по місця їхнього перебування, а й у виховним функцій, у якому зайняті різні в емоційному відношенні люди.

Перший центр — будинок інтернат з метапалет[54], нейтральним в емоційному відношенні обличчям й з групою мають однаковий вік. Серед опитаної дитина повинна був поступово переорієнтовуватися під спільні з ній інтереси. У цьому реалізовувалися завдання як: 1) Виховання порядності 2) Прищеплювання культури поведінки за одним столом 3) Статеве виховання 4) Формування соціальних норм поведінки: готовність поділитися, уступить.

Особенностью такого виховання було, і те, що дівчатка і хлопці до 18 років виховувалися спільно, спали щодо одного приміщенні й разом приймали душ.

Коли дивитися на спільне виховання, то тут будь-яких проблем не виникало, але організація сну й спільний душа була явним перегином, який позначився на вихованців. Будучи дорослими, вони казали, що спільне виховання з цими крайнощами викликало в них сором, почуття публічного примусу й душевні рани. У зв’язку з особливостями розвитку людей жодного статі ведуться суперечки спільному прийнятті душа, а прийняття душа особами різної статі здається взагалі неприпустимим. Але, однак, такий є чудовим матеріалом для історії педагогіки, та й психології теж. Оскільки сьогоднішній день ми можемо простежити, як такий вплинув на дітей. Як свідчить статистика, було і не одного шлюбу для людей одному й тому ж «peer group"[55]. Так відбувалося, повидимому, тому, що тісний зв’язок групи рівних викликала почуття заборонити кровозмішення її членів. Найімовірніше, члени такий групи, до протилежній статі відчували такі самі почуття, які творяться у звичайній сім'ї з в сестри до брата та братові до сестри. І це давало можливість живити, які - або великі почуття до людини з одному й тому ж «peer group».

Бетельхейм про кибуце говорив: «Кібуц, по-моему, це чудовий эксперимент[56] - він мав свої верхові моменти, але тепер це анахронізм» за таким не можна погодитися. На початку будь-якого складного справи, як досягти якого знаєш, неминуче виникають проблеми та зрадливі шляху досягнення, і, найважливіше, знаючи, що на правильному шляху, непотрібно відступати, потрібно виправляти недогляди і вперед, досягаючи все нові й нових вершин. Колективне виховання на зразок кібуців має перегини, проте, нова група позбавлена багатьох згубних чорт індивідуалістичного воспитания.

Та слід віддати належне, життя саме втручалася в кібуцне виховання і повертала його від неправильного шляху. Так було в згодом «communal sleeping arrangement» [57], існуючий з за ідеалістичних і економічних міркувань, недовго. Він припинив своє існування, тому що частина батьків просто стала залишати дітей ввечері у себя.

Як згадувалося, у кібуцної руху були свої вчені теоретики. Понад те, можна додати, що з кібуців були свої власні науково-дослідні центри. Такі центри існували з єдиною метою обгрунтування правильності виховної концепції на свої членів, в першу чергу для матерів. У в центрі їх уваги було психічне розвиток дитини і якість взаємовідносин матері та дитини, і навіть розвиток соціальних установок і моральної свідомості за умов общинного виховання тоді як традиційним сімейним. І тому були задіяні контрольні групи з мошавов[58], міст, і навіть з середовища не ізраїльського населення. Дослідження психічного розвитку дали такі результати: Альберт. І. вивчав представників приблизно 13,4 місяці. Представники були 10 і 17 років. Він встановив, що з малюків із кібуців спостерігалися легені форми відставання у розвитку локально-моторной сфери, зокрема зорово — рухової координації, і навіть реакцій соціального поведінки. У однорічних дітей менш була розвинена початкове довіру, але вже десяти років це наблюдалось.

Також проводили дослідження симпатії до матері та метапалет, що виросли кібуцах, тоді як дітьми, воспитывающимися у ній. Вони показали, що навіть які виросли за умов «двох емоційних центрів» були більш прив’язані до матері, ніж до метапалет. Але тут ж варто помітити, що в дітей що виросли кібуцах зі спільною організацією сну, почуття симпатії до батькам було висловлено слабее.

У результаті було знайдено, що нинішня в кібуцах система общинного виховання забезпечує, очевидно, виникнення соціальної захищеності завдяки підтримці як батьків, а й однолітків. Дослідження виявили високий рівень толерантності, альтруїзму, соціальної відповідальності, здатність до взаємодії, готовності ділитися навіть із іншими, і навіть позитивного ставлення до ідеї рівності та соціальній справедливості. У підлітків із кібуців виявилися більш вираженої соціальна спрямованість і менше — егоцентризм ніж в їх однолітків з мошавів та міст. У вихованців кібуцній системи був у більшою мірою розвинена самокритичність і чутливість стосовно оточуючим. Та цим список їх позитивні якостей не закінчувався, їх також відрізняв високий рівень трудовий этики.

У межах своїх моральних оцінках молодих жінок і чоловіки з кібуців не розходилися. Так відбувалося, мабуть, через спільної соціалізації хлопчиків і девочек.

З появою телевізора та інших засобів комунікацій настала небезпека ідеологічного кризи. Понад те, між дорослою і молодим поколінням стали посилюватися протиріччя. У результаті орієнтації на сім'ю в кібуцах почався ідеологічну кризу. Батьки які виросли у колективі не знали, що робити й як виховувати дітей, котрі почали залишатися на ніч. Зіштовхуючись із бажанням зайняти дітей, вона нічого кращого не знаходили як посадити перед телевізором. Через війну, ознайомившись із великими проблемами з нового їм ролі вихователів, вийшло безконтрольне, як він називав Макаренка «кустарне» виховання залишалися на вечір і ніч. Безумовно, цей недочёт не змусив на себе чекати, і проявився, у відмінності і цінностей різних поколінь. На початку дев’яностих серед кибуцных підлітків відомими випадки непокори, вандалізму, крадіжки ідей і використання наркотиків. Такий результат став наслідком ослаблення традиційної системи виховання, а також у повної мері продемонстрував деяку утопічність тій самій системи, яка зруйнувала колишні, усталені традиції сімейного виховання, не створивши замість структури, яка б протистояти негативним тенденціям зміненого часу. Але повернення поваги минулому також вихід із ситуації оскільки, вихователі, вчителя, метапалет і молодёжный керівник було неможливо замінити сім'ю як і прийомна сім'я не могла замінити их.

Останнім часом в кибуцном вихованні з’явилася стійка тенденція до поділу праці в статевою ознакою, до виділення чоловічих і жіночих занять. Також спостерігається відволікання жінок чоловічих занять. Ці тенденції намітилися завдяки бажанню жінок приділяти більше уваги своїм дітям, і обліку перегинів в ідеї тотальної емансипації всіх видів деятельности.

На думку, кібуцне виховання слід розглядати загалом історичному плані, як педагогічну утопію. Як стверджує прихильники такий ідеї, духівники кібуцної виховання спробували з'єднати свій перший і чужій практичного досвіду з передовими теоріями педагогіки і психології першої третини ХХ століття, творчо розвинули і перенесли в мікроструктуру кібуцу. Критики кібуцної виховання, стверджують, що його вдалося тільки з над його основи — симпатії до групі і общинної спрямованості поведінки дітей і підлітків. Кібуцне виховання не змогло обійти підводні камені, були у його практиці, і перегини, але загалом можна вважати по них успіх, який гідний вивчення й подальшого розвитку. Хоча самі критики, які, безумовно, завжди супроводжують чогось значимого, кажуть, що це досвід був доцільний лише до того часу, поки будинок-інтернат витримував «конкуренцію» із сім'єю. Але з цього приводу можна тільки жалкувати. Оскільки вони досі не враховують, що час рухається і тут почався 21 століття. Не враховують можливість вдосконалення тих чи інших форм виховання. І на цьому напрямі, здається, правильним розглядати не конкуренцію між навчальним установою і сім'єю, а взаимодополнение одним іншого. Так, наприклад, працюючі батьки обійтися без дитсадка, і ізраїльський варіант групи продлённого дня, за правильної його організації, не в жодному разі неспроможна завдавати шкоди. Понад те, така організація виховання зможе більшою мірою розвинути з окремо взятого вихованця вміння у колективі. І живе у колективі, як свідчить практика, вона повинна лише виграє від надання цього, розвинувши у собі низку корисних, вище позначених качеств.

І на укладанні можна назвати, що з систем колективного виховання поза СНД модель кібуцної виховання є найбільш яскравою. І, ще, ця модель на всьому просторі земної кулі є самої долгоживущей, яка, почавши історичні підвалини у роки, досі її продовжує. І залишається надія, що на які труднощі, її історія на гамлетівське запитання «бути же не бути» відповість быть!

Глава 3. Психолого-педагогічна характеристика проблеми взаємовідносин колективу та личности.

3.1 Поняття колективу та деякі теоретичні аспекти його формирования.

Починаючи розгляду цієї теми, мимоволі зіштовхуєшся з певними труднощами, які виникають через принципових відмінностей у поновлюваних джерелах з педагогіки і психології щодо поняття і структури учнівського колективу навіть у роботах одного автора. Приміром Столяренка, з одного боку поділяє поняття навчальної групи і коллектива[59], з другого боку визнає існування навчального коллектива,[60] що у суті порушує перший закон логіки: тотожності мислення. У неперервному зв’язку, з що ж відразу ж автор спостерігаються, і певні неточності у структурі навчальної групи чи учнівського колективу які жодним чином не роз’ясняються. Практично в усіх джерелах виникає складність за умови вживання поняття колектив, під що у педагогічної літературі можна розуміти: общешкольный колектив міста, учнівський колектив школи, учнівський колектив паралелей класів, учнівський колектив класу і навіть колективи клубного типу (гуртки, секції), добровільні нашого суспільства та мікрогрупи .тощо. Швидше за все такий різнобій вживання латинського терміна «коллективус» пов’язані з дуже неоднозначним перекладом його поняття (збіговисько, натовп, спільне збори, об'єднання, група). Проблему з інтерпретацією цього латинського терміна зачіпає і І.П. Подласый: «Не дивно, що його стало нечётким. Зрозуміло лише те, що колектив — це група людей». Але на відміну від перекладу латинського терміна, у сучасній літературі за умови вживання терміна колектив домінує не 5 а 2 значення. Відповідно до першого під колективом розуміється будь-яка організована злочинна група людей, відповідно до ж другому під колективом розуміється лише, високоорганізована группа[61]. Якщо ж визначення групи і колективу збігаються то під нею можна розуміти реально існуюче освіту, у якому люди зібрані разом, об'єднані якимось загальним ознакою, різновидом спільної діяльності, чи перебувають у якісь ідентичні умови, обставини і певним чином усвідомлюють своїй приналежності до цього освіті. Класифікація груп досить різноманітне, але найбільшого поширення посаду радянському просторі, придбала розроблена Г. А.Андреевой[62]. На її підставі можна виокремити декілька різновидів груп: 1) Умовні і реальні; 2) постійні й тимчасові; 3) великі наклади і малые.

Але якщо і шкільний клас одразу стає зрозуміло: не то, можливо умовної групою, групою, де реальні особистості, немає прямих міжособистісних відносин, невідомі не знають друг про одному. А оскільки вона може бути умовної групою то під нею неспроможна матися на увазі будь-яка група. І мабуть, тому друге значення поняття «колектив» у педагогічній літературі одержало більшого поширення. Але, що стати високоорганізованої групою колектив повинен пройти певні стадії свого розвитку. Набольшую популярність здобули 3 стадії розвитку колективу, які були згадані вище при розгляді моделі колективного виховання А. С. Макаренко. На сьогодні й інші підходи до розгляду стадій становлення колективу. Відповідно до одних існує лише 2 стадії. Перша стадія — стадія становлення колективу, а друга — її виникнення. Але велике поширення одержало думка про існування 4х стадій. Серед тих, хто його дотримується можна назвати Петровського. Він виділяє такі стадії розвитку коллектива:

1 дифузія (міжособистісні стосунки є, але вони опосредованы змістом цели).

2 асоціація (у ньому міжособистісні стосунки опосредованы особистіснозначимим содержанием).

3 корпорація (у ньому міжособистісні стосунки опосредованы особистіснозначимим змістом, але асоційовані за своїми настановам змістом груповий деятельности).

4 колектив (у ньому група виконує важливу громадську функцію, відповідає соціальним нормам і який здатна забезпечити можливості гармонійного розвитку особистості кожного її члена).

Визначаючи колектив як групу, у якій взаємодія суспільства та взаємозалежність індивідів опосередковується общественно-ценным і особистіснозначимим змістом спільної прикладної діяльності Петровський виділяє основні ознаки розвиненого коллектива:

1 ідейна общность,.

2 згуртованість членів колективу з урахуванням суспільно значимих цілей деятельности.

3 взаємна вимогливість і ответственность.

4 керованість. Колектив як самокерована система.

5 устойчивость.

6 взаимопомощь.

7 забезпечення розвитку та її реалізації цілей кожного члена коллектива.

Але, що цікаво, група, досягнувши 4й стадії свого розвитку, і з думці Петровського, в такий спосіб, стала колективом, не входить у стопор. Приміром О. Г. Кирпичник виділяє такі стадії розвитку на даному этапе[63]:

1 подъм активності, новизна, ентузіазм, позитивні эмоции.

2 тимчасовий психологічний спад, перебудова груповий психології виявлення недоліків, зниження удовлетворённости.

3 підйом, але з що сягає тієї висоти, де колектив, з місця зору психологічного настрої, перебував вначале.

Якщо назад звернутися до шкільного колективу, первинному учнівському колективу — класу ми найімовірніше не побачимо настільки високоорганізованих груп досягли 4 стадії розвитку. Швидше за все це пов’язані з різними підходами до розуміння другого значення терміна колектив у літературі із педагогіки і психології. У цьому значенні, яке поняття «колектив» у педагогічній літературі, колективом називається об'єднання вихованців (учнів), відмінне поруч важливих ознак, серед яких І. П. Подласый выделяет:

1 Загальну соціально значиму цель,.

2 Загальну спільну деятельность,.

3 Ставлення відповідальної залежності (специфічних стосунків, пов’язані з переживаннями щодо спільної прикладної діяльності і її оценкой).

4 Загальний виборний керівний орган.

Ґрунтуючись на чому І. П. Подласый могло навіть зародитися висновку у тому, що учнівський колектив — це група учнів, об'єднана загальної соціально значимої метою, діяльністю, організацією цієї бурхливої діяльності, має загальні виборні органи влади та знана сплочённостью, загальної відповідальністю, взаємної залежністю при безумовному рівність всіх членів прав і обязанностях[64].

На відміну від зазвичайного колективу, який виділяє Г. А. Андреева навчальний колектив має двоїсту структуру: во-первых якого є об'єктом і результатом свідомих і цілеспрямованих впливів педагогів які визначають багато її особливості (види й характер діяльності, число членів, організаційну структуру тощо.); по-друге, навчальний колектив — відносно самостійне розвивається явище, яке починяется особливим соціально — психологічним закономерностям.

З урахуванням те, що учнівський колектив, зазвичай, налічує понад 25 відсотків людина його не можна зарахувати до малої группе[65], отже, не займає місце, яке відвела звичайному колективу Г. А.Андреева[66]. У відповідність до її класифікацією можна хіба що фахівцям-філологам скоротити можливе кількість груп, до котрих віднести учнівський колектив. Як вище згадувалося, не належить до умовним групам, тому колектив є реальну групу, отже, яка була, існуюче об'єднання людей, зайнятих спільною сімейною справою і має прямі особисті контакти друг з одним. Далі згрупування ускладнюється. Але, з урахуванням те, що здебільшого склад учнів в стандартних шкільних класах складаються незалежно від волі когось, їх можна зарахувати до природним групам. Далі ж стандартний шкільний учнівський колектив в силу своєї специфіки має як рисами малої, і рисами великий групи і тому віднесення його лише до із цих груп то, можливо помилковим і можливе лише приватних случаях.

Повертаючись до визначення учнівського колективу, даному И. П. Подласым і порівнюючи його із сучасним шкільним класом, мушу помітити деякі невідповідності. Наприклад, ні в всіх сучасних учнівських колективах спостерігається згуртованість, взаємна залежність і загальні виборні органи. Тому можна дійти невтішного висновку у тому, що такий колектив і є у шкільництві, то це як виняток із загального правила. А для більшості сучасних шкіл підходить інша щонайменше поширене визначення учнівського колективу, де під нею розуміється об'єднання учнів з урахуванням суспільно корисною навчальної діяльності. Таке визначення учнівського колективу дає можливість розглянути як його внутрішню структуру, а й ту, яка регламентована ззовні. Останню, найчастіше, називають офіційної структурою шкільного колективу та у неї входять колектив класу тут і общешкольный колектив. Щодо останнього чи до його існування деякі, зокрема і В. А. Сухомлинский, ставляться дуже неоднозначне. Є думка про існування колективів шкіл міста Київ і колективах паралелей класів. Але якщо перший колектив заявляв себе лише з словах, то останній найближчому майбутньому може мати простий широке поширення у впровадженні колективного способу обучения,[67] позитивний досвід застосування якого вже у практиці низки шкіл РФ і РК.

2. Гуманістична концепція коллектива.

Ідеї коммунарского руху И. П. Иванова, Ф. Я. Шапиро, М. Н. Ахметова та інших. напередодні перебудови підтримані були, що повело від прогресивних методів організації колективів. Саме тоді радянська школа переживала ряд застійних явищ. Після формалізму і посиленого впливу ідеології на організацію колективної життя школи, сковывания ініціативи й творчості дітей, відчувалося їх розчарування до громадським молодіжним колективним організаціям (піонери, комсомол). Тому до початку 90-х колектив викликав асоціацію зі засобом уніфікації, усереднення особистості, інструментом командно-адміністративної системи управления.

У результаті 90-х років колектив стала об'єктом справедливою критики педагогів, а гуманізація освіти зажадала розробки нових підходів до колективному вихованню з позиції особистісноорієнтовану педагогики.

На цей час збалансована стратегія у вирішенні проблеми особистості і колективу передбачає поряд, з її якісним оновленням, можливість позитивних елементів, перевірених практикою. Нова гуманістична концепція виховання у колективі, у якій творчо використовуються конструктивні становища гуманістичної психології, педагогіки співробітництва Києва й ненасильства. Нова концепція висвітлюються ідеї єдності соціалізації і індивідуалізації особистості, самореалізації індивіда за умов колективної роботи і відносин, розвитку самоврядування і в коллективе[68].

Такий зміст нової концепції, й поновлення інтересу до питань колективу обумовлена тим, що людина — істота соціальне, його розвитку вимагає контакту, без спільної з на інших людей. Він неусвідомлено прагне суспільству. І тоді водночас людина відчуває бажання виділятися, усвідомлювати не складовою загальної маси, а неповторною, яскравою індивідуальністю. У цьому йому важливо, щоб цю неповторність бачили і себе цінували оточуючі люди. Ці бажання становлять групи завдань його соціальній деятельности:

1) соціальної адаптації - активного пристосування до місцевих умов середовища, суспільства на відповідність до потребами нашого суспільства та власними потребами і мотивами.

2) Соціальною індивідуалізації - реалізації сукупності установок він, виділення себе з группы.

3) Інтеграції - досягнення взаємодії між особистістю і групою, поєднання особистих інтересів влади з інтересами окружающих.

Особливості вирішення завдань характеризують особливості процесу соціалізації. Соціолізуючись, дитина збагачується громадським досвідом, реалізує себе, немов особистість, стає лише об'єктом, а й суб'єктом соціальних впливів, впливає на соціалізацію іншим людям. Таке велике значення соціалізації для дітей вимагає ретельного вибору коштів, які можуть надати дієвої допомоги його проведення. І однією з ефективних коштів соціалізації та розвитку особистості, по думці Антона Коновалова і Ольги Коноваловой[69], є створення колективу. І з цим можна погодитися що саме колектив в суспільстві допомагає розв’язувати існуючі проблеми соціалізації підлітків. У колективі виробляється вміння домовлятися, вставати в позицію іншу людину, знайти компроміс, вміти бути прибутковим і лідером, і відомим, мати організаторськими якостями і самоорганізовуватися, укладати групу і розчиняючись у ній. Також у умовах педагогічно керованого колективу при реалізації прагнення до індивідуалізації і самореалізації, вибираються способи прийнятних суспільству, тоді як поза нього це зустрічається рідко. Велику роль для особистості колектив відіграє й при розвитку відповідальності держави і планування своїх действий.

Не будь-який колектив може благотворно проводити соціалізацію особистості, лише той, у якому досягнуто вища стадія розвитку групи. На сучасному розвитку педагогіки і психології існує думка, що колектив до такого свого розвитку проходить, не три, як вважав Макаренка, а чотири стадії свого розвитку. При цьому, перехід кожну стадію супроводжується зміною у взаємовідносинах колективу та особистості. У першому етапі особистість входить у колектив. Це відбувається у короткий час, тому вона змінює властиві їй риси, гідності й недостатки[70] яких таки залежить її становище у цьому колективі. Серед таких чорт які впливають сприйняття особистості колективом може бути: особливості самовиховання, її соціальні установки[71], вміння, зовнішність, стан здоров’я та перемоги минулий опыт. 72] Особливу значимість отримує останній, так як у початковому етапі знають становлення колективу кожен із його членів у своєму поведінці, керується власними винесеними з минулого досвіду нормами поведінки. Після у процесі взаємодії друг з одним учасники групи поступово з’ясовують індивідуальних норм кожного, завдяки чому відбувається формування вже групових норм[73]. Групові норми виконують у колективі одне з найважливіших функцій — регулятора взаємин у колективі. По-перше, вони забезпечують передбачуваність поведінки оточуючих. Удругих, стають чинником стабілізації відносин, що попереджають можливість влучення в неприємну ситуацію або створення її й інших. Утретіх, вони рятують члена колективу від тривоги й невизначеності. В-четвёртых, норми координують, визначають ефективність діяльності не лише групи загалом, а й кожного її учасника. І, нарешті, по-п'яте, норми створюють індивідуальне «обличчя» кожної группы. 74].

Також, на початку становлення колективу, ті чи інші члени групи виявляють різну міру активності, на етапі адаптації можна виділити такі групи хлопців як: пасивні - мовчки оглядаються, чекають, не вживаючи жодних дій; котрі задають і питання эспериментирующих — роблять самі чи підбивають інших до дій, за результатами яких роблять висновок про цінностях групи, межах можливого поведения.

З другого краю етапі розвитку групи йде поділ на групи з інтересам, по спільності невдоволення чи підставі знайомства доти, як утворилася. Розподіл на мікрогрупи обумовлена тим, що емоційне піднесення і тимчасової ресурс людини обмежений і навіть суто фізично людина неспроможна підтримувати стійкий контакти з колом людей більш 7−8 людина. Як правило найстійкіші групи країн СНД становлять 6−7[75] людина США 4−5[76]. У цей час часто спостерігається мінливість створених мікрогруп, що дозволяє освіті нових зв’язків, подоланню старих стереотипів, розширенню кола на друзів і знайомих. Розширенню кола знайомих також сприяє негласно існуюча в повсякденного життя норма непоощрения в людях таких якостей, як скритність і необщительность[77]. Поступово, в такий спосіб, відбувається ознайомлення хлопців друг з одним і за сприятливого результаті цих взаємовідносин, виходять новий рівень — усвідомлення себе частиною однієї єдиної групи. Цьому сприяє і те, що, хоч би як різнилися одне від друга що входять до склад великих груп малі групи й окремі члени групи, вони несуть у своїй спільної роботи і в міжособистісні стосунки стереотипи поведінки, норми, особливості спілкування, «мову», властиві великим группам[78]. Поступово група злютовуються з її членами і микрогруппами. Згуртованість дозволяє опиратися силам, спрямованим послаблення чи розрив міжлюдських обмінів. Але це процес не проходить гладко, бо коли групи чисельністю менш 20 людина можуть існувати рахунок «внутрішніх сил» зчеплення, групи більшого розміру (якими є учнівські колективи) піддаються безроздільному дії сил розриву, та його подальшого існування можливе лише рахунок припливу зовнішнього гуртуючого воздействия[79]. Таким зовнішнім впливом є спільна співпраця членів колективу та у своїй, «що стоїть ступінь спільності діяльності дітей у групі, є тим інтенсивнішим протікають у ній процеси колективообразования, рельєфніше виявляються відносини взаємної узгодженості і сотрудничества"[80]. За загальним правилом вибирається працювати з колективними зв’язками (справа, де кінцевий результат залежить від дій каждого)[81]. Елементами спілкування за такої діяльності стають: вільний обмін думками, дискусії, колегіальний спосіб прийняття рішень. Їх виникнення сприяють формуванню певного відносини особистості до групи. Вона може сприймати її як перешкоду, як досягнення мети як і самоцінність. При останньому сприйнятті групи кожним членом колективу, з’являються передумови до переходу для наступної стадію її развития.

Вихід втретє етап відбувається у сплочённой групі в останній момент дуже високого емоційного піднесення виниклого, зазвичай, результаті якогоабо яскравого вдалого справи. На підйомі група може виконувати будь-яку роботу, як і рутинну, і трудоёмкую. Але мотивом не результат роботи, а прагнення бути разом. У стані група, зазвичай, перебуває недовго і тільки переходить на четверту стадію развития.

На четвертому етапі, на думку окремих авторов,[82]может сформуватися як колектив, а й корпорація. Останній варрант можна назвати найкращим, позаяк у результаті освіти корпорації група замикається в собі не є приймає новачків, погано належить змін. Саме існування групи спрямоване на спілкування між її членами. Поступово розвиток припиняється, виникає стопор. Метою стає гонитва за емоційним колишнім станом, налагодити стосунки, хоча й залишається безрезультатним. Тому найкращим є попередження появи корпоративних взаємовідносин. І тому необхідно, щоб хлопці завжди бачили розвиток, підтримували мотив розвитку. Потрібні зустрічі з новими людьми, вихід інші колективи, школи. Обов’язково потрібна нова діяльність. Проведення всіх таких заходів на 3-му етапі створить міцну основу до появи справжнього розвиненого колективу. Діагностичним ознакою, для відмінності просто групи покупців, безліч високорозвиненої сплочённого колективу, на думку Л.Д.Столяренко[83], є позитивний психологічний клімат, доброзичливого фону взаємовідносин, емоційного співпереживання, співчуття друг до друга членів колективу. При таких взаємовідносинах особистість сприймає групу як «ми », тобто. для неї є референтній. У такій групі особистість сприймає як групу як «ми », а й її цінності, погляди, норми як свої власні, що веде до більшої згуртуванню особи і группы.

Однак на думку окремих авторів, у колективі, на відміну кооперації, значніше його місце займає справу і його результат[84], ніж сама спілкування. Завдяки цьому досягається високий рівень сплочённости, свідомості, організованості, відповідальності членів колективу, стає можливим самостійного рішення колективом різноманітних завдань, що дозволяє йому перейти до рівня самоврядування. Це дозволяє розвивати в кожного члена колективу почуття відповідальності дає можливість максимально проявити себе у рішенні різного кола завдань і проблем социализации.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що спільної прикладної діяльності неможливо формування та функціонування дитячого колективу. І тому певну важливість набуває правильна організація взаємодій особи і колективу при її реалізації. Так при спільної прикладної діяльності всі учасники би мало бути, по-перше, об'єднані спільною метою її здійснення, по-друге, вона не передбачає наявність зв’язків її учасників між собою (вербальних, оцінок дій), по-третє, між членами групи повинно бути і розподіл обязанностей.

5. Оптимальна структура воспитывающего коллектива.

Розподіл обов’язків нерідко здійснюється з урахуванням тих статусів і тих ролей, на які припадає учні у п’ятому класі. Соціально-психологічний підхід до вивчення становища учня у системі міжособистісних відносин із однолітками в старших класах показав, що статус його істотно пов’язані з успішністю. У той самий час й не так як така успішність визначає учня у п’ятому класі, скільки ті особисті якості, які характеризують його ставлення до навчанні: працьовитість, сумлінність. Популярними в навчальному колективі, зазвичай, є учні із широкою колом інтересів і серйозними духовними запитами. Учні, займаються несприятливе становище у структурі міжособистісних відносин, ставляться або до слабко успевающим, або до неуспевающим і мають низьких статус. Щоправда, особливо у останнім часом, стали виникати випадки, як у класі високий статус отримували учні з орієнтаціями низького духовного рівня. Причиною служить, зазвичай, володіння ними якими або престижними речами чи приналежністю до певним соціальним группировкам…

При докладному дослідженні взаємин у колективі можна знайти що у навіть у стабільних дружніх групах різні індивіди стійко виконують однакові функції відношення до групі: одні виявляються інформаторами, інші - суддями і посередниками в спірних ситуаціях, треті - порадниками, четвёртые краще вміють розвеселити всіх анекдотом чи забавної витівкою. Сукупності функцій, стійко виконуваних одними й тими самими учасниками неформальній групи, утворюють позиції. Найважливішою з погляду організації, і групи позиції є позиція лідера. Лідери бувають різними — формальними і неформальними. У разі ми зупинимося на останньому. Неформальний лідер, на відміну формального, ніким не призначається і обирається, поволі виділяється із групи в ситуаціях, коли групу потребує організованих про спільні дії, в координації внутрішніх відносин, у розв’язанні внутрішніх і зовнішніх конфліктів. З чого можна дійти невтішного висновку у тому, що той чи інший член групи то, можливо лідером, що не — або одному типі ситуацій, що нерідко є у найбільш сплочённых, внутрішньо організованих групах. Неформальний лідер як спрямовує і веде своїх послідовників, а й хоче вести за собою, а послідовники непросто йдуть за лідером, а й бажають іти його. Такого довіри себе лідер домагається завдяки своїм певним властивостями і рис, серед яких вирізняються такі: упевненість у собі, гострий і гнучкий розум, компетентність як досконале знання у справі, сильна воля, вміння зрозуміти особливості психології людей, організаторські здібності. Однак якщо виникнення ситуативних лідерів, вони можуть і не мати переліченими вище властивостями, але у будь-якому разі, навіть ситуативний лідер повинен мати якості досвід, властивості, особливості необхідні доячи оптимального розв’язання ситуації в результаті якої він і висунувся в лидеры.

За підтримки лідера всім чи більшістю членів колективу, встановлюються певні відносини лідера з членом колективу та цілому з колективом. У результаті під час здійснення, якого або справи лідер осуществляет:

. Добірка й розстановку исполнителей.

. Доведення перед тим решений.

. Уточнення і адаптацію рішень стосовно місцеві исполнения.

. Створення зовнішніх і розвитку внутрішніх умов исполнения.

. Координацію діяльності исполнителей.

. Підбиття результатів і аналізів результатов.

Через війну виконання таких своїх можливостей в лідера проявляється певний стиль керівництва. Одне з найбільш широких переліків стилів керівництва виділяє Л.Д.Столяренко[85]: авторитарний, ліберальноанархічний, непослідовний, ситуативний і демократичний. Останні два стилю керівництва створюють умови у колективі до створення сприятливого психологічного клімату із високим сплочённостью між його членами. Такі взаємовідносини всередині колективу створюють все передумови щодо його розвитку до запланованих 4 стадії, чого можна домогтися при інших стилях керівництва видається возможным.

Свої нюанси виникають як у разі виникнення колективу, а й за входження у нього нових членів. У сучасному школі той процес набуває як ніколи актуальними, оскільки склад шкільного класу протягом усіх років навчання не залишається стабільним. Входження до нову групу який завжди протікає гладко. У періоди адаптації, індивідуалізації, інтеграції особистості коллективе[86] можуть ускладнюватися міжособистісними конфліктами і переживаннями новачка, що потенційно можуть гальмувати розвиток її особистість і деформувати розвиток колективу. Входження нового члена у колектив визначається, передусім, тим, що являє собою група, у якому він прийшов. Її адаптирующие можливості залежить від ложившегося рівня розвитку міжособистісних відносин. Якщо клас за своїми соціальнопсихологічним характеристикам щодо близький до розвиненому колективу, то новачка авансують довірою, заздалегідь приписуючи, йому позитивні риси особистості. Приписуючи такі риси, створюючи сприятливіші умови для новачка, група сприяє відповідної реакції особи і гальмування того, що є худшего[87][88]. В групах щодо невисокого рівня розвитку, несприятливо сформованим межличностным відносинам, на новачка буде просто поширюватися загальне негативне ставлення одне до друга, але це підвищуватиметься в гіпертрофованої форме[89].

Але як складуться відносини особи і колективу, залежить тільки від колективу, а й від особистості. Це іде за рахунок об'єктивним та суб'єктивним причин. З огляду на останніх не кожному через природних можливостей вдається домогтися видимих успіхів, подолати сором’язливість, критично осмислити розбіжність у ціннісних орієнтаціях з колективом. Об'єктивні причини виникають через одноманітності роботи і вузького діапазону тих соціальних ролей, які школяр може витрачати час на коллективе.

Крім вищевикладеного, поведінка особистості колективі залежить від своїх прагнення спілкування. Товариські хлопці з колективістськими схильностями прагнуть проявити себе у колективі, оскільки відособлена життя задля них. Школярі ж індивідуалістичного складу, входить у колектив лише за потреби і за першій же нагоді прагнуть потім із нього вийти й обособиться.

При розборі всю складність взаємовідносин особи і колективу можна було помітити, що, різноманітні чинники заважають їм розвиватися суворо за пунктами і з визначеному шаблоном. Але, тим щонайменше, науковими дослідженнями виділили (рис. 4) три найпоширеніші моделі розвитку відносин між особистістю і колективом: 1) особистість підпорядковується колективу (конформізм); 2) особистість і колектив перебувають у оптимальних відносинах (гармонія); 3) особистість полонить колектив (нонконформізм). У кожній із цих загальних моделей виділяється безліч ліній взаємовідносин, наприклад: колектив, відкидає особистість; особистість відкидає колектив; співіснування за принципом невтручання тощо. д.

Відповідно до першої моделі особистість може підпорядковуватись вимогам колективу природно, і добровільно, може поступатися колективу як зовнішньої яка перевершує силі, і може намагатися і далі зберігати на своїй незалежності та зберегти індивідуальність, підпорядковуючись колективу лише зовні, формально. Якщо очевидно прагнення ввійти у колектив, особистість схиляється до цінностей колективу, приймає їх. Колектив «поглинає» особистість, підкоряє її нормам, цінностям і традиціям свого життя. За другою лінії поведінки можливі різні шляхи розвитку подій: 1) особистість зовні підпорядковується вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність; 2) особистість відкрито «бунтує», пручається, конфліктує. Мотиви пристосування особистості колективу, його нормам і цінностям різноманітні. Найпоширеніший, бытовавший в шкільних колективах мотив — прагнення з бігти зайвих і непотрібних ускладнень, неприємностей, страх зіпсувати «характеристику». І тут школяр лише зовні сприймає норми і релігійні цінності колективу, висловлює ті судження, які від нього чекають, поводиться у різних ситуаціях оскільки прийнято у колективі. Проте поза шкільного колективу і розмірковує, й думає про інакше, орієнтуючись на раніше що склався в нього соціальний досвід. Такий стан може бути тимчасове, перехідним, і може залишатися постійним. Воно простежується лише тоді, коли сформований раніше соціальний досвід особистості, неадекватний досвіду колективу, отримує підкріплення зі боку інших колективів (сім'ї, дворовій компанії та т. буд.). Відкритий «бунт» проти колективу — явище в школах рідкісне. Хлопці «бунтують» лише то не принципово питанням. Відчуття самозбереження спрацьовує. Колектив, сломавший особистість, виступає по відношення до нею ролі жандарма.

Ідеал взаємовідносин — гармонізація особи і колективу. За деякими оцінками, комфортними умови свого життя на колективі вважають менш 5% опитаних школярів. Поглиблене вивчення цих хлопців показало, що вони наділені рідкісними природними колективістськими якостями, тож здатні уживатися у кожному колективі, придбали позитивний соціальний досвід людського суспільства і при цьому опинилися у хороших сформованих колективах. І тут між особистістю і колективом ніяких суперечностей немає. Кожен із членів колективу зацікавлений у існуванні дружного тривалого об'єднання. Типова модель відносин особи і колективу, характерна недавньої нашої школи, — співіснування. Особистість і колектив співіснують, дотримуючись формальні відносини, називаючи у своїй колективом, але, який був їм, по суті. Найчастіше у колективі встановлюється подвійна система цінностей, подвійне полі морального напруги, як у рамках організованою з участю педагогів діяльності між школярами встановлюються позитивні відносини, а при неорганізованому спілкуванні вони залишаються негативними. Це з тим, що хлопці ще що неспроможні проявити в колективі свою індивідуальність, а змушені грати нав’язані ролі. Там, де вдається розширити діапазон ролей, школярі знаходять задовольняють їх позиції з колективі, та його становище у системі міжнародних взаємин стає більш благоприятным.

Третя модель взаємовідносин особистості з колективом, коли особистість полонить колектив, трапляється часто. І все-таки, враховуючи діяльність про неформальних лідерів, отже, і наявність подвійних, а то й потрійних систем цінностей і стосунків, цю модель не можна ігнорувати. Яскрава особистість, її індивідуальний досвід можуть у силу тих чи інших причин виявитися привабливими у власних очах членів колективу. Ця привабливість найчастіше обумовлена особистісними якостями, незвичайністю суджень чи вчинків, оригінальністю статусу чи позиції. У разі соціальний досвід колективу може змінитися. Цей процес відбувається може мати двоїстий характері і приводити як до збагачення соціального досвіду колективу, і до збідніння його, якщо новий кумир стає неформальним лідером і орієнтує колектив більш низьку систему цінностей, ніж те, якої колектив вже достиг.

Психологи і педагоги відзначають поширену позицію членів шкільних колективів, коли він індивідуалізм проявляється у прихованої, завуальованій формі. Є чимало школярів, дуже охоче які беруться за запропоновану роботу, особливо відповідальну. Блиснути, бути з всіх у виду, висловити своє перевага з інших і часто з допомогою інших — частий мотив їх старанності. Їх не засмучує поганий стан здоров’я справ у колективі, іноді навіть радують загальні невдачі класу, бо в цьому сумному тлі яскравіше блищать їх власні достижения.

Зрозуміло, розглянутими моделями не вичерпується все величезне розмаїття відносин особи і колективу, до аналізу що його кожному даному випадку треба підходити у всеозброєнні знання психологічних механізмів мотивації роботи і поведінки особистості, і навіть закономірностей соціальної педагогіки і психологии.

До структури окремих сучасних шкіл можуть входити також тимчасові колективи. Такими тимчасовими колективами можуть бути різні гуртки, колективи художньої самодіяльності тощо. Останнім часом, у шкіл нашої республіки, особливий інтерес з’явився до органів учнівського самоврядування. Що сталося помітним завдяки входженню на офіційну структуру окремих шкільних колективів: класних старост, учнівських комітетів і т.д.

Але із усіх вищезгаданих, найбільш визнаним і стабільним ланкою в офіційної структурі шкільного колективу є колектив класу, в якого протікає основна діяльність школярів — вчення. Саме в класному колективі між школярами утворюється густа мережу міжлюдських обмінів і стосунків. Через це він виконує роль того своєрідного фундаменту, з урахуванням якого формуються різні, у цьому однині і не формальні, шкільні коллективы.

Останні утворюються, тому, що у будь-якій шкільному класі незалежно від його віку його членів та його сплочённости є мікрогрупи, пов’язані неформальними відносинами. У першому класі, зазвичай, є кілька неформальних груп. Таку ситуацію можна пояснити тим, що емоційне піднесення і тимчасової ресурс людини ограничен[90], у зв’язку з, із чим група більш як вісім людина розпадається більш мелкие[91]. Зважаючи на ці особливості, існування учнівського колективу з ідентичною, формальної і неформального структурою можливе лише як виключення з правил. Оскільки формування неформального колективу залежить, передусім, від особистих симпатій, певних спільних інтересів, у такому неформальний колектив нерідко входять учні з кількох класів. З огляду на неформальних груп общешкольного колективу чи класу може виділитися одна чи кілька лідируючих груп, які мають найбільшим авторитетом. Завдяки такому своєму становищу при трансформації цінностей колективу під впливом малих груп позиція лідируючих груп у формуванні суспільної думки, рангового становища школярів у системі неформальних відносин, як правило, виявляється домінуючою, що, безумовно, на повинен залишатися поза увагою педагогів. Педагоги повинні постійно відстежувати неформальну структуру колективу зі школи і попереджати поява неформальних лідируючих груп із негативною системою цінностей. Крім цього велике значення має тут знання педагогами рангового становища школярів у системі неформальних відносин під час розподілу формальних обов’язків. Важливим є відповідність неформальній і формальної позиції учня в учнівському колективі, особливо в призначенні лідера. На думку А.В.Петровского[92] таким людиною має бути найбільш референтное для групи обличчя відношенні спільної предметної діяльності, якийсь загальний для групи середній член міжособистісних відносин який впливає її ефективність. У колективі можуть існувати й інші особи, що займають ті чи інші офіційні й неофіційні ролі й позиції про які згадувалося. Коло таких ролей і позицій може бути досить широкий і від покладених на учня обов’язків, і внутриколлективных взаимоотношений.

Для повного розгляду теми хотілося б вирізнити, що у деяких источниках[93] учнівський колектив як система згадується у ролі органічної частини складнішого об'єднання — виховного колективу. Щодо останнього у його структуру крім дитячого колективу і колектив педагогов-воспитателей.

Отже, можна було відзначити, що структура колективу складна й залежить від тієї групи, яку ми називаємо колективом. Приміром, виявилося невідповідність структури звичайного колективу від учнівського, що крім внутрішньої структури має і регламентовану ззовні (формальну). Така особливість учнівського колективу визначила особливий підхід до її розгляду і пониманию.

4. Вплив колективу на личность.

При вплив на особистість колектив використовує думку. Громадська думка постає як інструмент формування особистості дитини. Використовуючи реальну можливість висловити критичні зауваження на адресу товаришів, відзначити їхнє гідності школярі переймаються свідомістю відповідальності за колектив, навчаються жити інтересами класу, розкриваючи ті чи інші дефекти, негативні сторони особистості учнів колективне обговорення сприяє активізації їх самовиховання. Громадська думка учнівського колективу у своїй виступає дієвим стимулом його подальшого становлення і совершенствования.

Громадська думка колективу для підлітка є критерієм оцінки власних вчинків і власного поведінки. П. П. Блонський писав, зазначаючи вплив колективу формування особистості: дитячий колектив є величезної котра виховує силою до окремим своїх членів. Він регулює як общественно-моральное своїх членів: він доходить іноді до регламентацій дрібниць, до способу до способу виражатися, носити шапку… Регулюючи поведінка окремого члена колективу як докладно, а й інтенсивно. Хороший, товариш викликає любов колективу. Колектив виділяється окремими своїми членами. Однак у разі конфлікту з колективом дитина ризикує піддатися повністю заходам впливу до глузувань, знущань, побоїв, изгнания.

Постійно впливаючи на особистість школяра, виконуючи функції морального контролю над поведінкою особистості, думку може попередити можливі норм поведения.

Такі кошти на особистість школяра, як діяльність, змагання, навіювання, ефективно впливають нею остільки, оскільки існує певна ситуація. Що ж до суспільної думки, то він справляє вплив постійно, незалежно від тієї конкретної історичної ситуації, у якій перебуває даний школьник.

Громадська думка впливає це й на свідомість, і волю, і почуття учня. Під його впливом загальне настрій неминуче передається людині, нерідко навіть крім її бажання, і навіть захоплює всю сферу індивідуальної психики.

Знаходячись у атмосфері суспільної думки колективу, школяр відчуває у собі його вплив та який був спеціально об'єктом його впливу. Але цей вплив значно збільшується, як його стає об'єктом цілеспрямованого впливу суспільної думки колективу вираженого у вигляді схвалення або осуду. Громадське схвалення стверджує людини у власну значимість, приносить йому моральне задоволення, натхнення, стимулює загальний підйом. Громадська думка може бути висловлене в різноманітних формах, наприклад: зборами, зборі, лінійці, відзначити учня, рекомендувати всьому колективу брати з нього приклад, помістити фотографію найуспішніших до книги почёта.

Позитивна оцінка колективом надає сприятливий впливом геть внутрішній світ образу і поведінка особистості бо людина живе як матеріальним достатком, а й душевними радощами, у тому числі чимале його місце займає почуття душевного піднесення, доставляемого громадським визнанням його заслуг перед колективом. Прагнення заслужити громадську похвалу зовсім не від слід розглядати як вияв марнославства і себелюбство, бо вона харчується не егоїзмом, а висловлює моральну зрілість, він говорить у тому, що людина високо ставить думку, поважає, цінує его.

Проте підліткам який завжди притаманні позитивні емоції, викликані заохоченням похвалою їх товаришів. Реакцією можуть і заздрість, і недоброжелательность.

Зблизька цієї теми мушу побачити, що «громадська похвала перебувають у окремих випадках значно більшою особистого заохочення педагога.

Зазвичай використання суспільної думки пов’язують із боротьбою проти негативних вчинків і недисциплінованістю школярів. Про ньому згадують тоді, коли відбувається Ч.П. чи коли вчитель виявляється безсилим у спробах спричинити ученика.

Однією з ефективних методів у педагогіці може бути метод схвалення, але за застосуванні цього й без участі колективу, з’являється безліч непотрібних чуток та кривотлумачень серед школярів. Нагородження згори без обліку думок знизу знижує ефективність самого метода.

Громадська думка, висловлюючи схвалення діяльності вчинку даної конкретної особи, цим має на меті спричинити її подальше поведінка, сприяти її самоутверждению.

А.С.Макаренко дотримувався, як і з сучасні педагоги того, що, думку одне з найбільш, і навіть найефективніший засіб вчених особистості. Він вважає, що у кожен момент нашого на особистість ці впливу обов’язково повинні прагнути бути впливом на колектив. І навпаки, кожен наш торкання до колективу обов’язково будить і вихованням кожної особи що входить у коллектив.

Проте громадське схвалення на повинен перетворитися на деяке звеличення мнимих заслуг школярів, що може спричинити до появи зазнайства та інших негативних рис личности.

Метод громадського обговорення, вираженого у вигляді осуду, гніву, обурення та інших викорінює погані риси підлітків, допомагає їм у формуванні правильної поведінки у колективі, захищає колектив від сваволі своевластия, від примх окремих личностей.

Публічне осуд спричиняє почуття сорому, ніяковості, неприємних переживань перед своїми товаришами. Воно може викликати у підлітка швидку перебудову його бажань, почуттів, прагнень і втілитися в позитивні для педагога дії. У разі особливо цікавим є думка А. С. Макаренко, який, розглядаючи цю ситуацію, помічав, що вражені у самій сутності своїх стосунків до колективу і поставлені перед необхідністю прийняти зважене рішення, підпорядковуючись емоційного впливу колективу учні «підривають» у собі дуже багато колишні представления.

Але тут слід зазначити і те, що спостереження доводять: в усіх випадки публічного обговорення призводять до вищезгаданий вибуху. Іноді навпаки таке осуд викликає образу, озлоблення, обурення. Дейл Карнегі в своєї книжки «дев'ять засобів впливу на людей, не ображаючи їх і викликаючи почуття образи» [94] писав, що відкрита пряма критика може викликати цілком протилежний очікуваному результат. Таку критику, тим паче, посилену підтримкою або частини колективу, особистість може взяти за образу. Вона може вирішити, що критика спрямована не так на безпосередні його помилкові дії, але в неї саму, у результаті вони можуть протиставити себе колективу проігнорувавши його требования.

Тож було б розумним вважати що з застосуванні тієї чи іншої методу необхідно враховувати те кого застосовується його. Той-таки метод публічного обговорення в певній особистості може викликати душевну біль, яка вона пронесе крізь усе життя. Після застосування цієї методу чутливий до зауважень людина будить згодом відчувати дискомфорт під час перебування у цьому колективі чи навіть якому або іншому. Особистість може замкнутися у самій собі, що створить її життя багато різноманітних проблем. Але, не дивлячись попри всі складності застосування зазначеного методу, не можна заплющувати очі з його результативність і потенціал. Необхідно було його поглиблювати і розвивати з урахуванням сучасних достижений.

Розробляючи проблему «вибуху» А. С. Макаренко розкрив співвідношення повільних змін стрибка у розвитку особистості підкреслював, що повільні зміни є необхідною стороною, що вони, готують які то нахилу у Московській духовній структурі, які ведуть до корінним якісних змін. Щоб на свідомості учня стався злам, громадське вплив на особистість має задовольняти наступним требованиям:

1 висловлювати непримиренну волю всього коллектива.

2 бути виразним, емоційно насыщенным.

3 відбивати істину, бути об'єктивним і справедливым.

Особливо важливим є останнє вимога, оскільки відсутність його призведе до тяжёлому моральному травмування личности.

При застосуванні суспільної думки колективу для осуду одного чи інший вчинок совершённого особистістю необхідно враховувати: характер проступку, індивідуальні особливості особи і її душевного стану, відносини колективу до постаті й особистості колективу, і навіть інші факторы.

Колектив, одностайно осудливий будь-якої провина товариша, переконується у своїй силі, що дуже важливо задля усієї його діяльності. Але у використанні суспільної думки найбільше слід боятися формального осуду, коли більшість присутніх байдуже, мовчки співчувають винному, чи, що ще гірше, підтримує його. Тому, збираючись піддати який — або провина учня громадському впливу необхідно старанно продумати, чи готовий колектив, чи може вона до щирого осуду цього вчинку. Це необхідно зробити як, коли його я не готовий то «проробка» поведінки учнів нічого не може або приведе лише у озлобленню учня, проти такого використання суспільної думки виступав В. А Сухомлинський. Вважаючи думку сильним інструментом на особистість, він символізував велику небезпека «піддати перегину палиці», перетворивши їх у засіб розправи зі школярів, він рекомендував вдаватися до колективному осуду в крайніх случаях.

Тільки тоді коли актив колективу не лише творцем, а й виразником справжнього суспільної думки, його вплив плідно. Громадська думка є тільки тоді ми справжнім, як його виникає у процесі спілкування дітей у вигляді тих вимог, правив і оцінок, які потрібні нею самою і творцем що вони самі виступають. У цьому вимоги педагога повинні засвоюватися не одним активом, а всім колективом або його абсолютною більшістю. Якщо їх засвоює лише актив, створюється формальне думку, що використовується ним як засіб примусу і тиску іншу масу дітей. У таких ситуаціях органи дитячого самоврядування можуть перетворюватися на помічників вчителів виконують переважно дисциплінарні функции.

Виразником суспільної думки може бути вираз окремих органів колективу, уповноважених осіб, якщо вони беззастережно підтримуються громадської думки. У кожній конкретної історичної ситуації коли зустрічається необхідність використовувати силу суспільної думки для на винних дуже важливо всебічно подумати, принесе чи користь це виховне засіб, а й навіть тоді, коли вчитель абсолютно переконаний в педагогічної доцільності та результативності обговорення будь-якого вчинку не можна допускати, що обговорення це перетворюватися на судилище, вбиває в особистості все людське, в зловтіха і знущання, викликані почуттям переваги більшості, в поглумки та знущання, продиктовані жагою помсти. Підліткам вносити не треба право одним без присутності вчителя піддавати громадському обговоренню свого товариша, який би огидний вчинок він і зробив. Критика мусить бути прямий, гострої, відкритої, але з тим доброзичливій, приятельської, гуманной.

Специфіка громадського судження у тому, що й тоді, коли його предметом стає конкретна особистість, вимоги колективу звернені як до цієї особистості. Громадська думка у цей самий час впливає та інших. Воно має попереджуючий характер, зупиняючи тих учнів, які б зробити поганий вчинок що їх замислюватися над власним поведением.

Ефективність громадської думки дитячої середовищі значною ступеня полягає в тому, що його представляє позицію, поділювану більшістю у колективі. Тому індивідуальне думка свідомо чи мимоволі відступає перед його авторитетом, думку домагається прийняття своїх вимог завдяки двом основним соціально-психологічним механізмам: солідаризації і комфортності. А людини, який цілком усвідомлено приймає колективні норми без будь-якого психологічного примусу, керуються ними на діях, і визнає їхні вимоги цілком справедливими і обгрунтованими, думку надає своє вплив посредствам механізму солідаризації зі своїми колективом, своєї группой.

Проте, сприйняття вимог суспільної думки який завжди відбувається усвідомлено. Іноді підліток підпорядковується вимогам, і оцінкам громадського думки, не змінюючи виправдання своїх поглядів установок, ціннісними орієнтаціями. У цьому разі відбувається зовнішнє формальну згоду що є результатом здійснення психологічного тиску, небажання чи страху йти проти більшості. У цьому випадку думку домагається прийняття власної життєвої позиції, використовуючи соціально — психологічний механізм комфортности.

Пряме вплив опінії особистість то, можливо застосована далеко в кожному колективі, ефектність його впливу багато в чому визначається найвищим рівнем зрілості і сплочённости учнівського колективу, досвідом його боротьби з відступами і порушеннями загальноприйнятих норм поведінки. На цьому, проте, зовсім не від слід, що у слабких колективах в загальне твердження не можна вдаватися до цього способу. Якщо йдеться йдеться про позитивних фактах, то навколо на них можна це має створювати думку про всяк стадії розвитку колективу. Що ж до негативних вчинків то тут для обговорення у такому класі краще взяти факт, що викликав обурення і гнів всього коллектива.

Пряме вплив саме поширене і міцне усталене в школах форма використання суспільної думки. Але й інше спосіб його застосування — методика опосередкованого впливу вона характеризується тим, що увагу суспільної думки приковується немає конкретної особистості, а до таких явищам і подій у життя колективу які прагнуть загальної оцінки, що зобов’язує всіх членів колективу до визначеному поведінці. Воно має на меті, перетворити всіх членів колективу, у активних носіїв педагогічного вимоги в ревнителів колективної дисципліни вироблених правив і норм. Метод опосередкованого впливу на на відміну від прямого впливу, не дає щохвилинного результату, хоча вплив його за колектив виявляється часом серйознішим ніж, широко практикуються в школі обговорення не дисциплінованих учеников.

При застосуванні методу опосередкованого впливу зі створення суспільної думки відбувалося впливом геть особистість кожного школяра, хоча них не ставав об'єктом спеціального обговорення. Вимоги педагогів хіба що трансформувалися і сягали учня не прямо (безпосередньо) а поступово опосередковано, через вплив що формувався громадського мнения.

Отже, громадську думку на дитячому колективі то, можливо використано як прямого педагогічного на особистість і як опосередкованого на колектив і окремих осіб шляхом створення стійких правил, традицій, норм віддзеркалюваних в колективній свідомості і підтриманих авторитетом спільного мнения.

Слід зазначити, що час розгляду необхідності прямого впливу (обговоренні учня зборах) — необхідно враховувати наявність в дітей яка склалася соціальної норми щодо аналізованої ситуации.

Якщо таку норму створена, обговорення позитивно впливає особистість, якщо ні обговорення не досягає цієї мети чи обертається проти особи і проти колективу. Мета керівництва формуванням суспільної думки — створити таке думку, яке виражало б соціальні норми, цінності ставлення до хорошому і поганому, належному і недолжном, служила б основою освіти стійких традицій і керував. Адже кожна традиція, зазвичай перестає впливати тільки-но вони позбавляються підтримки суспільної думки, і, навпаки, його підтримка — обов’язкова умова виникнення і впровадження кожної нової нормы.

Слід зазначити і те що, що громадська думка до певного часу не отримує офіційного висловлювання. Він існує в думці окремих лиц.

І ось тоді коли обставини вимагають вираз явищем, факту, вчинку особистості воно отримує офіційне вираз, зазвичай, передусім через органи учнівського коллектива.

Сила впливу суспільної думки залежить найістотнішим чином від авторитету того, хто є його виразником. Ось чому такими важливо виявляти постійну турботу про авторитет органів самоврядування, використовують як рупор думку. Високий моральний авторитет органів дитячого колективу веде підвищення ефективності громадського думки, і, навпаки, відсутність авторитету здатне звести нанівець і дискредитувати його як дієвий виховний метод.

Громадська думка стає результативним виховним засобом, коли використання його пов’язані з проявом чутливості, уваги, довіри до особистості, коли вона спонукає стимулює розвиток кращих чорт характеру, апелює до совісті особистості, до її соціальним чувствам.

Заключение

.

Аналіз літератури, пропрацьованої внаслідок дослідження, і навіть нагляд діяльністю учнівських колективів у сучасній школі, переконали автора у цьому, що колективна модель виховання ще далеко ще не зжила себе, і підходить на практике.

Основні висновки з кожній частині у вигляді коротких тезисов.

Наукова цінність даної праці полягає у тому, автора проаналізував теорію і практику колективного виховання на сучасному витку історії, вичленивши у ній найцінніше і уживане сьогоднішній день.

Практична значимість залежить від можливості складання рекомендацій вчителям за методикою колективного виховання з урахуванням проведённого синтетичного историко-философско-педагогического исследования.

Библиография.

Приложения.

Рис. 2. Скелет коллектива.

[pic].

(рис 2). І. П.Иванов.

[pic].

[pic].

Малюнок № 3.

[pic].

Рис № 4 Моделі розвитку відносин між особистістю і коллективом.

[pic].

малюнок № 5 Класифікація групп.

[pic] Малюнок № 6 Стадії розвитку коллектива.

F — рівень розвитку группы.

D — період существования.

1 — підйом активності, новизна, ентузіазм, позитивні эмоции.

2 — тимчасовий психологічний спад, перебудова груповий психології виявлення недоліків, зниження удовлетворённости.

3 — підйом, але з що сягає тієї висоти, де колектив, з погляду психологічної спрямованості, перебуває вначале.

[pic] малюнок № 7 розподіл груп за чисельністю членів ———————————- [1] collectivus — собирательный.

[2]термин [не: пе], а, м. [латів. terminus прикордонний знак]. Слово чи словосполучення, що означає певне поняття какой-н. галузі, техніки, искусства.

[3] Поняття — уявлення, відомості (про учнівському колективі) [4] А. Ф. Лосев, Історія античної філософії, М.: «Думка », 1989, стр.11−13 [5] М. А. Барг, Епохи і ідеї, М.: «Думка », 1987, стр.203−206 [6] Е. Фромм, Мистецтво любити, Санкт-Петербург, Видавництво «Абетка », 2001. [7] Саме там, стор. 21−22. [8] Саме там, стор. 60−61 [9] І.П. Подласый тому 2 сторінка 61−62. ставить рівність між груповими і колективними формами обучения.

[10] Київському періоді на Русі (X — XIII вв.).

[11] патріархальна сім'я (велика сім'я), форма сім'ї, що з кількох поколінь найближчих родичів, провідних спільне хозяйство.

[12] У Франції: у вищі стан входили дворянство і духовенство.

[13] У Франції до третього стан входили ремісники, купці, крестьяне.

[14] Твори — Том 3. — з 75.

[15] Процес навчання — передача знань і навиків та його усвоение.

[16]Эмиль. ДЮРКГЕЙМ (1858−1917), французький соціолог, засновник французької соціологічною школы.

[17] О. С. Макаренка Пед. Тв.: У 8 т.-М.: Педагогіка 1983 [18] Колектив і особу. «Знання» 1974 г. М.: [19]Демократия: принцип організації колективної діяльності, у якому забезпечується активне і рівноправне участь у ньому всіх членів коллектива.

[20] «Педагогічна поема» (1935), «Прапори на вежах» (1938), «Марш 30 року» (1932), «Книжка для батьків» (1937), і навіть педагогічні статьи.

[21] Трудова колонія для детей-правонарушителей їм. М. Горького (1920; 28, біля Полтави, з 1926 в Куряжі біля Харкова); дитяча комуна їм. Ф. Еге. Дзержинського (1927;35, у передмісті Харькова).

[22] Вихованням/ -М.:Политиздат, 1988. с-10 [23] Козлов І.Ф. Педагогічний досвід А. С. Макаренко: Книжка для вчителя С-69 [24] Макаренка А. С. Цель воспитания//Пед. Тв.: У 8 т — М. Ж Педагогіка 1984 — Т.4.-С.47. [25] Подласый І.П. Педагогіка. Новий курс: М.: Гуманит.изд.центр Владос, 1999;книга друга сторінка 71 [26] Педагогічний колектив (за Макаренком) — це колектив вихованців і взрослых.

[27] Маркс До., Енгельс Ф. Тв., т.16, з. 197. [28] В. А. Сухомлинский, М. Ю. Красовицький .тощо [29] Вихованням/ -М.:Политиздат, 1988. с-14.

[30] Азаров.Ю. не піднятися тобі старий. — М., 1989 с-20 [31] Азаров. Ю Радість учити і вчитися -М Политиздат 1989 г з 29 [32] Азаров.Ю. не піднятися тобі старий. — М., 1989 с-26 [33] Азаров.Ю. не піднятися тобі старий. — М., 1989 с-26.

[34] Азаров. Ю Радість учити і вчитися -М Политиздат 1989 г з 29.

[35] Азаров. Ю Радість учити і вчитися -М Политиздат 1989 г з 161.

[36] «Серце віддаю дітям» (1969), «Народження громадянина» (1970), «Вихованням» (1973) «Мудра влада коллектива».

[37] Педагог-коллектив-личность «Літературна газета», 28октября 1970 г. [38] Педагог-коллектив-личность «Літературна газета», 28октября 1970 г.

[39] В. А. Сухомлинский. Розмова із молодим директором школи. Стр39. [40] загальні збори — куди входили все члени колективу [41] internet педагогіка І.Іванова. [42] додаток (рис. 1) [43] «Це — „перевірка на вошивість “, тренінг на „подолання “, важлива річ відбору за моральними якостям.» internet технологія групи (глава 9) [44] internet технологія групи (глава 9ть).

[45] екстравагантний: Розходиться з усталеними звичаями, занадто своєрідний. [46] Симон Соловейчик. Виховання за Івановим. Москва «Педагогіка» 1989 рік. [47] Симон Соловейчик. Виховання за Івановим. Москва «Педагогіка» 1989 рік з — 40.

[48] Симон Соловейчик. Виховання за Івановим. Москва «Педагогіка» 1989 рік з — 123 [49] Симон Соловейчик. Виховання за Івановим. Москва «Педагогіка» 1989 рік з- 155 [50] Симон Соловейчик. Виховання за Івановим. Москва «Педагогіка» 1989 рік з — 348 [51] Симон Соловейчик. Виховання за Івановим. Москва «Педагогіка» 1989 рік с-131 [52] Симон Соловейчик. Виховання за Івановим. Москва «Педагогіка» 1989 рік з — 87 [53] головний ідеолог однієї з об'єднань кібуців [54] вихователька [55] групі рівних (дослівно) — колектив при кібуцній формі виховання. [56] a most noble experiment [57] колективний сон [58] Порівнянні з кибуцами кооперативні товариства з урахуванням приватного домашнього господарства за сільській местности.

[59] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н/Д «Фенікс», 1997 р. З- 276 відносячи колектив до внутрішньо організованою групі, а навчальну групу до внешнеорганизованной, і навіть на с-274 відносячи колектив до малої групі не понад п’ятнадцять людина, тоді як сучасні шкільні колективи нерідко досягають 40человек.

[60] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н/Д «Фенікс», 1997 р. З- 277 де визнає з одного боку існування учнівського колективу, і з інший стогони звертається до нього як внешнеорганизованной структурою, і внутреннеорганизованной.

[61] Подласый І.П. Педагогіка. Новий курс: М.: «Владос» 1999 — Кн2 с-63 [62] Малюнок № 5 [63] малюнок № 6 [64] Подласый І.П. Педагогіка. Новий курс: М.: «Владос» 1999 — Кн2 с-65.

[65] мала група — нечисленна група людей (от3до15) Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н/Д «Фенікс», 1997 р. С-274 [66] рис № 5 [67] Шкільні технології № 4 В.К.Дьяченко/диалог про утворення с-82 [68] 333 стор [69]Антон Коновалов, Ольга Коновалова Колектив як соціалізації підлітка народне освіту стр37 [70] Загальні основи психології 3-тє видання М.; ВЛАДОС 1997 [71] Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога М.; 2001 ВЛАДОС.

[72] Подласый І.П. Педагогіка. Новий курс т 2 ВЛАДОС 1999 с-75 [73] Бородкин Ф. М., Коряк М. М. Увага Конфлікт 2-ге вид., — Новосибірськ Наука. 1989 с-86 [74] Бородкин Ф. М., Коряк М. М. Увага Конфлікт 2-ге вид., — Новосибірськ Наука. 1989 с-85.

[75] А. В. Петровский Особистість діяльність колектив Москва.:Политиздат1981 [76] Антипина Ф. Н. Проблеми малої групи в емпіричну філософії США. Филосовские науки 1965 г.№ 4 с-53 [77] Бородкин Ф. М., Коряк М. М. Увага Конфлікт 2-ге вид., — Новосибірськ Наука. 1989 с-75.

[78] Соціальна психология: Учебн. пособие для студентів пед. ин-товПод ред. Петровського А. В. — М.: Просвітництво 1987 с-143.

[79] Шапіро С.І соціально психологічні питання громадської активності школярів та студентів Курськ 1971 г [80] Соціальна психология: Учебн. пособие для студентів пед. ин-товПод ред. Петровського А. В. — М.: Просвітництво 1987 с-120 [81] Антон Коновалов, Ольга Коновалова Колектив як соціалізації підлітка народне освіту стр37 [82] Антон Коновалов, Ольга Коновалова Колектив як соціалізації підлітка народне освіту стр38.

[83] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н/Д. Видавництво «Феникс», 1997 р. З — 282 [84] [85] Антон Коновалов, Ольга Коновалова Колектив як соціалізації підлітка народне освіту стр38.

[86] Л. Д. Столяренко Основи психології. Ростов н/Д. Видавництво «Феникс», 1997 р. З — 286−287.

[87] Педагогіка під ред С. А. Смирнова 3изд М.: «Академия"1999 с-512 [88] Загальні основи психології 3изд М.: «ВЛАДОС"1997 [89] Додаток малюнок № 3 [90] Соціальна психологія: Учебн. пособие для студентів пед. ин-товПод ред. Петровського А. В. — М.: Просвітництво 1987 с-159.

[91] Бородкин Ф. М. Коряк М.М. увагу: конфлікт — Новосибірськ.: Наука. 1989 с-76 [92] додаток малюнок № 7 [93] А. В. Петровский Особистість, діяльність, колектив М.: «Политиздат» 1982 с-153 [94] Подласый І.П. Педагогіка. Новий курс: М.: «Владос» 1999 — Кн2 с-65.

[95] Дейл Корнеги дев’ять засобів впливу на людей, не ображаючи їх і викликаючи почуття обиды.

———————————;

Справи коллектива.

Не для коллектива.

(найбільш важные).

Для коллектива.

(важные).

Для члена коллектива.

(найменш важные).

Для товарища.

(найбільш важные).

Для себя.

(важные).

;

;

Личность в коллективе Личность поза коллектива.

;

;

;

— ___;

Особистість і коллектив.

Особистість підпорядковується коллективу.

Гармонізація отношений.

Особистість підкоряє коллектив.

Приймає ценности.

Приймає на словах.

Запропоновані роли.

Нонконформизм.

Добровільний конформизм.

Повне единство.

Приймає вимушено, під тиском, бунтует.

Подвійна система ценностей.

Неформальне лидерство.

группы.

условные.

реальные.

лабораторные.

естественные.

большие.

малые.

неорганизованные.

организованные.

становящиеся.

коллективные.

F.

D.

2 4 6 8.

x.

y.

x — кількість групп.

y — кількість членів группы.