Проблемы освіти у середньої школи

Проблемы освіти у середньої школи

Протопресв. Василь Зеньковський.

Коснемся основних проблем середньої школи. Середня школа всотала ідею, близьку християнському світобаченню, які прагнуть дізнатися себе у цілому світі є як в Витворі, — ідею енциклопедичного освіти (однією з найвизначніших провідників ідеї енциклопедичного освіти був педагог Коменський). Християнство виявляє конкретні сили у тому, щоб бути універсальним, і саме тому у шкільництві виникла ідея відповідного характеру. Людина має розуміти світ цілому, й прагнення до цього на законних підставах, як правильна релігійна установка думати скоріш про целом.

Здесь ми можемо ставити питання: чому ж застосування та розвитку цієї ідеї має з’явитися загалом освіті? У середній школі ця ідея звертається фактично на засвоєння набору відомостей, оскільки духовний капітал учня занадто малий, аби оволодіти сообщаемым йому матеріалом. Якщо потрібно, щоб учні, вивчаючи різні питання, до того ж час не втрачали не врахували «ціле», то це немає безпосередньо до педагогічної справи. Ми зазвичай схильні виправляти що сталися з нами помилки на дітей і перенесення ідеї енциклопедичного освіти у школу і укорінення її потрібно пояснити тим, що з дорослих ідея енциклопедії стала дорогою, і ценной.

Правильно те, що середня школа, передусім, вчить людини. Тільки там ми маємо загальні знання, а, виходячи з її, ми звичайно лише спеціалізуємося у якійсь области.

Из цього треба, що у дітях треба створити уявлення ціле, але таке уявлення можна давати дитині різними шляхами. Фактично виходило, що школа має у свою програму все основні науки, що створює ні із чим не порівнянну многопредметность і переобтяженість программы.

Идея енциклопедичного освіти поєднувалася ми інколи з хибними психологічними ідеями, наприклад, з вченням Гербарта про багатосторонньому інтересі. Сутність цього вчення така: особистість спочатку змінюється, вона нестійка на початку своєї розвитку, — але немає ще те, що називається індивідуальністю. Те, що її робить неповторною, будується протягом. Те, що з нас, як образ Божий, глибоко індивідуальний і неповторний, — це Гербарту чуже. Проте в нього вірно те, що лише шляхом розкриття всіх струн у людині, за її звучанні відбувається розвиток індивідуальності. Гербарт свідчить про розвиток у дитини основних її інтересів (емпіричного, спекулятивного, симпатического тощо. буд.). Для Гербарта основне над розвитку окремих інтересів, а створенні «багатостороннього інтересу», що є не випадкова зовнішня спрямованість до світу, а внутрішня многосторонность.

Гербарт бачив можливості досягнення цього через долучення до різних сфер культури. Думати, проте, що завдання школи у забезпеченні багатостороннього інтересу, — не так. Його не можна створити як і, як можна внести релігійний інтерес в душу, якщо було відповідної подпочвы. У душі є певні функції, і завжди вірно го, які зазвичай жодна функція нашого духу не розвивається поза увагою. Інакше — потрібно допомогти дитині у цьому, у чому він безпомічний. Тому завдання школи у цьому, щоб зробити підходящу обстановку до застосування сил дитини. Не треба організовувати інтерес, але розвинути властиві дитині функції душі. Виходячи з цього, навчального плану нової школи будується природному зростанні дитини, задоволенні цього у що вона нуждается.

Таким чином, вчення про багатосторонньому інтересі, утворюваному школою, має бути відкинуте. Те, що з дитини є різні можливості душі (а чи не «інтереси»), вимагає не енциклопедичного освіти, а розвитку цих возможностей.

Вторая помилкова думку теоретично енциклопедичного освіти — це ідея гармонійного будівлі особистості. Відповідно до цієї ідеї, у людині є «все», і це «все» досі у природної гармонії, однаково розвинене і влаштовано. Насправді справі особистість побудована не гармонійно, але ієрархічно. Не всі у людині рівноцінно, і треба знати, що, щоб не спрямовувати зайве увагу до другорядне, мелкое.

Основная роль школи тому, щоб він дитині у головному, у цьому, без що він неспроможна стати духовним людиною. Турбота школи у тому, щоб кожна область знання було поставлено досить висока, є фікцією. Не можна, наприклад, від усіх вимагати заглиблення у математику, бо все до неї здатні. Вивчення того, як ми проходимо школу, відкриває нам наші помилки. Ідея гармонійного будівлі особистості, отже, заперечення її ієрархічного проекти влаштування завжди заважала правильному побудові школи. Звісно, відоме елементарне загальна освіта потрібно, але безумовно необхідно узгоджувати власні дії про те, що є відомі функції дитячого розуму, що у відоме час може бути піднесено відповідний материал.

Вопрос про формальному і реальному освіті грав раніше надзвичайно великій ролі в побудові середньої школи. Під реальним освітою потрібно розуміти акцент змісту знань, під формальним — розвиток навичок потужні мізки і прийомів мислення. Суперечка між прихильниками те й інше напрями мав важливого значення для з’ясування природи школи. Питання дозволявся то одну, то інший бік, тоді як у насправді вона може бути дозволено на користь лише однієї який-небудь боку. Навіть математика, й за своєю природою, двоїста, оскільки повідомляє і формальні й реальні знання. Ще приклад — вивчення древніх мов можна розглядати обабіч: воно дає реальне знання про древньої культурі через вивчення певних авторів, і забезпечує до того ж час формальне розвиток розуму. Акцент в одній або інший боці освіти визначає програму школи і його тип.

Спор переваги реального чи формальної освіти завдав школі багато труднощів. Психологічно неможливо будувати формальне без реального, неможливий подальший розвиток формальних навичок розуму без повідомлення реальних знань. Необхідно, щоб школа зміцнювала всі функції розуму; необхідно, щоб усе прилучалися у шкільництві — звісно певною мірою, відповідної до знань та інтересам, — і до індуктивному методу (вивчення явище природи), і до методу філологічному (вивчення мови як знаряддя думки), і до математичного мисленню. Не можна обмежувати школу розвитком в дітей віком однієї будь-якої функції розуму не тому, що це однобічно, тому, що всі сили розуму потрібні і ценны.

Впрочем, необхідно вказати, що найновіші патологічні дослідження (Меймана та інших.) підкреслили реальність суто формального розвитку розуму, що охоплює не окремі функції, а загальне його розвитку. Це питання важкий тим, що не можна остаточно розділити формальне знання від реального.

Вопрос про роль древніх мов історично дуже складний. У російському товаристві завжди існувало подив, навіщо дітям вивчати стародавні мови. Звісно, для повного розуміння будь-якої літературної речі необхідно прочитати її не перекладі, але у оригіналі: література зрозуміла остаточно тільки тією мовою, на якому написана. Однак у час, коли всі переведено налаштувалася на нові мови, вивчення древніх здається розкішшю, доступної інформації і потрібної лише небагатьох. Особливо різко питання це стоїть росіян, далекі від латинської культуры.

Я є захисником збереження системі освіти древніх мов, вірніше кажучи, — грецької мови. Загальні міркування на її користь такі: мовознавство має виняткового значення у розвиток розуму. Є три області, вивчення яких надзвичайно збагачує і розвиває розум: це область мов (і усе, що із нею пов’язано — історія, культура, література), область природних наук (вивчення природи) і математичний анализ.

Каждому людині у кожної сфери щось зробити, щоб інтелект його розвивався — у тому здоров’я розуму. Розвиток розуму через вивчення рідного мови, літератури — це провідник багатства життя рідного минулого. Проте вивчення своєї мови як мови неспроможне дати багато, оскільки, завдяки занадто великий практиці у ньому, занадто великий близькості, ми вислизають його особливості. Інше обставина — те, що мови не розроблено науково й те водночас мають подальше прагнення граматичному збідніння. Якщо звертатися до древнім мовам, ми знайдемо як багатство форм, а й прозорість їх. Коли ми вивчаємо чужу мову, то набуття навик ми переносимо й у рідна мова; кожній людині для розуміння себе корисно дізнатися історію чужій душі. Вивченням чужої мови наш розум дивовижно проникає в таємницю мовного вислови й розкриття душі. Вивчення древніх мов перестав бути лише розкішшю, це є насичення зв’язок між розумом і думкою, поглиблення і потоншення сили мовного творчості. Проте заперечення щодо вивчення латинської, віддаленішого ми по культурі, зберігає своє значення. До того ж вона набагато біднішими грецького, від яку ми взяли дуже многое.

Нас на повинен бентежити розмаїття форм досліджуваного мови та кількість дрібниць. Дрібниці у мові існують до того часу, коли ми не проникли у світ, який через ними приховується. Упередження щодо труднощів мови створюється, головним чином, недолугої системою преподавания.

Языковой матеріал без граматики, яку потрібно вивчати зовсім з молодших класів, при розумному викладанні технічно нескладне ніякої труднощі. Під час вивчення древніх мов ми опановуємо їх структурою, які потім допомагає нам опанувати рідним мовою. Під час вивчення грецької мови особливо ми дізнаємося своє минуле, оскільки Росія пережила великий вплив грецької культури. Але досягається чи вивченням древнього мови щось «общеценное»? Безсумнівно, бо за цьому розвивається одне з трьох найважливіших функцій розуму. Не можна, звісно, наполягати на загальним вивченні древнього мови, як та легкої музики, хоча остання по системі Далькроза успішно засвоюється навіть «безмузыкальными» людьми. Не можна суспільство зобов’язати прийняти у програму середньої школи древній мову у загальне вивчення, незважаючи великих статків, що вивчення древніх мов сприяє розвитку та інших функцій розуму. Взагалі годі було нічого нав’язувати суспільству, але треба, щоб самого суспільства перейнялося усвідомленням цінності нам знання грецького языка.

Идея концентра. Є ще один варта особливого розгляду сторона в системі середньої школи — так звана ідея концентров. Перший концентр — це підготовчий клас, у якому повідомляються початкові інформацію про предметах, потім до вивченню школа неодноразово повертається у протягом всього курсу. Усього їх буває зазвичай три-четыре.

В ідеї концентров є сенс, але не перебільшувати її цінності. Чимало з вивченого в ранньому віці здатний, наприклад, до системи позакласного читання й не неодмінно бути предметом шкільного навчання кілька разів. Особливо важким тягарем лягає на його програму дублювання предметів, не що викликають в дітей особливого интереса.

Идея концентра є у тому, що попереднє вивчення дає загальне поняття про цілому. Не можна зрозуміти частина поза цілого, і це добре усвідомлюють все при підготовці якогось елемента до іспитів. З іншого боку, концентры тягнуть надмірне накопичення матеріалу, потім потрібно дуже чимало часу, тоді як він можна було б, наприклад, на продуктивну позашкільну роботу. Сучасна епоха характеризується тим, що хочуть не об'єктом, а суб'єктом своїх дій, тож школі повинна примикати дуже велике система позашкільної роботи, де учні самі міг би організувати свої занятия.

Проблемы виховання у неповній середній школе

Воспитательная сторона школи представляється також дуже важким питанням. Школа, як і всі у будівництві свого життя, легко переходить з внутрішнього на зовнішнє. У результаті школа часто обмежує свою виховну функцію виданням різних правил, які забезпечують дотримання зовнішнього пристойності і «доброзвичайності». Ця зосередженість увагу зовнішньому поведінці учня дуже неправильна. Не можна, звісно, рекомендувати недбалої безтурботності щодо з зовнішнього боку в життя й поведінці дитини, але не можна й висувати в першому плані. Треба визнати, звісно, що найбільш ніжна любов про дітей має супроводжуватись відомими елементами порядку й суворості. Поєднання цих сторін дає потрібну виховну лінію, коли він діти легко засвоюють всі необхідні правила, не ховаючись них від вихователя. Проте особисто педагогові знайти такий захід для себе важко. До того ця проблема шкільного доброзвичайності, пристойності заважає школі виконувати виховну функцію, оскільки відвертає увагу педагога від те, що найголовніший. Звісно, це завжди проявляється у такий мері: переслідуючи зовнішні правила, школа іноді показує інтерес до майбутнього свого вихованця. Але трапляється нечасто. Цікаво, що, ставлячи виховну завдання лише як завдання регулювання зовнішнього поведінки учня, школа зазвичай має тенденцію поширювати свій впливом геть все життя учня: читання, відвідання театрів, знайомства тощо. д.

Каждая школа користується системою покарань трьох пологів: 1) духовне «обмеження» учня; 2) інтелектуальне поєднання 3) фізичне вплив. Інших покарань взагалі немає. Уявити ж школу без покарань неможливо — це завжди буде ідилія, утопія. Не можна школу гудити за покарання, але слід зазначити, що особливо безплідна система інтелектуального впливу. Річ у тім, що вона дуже рідко досягає цієї мети, представляючи велика спокуса для педагога своєї легкістю і можливість порезонерствовать, тоді як дитина сам добре знає, що вчинив недолжное, й у роз’ясненні навряд чи потребує. Тому що рідше доводиться казати про сенсі проступку — тим повноцінніша від є ці слова. Питання в цьому, оскільки корінь покарання — психологічний. Взагалі ж покарання мають силу тоді, коли повторюються хронически.

Школа мала здійснити поставку виховні завдання першому плані. Гербарт створив формулу «воспитывающего навчання», підкреслюючи, що на навчанні, організацію інтелекту, міститься виховна сила. Почасти це, звісно, вірно, можна сказати навіть, що шкільний режим сам собою таїть відому виховну силу. Будь-яка дисципліна духовно іноді буває корисна, оскільки охороняє нас від тепличної розслабленості. Де є трохи холодку, відчуваємо себе здоровішим. Але суті виховання, проте, школа повинна допомагати дитині там, де вона може допомогти сама. З цього погляду хотів би висунути формулу «який навчає виховання». Виховання має стояти першому місці і вміщати в себе навчання, а чи не бути лише придатком запропонував чимось додатковим до обучению.

Как ж можна сформулювати виховну завдання школе?

Здесь ми запропонуємо дві ідеї: необхідно, щоб у школі була перед очима здорова соціальне середовище, щоб була єдиним духовним організмом; з іншого боку, необхідно, щоб перед дитиною було відкрито можливості різнобічного висловлювання його енергії і щоб в такий спосіб було відкрито шляху переробки його зусиль і створено умов власної духовної самоуправления.

Что стосується здорової і плідної соціального середовища, то сім'я, наявністю різних поколінь, дає взагалі багато цінного, а не тим, що потрібно дитині, якого тягне суспільство сверстников.

Односторонность шкільної середовища змушує дитини виявляти такі свої боку, які у сім'ї через непотрібність залишаються у бездіяльності. Тому школа є особливо сприятлива соціальне середовище для дитини-. Для дорослих зрозуміло, що людина неспроможна будувати себе сам і тому значення натуральної соціальної обстановки важливо задля проекти влаштування душі. Церква є вища, благодатна точка тієї самої процесса.

Необычайно важко допомогти дитині на другий завданню. Зупинимося у ньому докладніше. У сутності, ми можемо допомогти дітям, якщо знайдемо відповідні виходи для висловлювання енергії дитини, яка нагромаджується особливо у період статевого дозрівання. Важливо розкрити, прищепити форми висловлення тієї сили, яка накопичується усередині якого і то, можливо легко переведена у різні форми. Ця енергія перегукується з енергії статі (від якої має різко відрізняти статеву енергію, як емпіричне виявлення першої). Завдання виховання зводиться, з цим боку, для вираження енергії статі у різних нові форми. У разі особливе значення набуває розвиток ритму, який має величезну духовне і виховне значення. Ритм уміє облагораживающее. Це аналогічно тому, як ми беремо руду і звільняємо штучно з-під влади матерії дорогоцінний метал. У самому ритмі не лише сила психологічного вирівнювання, а й духовно-организационная сила.

Кроме привчання і навчання вираженню внутрішньої злагоди, крім впливу ритму, є ще й третє, чого ми повинні допомогти для дитини і і що може пройти повз завдання виховання, — це внутрішня гармонізація людини, Гармонія не є натуральний факт, але завдання. Якщо мусить бути учитываема ієрархічність в будову людини, усе-таки має шукати в усьому погоджується, гармонійного прояви, ніщо повинно бути задавлене, але не всі має бути облагороджено. Тут вийде чогось навчають новому учити" дітей, які самі шукають висловлювання свого внутрішньої злагоди, самі шукають ритму і легко роблять гармонізацію їх душ, їх активності. Музика, малювання, ліплення, казка, ритм, слово — все дітям легко доступно, і, повідомляючи ці прийоми дітям, ми їх цього навчаємо, але відкриваємо нових форм їх висловлювання, нових шляхів творчості. Конче важливо, щоб дитина вмів урізноманітнити форми висловлювання, оскільки одноманітність стомлює і бажання користування у тому ж засобом. Якщо скрутну хвилину хочеться висловити своє переживання, настрій, то колишня форма не задовольняє, і енергію можна сформулювати успішно через щось інше. Мати багатство вибору, якщо можна висловитися, інструментів висловлення душі — дуже важливо. І ми в духовному тупику маємо якусь важку точку, і весь завдання у цьому, щоб перейти саме її. Тут багато висловів вельми допомагає, особливо у важкою внутрішньої роботі у підлітків. Дуже цінна свобода тілесного висловлювання, наприклад, спорт, але не сенсі змагання, а сенсі фізичного вправи. «Томлю томящего мене», — каже св. Серафим щодо фізичного праці. Скаутизм, багатоманітний і водночас цікавий фізичний працю, танці може бути вжиті задля відволікання від психології нудьги і млості у молодому возрасте.

Внутренняя ритмізація. Власне кажучи, ми дуже аритмичны. Як деякі мимоволі детонують (знижують), беручи участь у хорі, так можна детонувати й у ритмі (рухається). Відчуття ритму важко розвивати в дітей віком. Тіло у людині є головне джерело труднощів, і підпорядкованість тіла ритму вже означає його включеність у духовне життя. Ритм є підпорядкування матерії якийсь закономірності. Те ж саме сказати щодо внутрішнього ритму, завдяки наявності яку ми іноді можемо легко перескочити якесь внутрішнє перешкода. Саме тому Давня Греція включала музику (в широкому розумінні) до системи виховання. Однак не забувати, що ритм, як сила природи, — це є форма без содержания.

Гармонизация. Це дуже заплутана складна область що саме не форми, але змісту. Гармонізація то, можливо влаштована, досягнуто лише зсередини — виключно релігійним початком. Гармонізація припускає наявність центрирующей сили, проте, інтелектуальна гармонізація не всім у змозі. Лише за грунті релігійному житті створюється реальна основа такого проекти влаштування душі, у якому ми досягаємо справжнього її рівноваги і здоровья.

Для дітей треба, що вони опановували усім тим, що піти може знадобитися у важкий період їх розвитку. Тому воспитывающего навчання Гербарта йти до обучающему вихованню, що дає простір всім силам, що є опорою духу у житті підлітка. Величезна значення мають цьому сенсі для школи гуртки, як форма самодіяльності дітей і підлітків. Останні класи мали бути зацікавленими групою гуртків, оскільки звичайний тип занять нинішньої середньої школи несе труднощі й нудьгу. Чи є це відмовою від навчання з програмі? Ні, це тільки зміна методу навчання і виховання; й у дитсадку є що за різних методах поступовість і послідовність у досягненні поставленої педагогом задач.

Список литературы

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.