Совместно-педагогическая стратегія спеціальної школи

Совместно-педагогическая стратегія спеціальної школы

А.Суворов Идея спільної педагогіки виникла пошуках розв’язання проблеми затримки особистісного розвитку сліпоглухонімих дітей — затримки, очевидно що з дефіцитом спілкування, тобто об'єктивним одиночеством.

Объективное і суб'єктивне самотність різниться мною критерієм осознаваемости, переживаемости самотності. При приходу в ранньому дитинстві чи врождённой слепоглухоте немає можливості взаємодіяти з які вас оточують й іншим світом звичайними способами, які передбачають передусім здатність побачити й чути. Індивід неспроможна включитися у систему відносин із які вас оточують, виявляється лише об'єктом догляду, як кімнатна рослина чи рибка в акваріумі. У літературі про сліпоглухонімих дітях невипадково існує термін «полуживотное-полурастение », що характеризує саме стан об'єктивного самотності - першого відсутності чи раннього обриву соціальних зв’язків, не усвідомлюваного і пережитого індивідом, бо нічого іншого у його досвіді та був. Стан «полуживотного-полурастения », стан об'єктивного самотності, неможливо навіть назвати життям; це — існування, лишённое будь-якого сенсу, — тобто животіння.

Если ж соціальні зв’язку виникли й усталилися, маємо вже суб'єкт відносин, ці відносини більш-менш усвідомлено здійснює. І на випадок часткового чи його повної «випадання «із системи відносин, пов’язаного хоча б тій ж слепоглухотой, приходу на більш більш-менш свідомому віці, виникає не об'єктивне, а суб'єктивне самотність, важко пережите, як драма, або навіть трагедія. У стані об'єктивного самотності немає життя, є животіння, отже, нізвідки взятися і якій не пішли змісту життя. Стану суб'єктивного самотності передує виникнення і зміцнення нікого ансамблю відносин із людьми та рештою світу. Цим ансамблем відносин існування суб'єкта певною мірою осмислюється, як і саме й надає його існуванню якість не животіння, а життя, бо — це існування, цілком осмислене через ансамбль відносин із культурою і її носіями. Отже, суб'єктивне самотність, як наслідок часткового чи його повної випадання з виниклого ансамблю відносин, є, передусім, кризою сенсу життя.

В умовах спеціального реабілітаційного установи для сліпоглухонімих дітей дитина стає суб'єктом відносин насамперед із педагогами — співробітниками цієї наукової установи, ні з іншими його вихованцями. Для повноцінного особистісного зростання цього ансамблю відносин недостатньо. Потрапляючи під час канікул в сім'ю, дитина випадає і з цього ансамблю відносин. Батьки найчастіше обмежуються елементарним відходом його, рекомендації педагогів з підтримці вже у дитини форм роботи і спілкування батьками найчастіше ігноруються. Нерідко батьки ніяк не роблять оволодіння спеціальними засобами спілкування з своїм дитиною (передусім дактильным — пальцевим — алфавітом). У результаті виникає деградація, яку по поверненні дитини з канікул їм доводиться долати, замість продовжувати навчання з рівня, який був до канікул. Отже, в канікулярний період розвиток дитини здебільшого ще більше гальмується.

Необходимо різко розширити коло спілкування дитини, і цього залишається тільки один резерв — більш здорові, зрячі і слышащие, ровесники. Спеціально організоване спілкування з відносно здоровими дітьми прискорює особистісний зростання ребёнка-инвалида (це стосується як слепоглухих, звісно, просто з їхньої прикладі це наочніше), а щодо здорові діти одержують чудовий шанс морального зростання. Спеціальна організація такого спілкування, і названа мною «Спільної педагогікою », а виникає у своїй змішане співтовариство — «антиэкстремальной коаліцією ». Завдання полягає у тому, щоб організувати «антиэкстремальную коаліцію «кожному за ребёнка-инвалида — і навчити його свідомо створювати собі таку коаліцію протягом усієї жизни.

Экстремальна як ситуація інвалідності. Екстремальне, особливо у початковому етапі, і ситуація спілкування здорових з інвалідами. Для ребёнка-инвалида екстремальність ще багаторазово зростає, бо, беручи контакт із здоровими, він мусить усвідомлення своєї інвалідність. Маючи справа тільки з педагогами і із хлопцями, як сам, він про своє інвалідності може підозрювати. Наслідки усвідомлення інвалідності залежать саме з наявності/відсутності антиэкстремальной коаліції. Коли сама вона відсутня, інвалідність то, можливо усвідомлено внаслідок глумління над інвалідом із боку здорових, образ, відмовитися від контакту. Тоді усвідомлення інвалідності важко переживається, можуть призвести до бажанню мстити світу на неї, і вже у всякому разі - до самоізоляції. У разі ж спеціально створеної доброзичливою середовища спілкування, тобто у умовах антиэкстремальной коаліції, інвалідність то, можливо усвідомлено так: чогось не можу, от і добре, я зможу це з допомогою моїх друзів, мені допоможуть, мене підтримають. І також щось зможу допомогти і закликав підтримати… Замість помсти і самоізоляції виникає прагнення компенсувати інвалідність, розраховуючи щодо участі друзів у своїх проблем, і зі свого боку беручи участь у рішенні проблем друзів. І це основою відносин із які вас оточують протягом усього життя.

В умовах успішно йде совместно-педагогического процесу, за умов антиэкстремальной коаліції, реабілітація як подолання наслідків інвалідності перестає справою лише педагога. Вона стає справою колись всього самого інваліда. Інвалід стає свідомим союзником педагога в справі подолання соціальних наслідків інвалідності. У цьому обидва спираються на підтримку здорового добровольця — друзей.

Работая з ребёнком-инвалидом віч-на-віч, педагог може розчаруватися себто своєї професійної діяльності, сприймаючи її як «мартышкин працю ». Залишається осмислювати роботу хіба що контексті ідей «милосердя », зокрема і, то, можливо, особливо — релігійного. Спираючись ж допомогу здоровіших хлопців, залучаючи тих і інших дітей у совместно-педагогический процес, педагог має шанс отримати глибоке задоволення від результатів своєї роботи, що виражаються в особистісному зростанні вихованців. Хлопці ж знаходять сенс усього життя у спільній роботи і, головне, у взаємодопомоги. Це-те спільну діяльність й взаємодопомога педагог і покликаний організовувати. Спільна педагогіка пред’являє підвищені вимоги до педагогічному мистецтву, бо відносини між хлопцями не можна пускати на самоплив. Ці взаємини мають носити характер антиэкстремальной коаліції, або нехай кращим буде жодних відносин між інвалідами і здоровими дітьми, оскільки, коли пустити процес на самоплив, ми ризикуємо отримати дві вороже протиборчі одна одній дитячі натовпу, чи, у разі, взаємну самоізоляцію.

Совместная педагогіка — не утопія, не добреньке побажання, а реальна практика різноманітних дитячих і молодіжних громадських організацій. Для одних спільна педагогіка є основним змістом діяльності. Для інших це частину роботи, одне з «програм «чи «підпрограм ». Але однак, незалежно від цього чи іншого теоретичного осмислення, спільна педагогіка — реальна практика дитячої праці і молодіжного руху під багатьох странах.

Сам термін «Спільна педагогіка «запропонований мною. Маючи досвід особистої участі у діяльності Дитячого ордена милосердя (міжрегіонального і Свердловського обласного), і навіть інших дитячих організацій, та включивши цей досвіду у доступний мені теоретичний контекст, я сформулював такі чотирнадцять принципів спільної педагогики.

1. Принцип взаємної человечности

Разумеется, передусім взаємодопомога, антиэкстремальная коаліція. Нерідко людяність в стосунках між здоровими й інвалідами буває односторонньої, коли милосердні здорові вважають для себе зобов’язаними виявляти людяність стосовно інвалідам, а із боку інвалідів відповідної людяності начебто й не чекають — для інвалідів людяність хоч як мене обов’язкова. (Немов тваринам, на яких смішно ображатися, якщо вони кусаються, лягаются чи буцаються.) Але, перефразовуючи відоме двустишие Н. А. Некрасова, «інвалідом можеш не бути, а людиною бути зобов’язаний ». Інвалід може організувати допомогу собі - антиэкстремальную коаліцію — лише за умови, як і і буде готовий допомогти, зрозуміти труднощі своїх здоровіших друзів, яким часом доводиться об'єктивно складніше, що його. Інвалід в жодному разі повинен займати позицію самого нещасного у Всесвіті, з яким весь інший світ просто зобов’язаний няньчитися. Взаємна (відповідна) людяність із боку інваліда повинна виражатися у цьому, що у які допомагають йому людях він має бачити саме персон, а не персонал. Тоді й вони можуть розгледіти у ньому особистість, Не тільки об'єкт ухода.

В основі принципу взаємної людяності лежить етична концепція розуму. Людяність — те, що відрізняє розумне істота від нерозумного і божевільного. Особистість — розумне істота, а розум передбачає непросто спроможність до мисленню чи взагалі творчості, а насамперед відповідальне, дбайливе, отже людяне, ставлення до людей і до світу. Людяність може бути як конкретної, і абстрактної. Разом з В. Т. Ганжиным я виділив три форми людяності: реляционную, проблемну і ціннісну. Реляційна абстрактна з догматичного, некритичного ставлення до нормам моралі, отже виходить, відповідно до відомому упрёку, кинутого Христом в обличчя фарисеям і книгарям, «не субота в людини, а людина для суботи ». Проблемна форма людяності враховує конкретні умови, у яких один і той може бути як людяний, і нелюдським, і передбачає постійну постановку питання, що людяно, що нелюдяно не «взагалі «, а саме у даної проблемної ситуації. Ціннісна ж форма — це людяність, осмислена лише на рівні світогляду, тобто не тільки практика, а й теорія, філософія життя.

2. Принцип взаємної надежности

Если їх дотримуватися, те в інвалідів легко викликати смысложизненный криза: «Обіцяв не зробив, обіцяв, аби відбутися, отже, я нікому непотрібен, не хочу жити ». Обіцяти потрібно тільки тоді ми, коли впевнений «однією відсоток », що зможеш дотриматися слова. Надійність полягає у умінні ухилятися від обіцянок, в здійсненності немає повній упевненості. Зрозуміло, це необхідно дотримуватися загалом у стосунках між дорослими і дітьми. Ситуації хлопчика інвалідності схожі за критеріями більшої або меншої безпорадності й залежності. Не виконувати обіцянок, даних дитині, ми, як найближче слідство, заподіюємо йому психічну травму (хоча й «мікроскопічну » , — та хто оцінить силу дитячого розчарування й, отже, тяжкість травми?). А на більш віддаленої перспективі ми виховуємо в дитини ті ж самі ненадійність. Насправді, звісно, принцип взаємної надёжности, як і принцип взаємної людяності, — общеэтический.

3. Принцип взаємної интеграции

Если людяність іноді визнається привілеєм здорових, а із боку інвалідів вона хоч як мене обов’язкова, то інтеграція, навпаки, нерідко вважається привілеєм інвалідів. Це вже їхній справа, їх проблема, їх завдання — інтегруватися у великому світі, у світі здорових. Зможуть — герої, «подолали », будуємо на п'єдестал. Не змогли — хай собі мерзнуть у своїх інвалідних резерваціях тієї чи іншої типу (у ній, спецшколі, спецпредприятии, інтернаті для дорослих инвалидов).

Взаимная інтеграція — це передусім порозуміння. Інваліди орієнтуються у великому світі, щоб зуміти у ньому якось вижити, а здоровим треба зорієнтуватися в проблемах інвалідів, аби допомогти їм інтегруватися у свій світ, та й постаратися той інший світ якось пристосувати до «обмеженим можливостям ». У здорових і інвалідів може бути загальний світ, у якому тим і тим зручно жити, і взаємна інтеграція у тому, щоб взаємно вникати у проблеми, труднощі одне одного, й разом намагатися розв’язати.

4. Принцип совместно-разделенной дозованої деятельности

Это орієнтація на власну дитячу активність, її стимулювання, провокування, якщо його немає. Загальний закон як будь-якого можливого навчання, а й, на думку Ф. Т. Михайлова, будь-якого можливого взаємодії для людей. Найбільш наочно все його суть можна знайти при навчанні сліпоглухонімих дітей, з прикладу якого, власне, принцип і отримав своє назва.

Как пише А.І. Мещеряків, навчання за цьому принципу відбувається у три етапу. Перший етап — спільну дію. Дорослий бере руки дитини до своєї і намагається виконати дію дитячими руками. Треба, щоб дитина намагався якусь частина дії виконати сам. Цю спробу в жодному разі не можна пропустити, інакше дитяча активність буде пригнічена, і знову викликати її виявиться дуже непросто. З часу, коли дитина бодай якусь частина дії виконує сам, дію стає совместно-разделённым. Це і другий етап. Третій — етап разделённого дії: дитина вже все може робити сам, але не цілком у собі переконаний і потребує постійному контролі й коригуванні із боку учителя.

Строжайшей дозуванні підлягає активність вчителя. А.І. Мещеряків пояснює це поруч дробів, у якому активність вчителя спочатку дорівнює одиниці та поступово зменшуючись, зводиться нанівець, а дитяча активність зростає відповідно від нуля до одиниці.

Попробуйте побачити цю схему з прикладу будь-якої людської діяльності - і ви переконаєтесь в її загальності. І на цій як завгодно багаторазово «затемнённой «схемою насправді грунтується будь-яке розподіл праці.

5. Принцип переважання індивідуальних форм роботи над масовими действами Либо нашої заслуги у розвитку дитини мінімальна, і воно розвивається, вже як вийде, майже і навіть зовсім незалежно ми; або — індивідуального підходу, який, безумовно, може бути пріоритетним. Якщо ж масове дійство, то участь інвалідів, хоча б епізодичне, має бути спеціально заплановано і підготовлено. Інакше їх присутність виявиться, що називається, «для меблів », але це — джерело найтяжких переживань, провокують смысложизненный криза, викликає спокуса самоізоляції, або навіть самоубийства.

Оптимально — спільна праця тих і інших хлопців; робота, утримання однаково посильно всіма може зацікавити всіх. Отже — ГУРТОК за інтересами, як він як далі перейменовувати: в майстер-клас, в творчу майстерню… Там кожен розкриває свої можливості у розв’язанні тих чи інших завдань, і з’являється підґрунтя справжнього взаємоповаги, оскільки всім відомо, хто цього потрібно, хто що здатна, хто що комп’ютер може. І здорові переконуються, що у чому інваліди цілком може їх «переплюнути » .

В працівники базі спецшкіл гуртки слід залучати здорових хлопців — хоча б дітей співробітників цих закладів, а ще краще, якщо кожна така спецшкола стане домом творчості для дітей у своєму мікрорайоні. Вихованці спецшкіл повинні відвідувати, при найменшої можливості, найближчі центри дитячої праці і юнацької творчості. Спільні походи, екскурсії… Усе це краще невеликими групами, у яких всім видно кожного, і кожному — всіх. Чим важче інвалідність, тим такі групи би мало бути малочисельніше. Слепоглухой, наприклад, навряд чи самотужки витримає групу, що складається з понад трьох людина. Якщо народу більше, то кожен для слепоглухого починає існувати лише той момент, коли візьме його з руку — чи коли у тому чи іншу людину щось скаже той, хто спілкується з слепоглухим у цей час. Запросити слепоглухого в збіговисько і далі не привертати до нього увагу — це катування із бузувірських.

6. Принцип постійного пошуку точного поєднання турботи і самостоятельности

Аспект совместно-разделённой дозованої діяльності, виділене у окремий принцип через свою важливості. Наочний: як допомогти сліпій вийти з автобуса? Часто горе-помощники хапаються за ручку з дочкою білої тростиною, позбавляючи сліпого можливості зорієнтуватися, намацати землю. А инвалиду-опорнику заважають взяти за основу тростину. Замість допомоги — багаторазове зростання ризику травми. Вільну від палички руку сліпого треба покласти на поручень, на край дверцят і далі надати виходити самостійно. Взагалі давати інваліду зробити самому очевидно: він може сам, а й за цими межами бути «час від часу ». Легко здогадатися, що це оптимально для взаємовідносин взагалі з дітьми, незалежно від інвалідності. Не кидати напризволяще, але й плутатися під ногами (під руками), не метушитися, намагаючись «прислужитися ». Великий ризик не «прислужитися », а «удружити «- який-небудь неприємністю. Не завжди дрібної. Одне слово, лезо бритви між «недопомочь — перепомочь ». Оптимальна міра допомоги будь-коли то, можливо одному й тому ж. Вона визначається одиничної ситуацією.

7. Принцип постійного пошуку обхідних шляхів розв’язання проблем

Термин «обхідні шляху «запропонований К. С. Виготським. Ідеться про рішенні проблем оминаючи інвалідності, і тим самим — про зняття певною мірою наслідків інвалідності. Приклади, наведені самим Виготським: рельефно-точечная писемність Луї Брайля — у сліпих, вирішальна проблему грамотності оминаючи сліпоти; пальцевий (дактильный) алфавіт — у глухих, вирішальний проблему спілкування в обхід глухоты.

Я розробив собі «альтернативну систему життєзабезпечення », що дозволило мені (слепоглухому з дитинства) домогтися практично повноцінної самостійності оминаючи, начебто, неминучою при слепоглухоте безпорадності. Не слід звертатися по допомогу до незнайомих людей. Допомога ця має бути для таких людей дріб'язкової: перевести за кілька кроків, посадити в транспорт, отже таке інше. Так само з допомогою незнайомих людей вирішувати та інші побутові проблеми. Наприклад, проблему закупівлі продуктів.

Умение звертатися по допомогу до зустрічному-поперечному — тобто довірятися — робить інваліда в максимально можливої ступеня незалежною від найближчого оточення. Виникає широка антиэкстремальная коаліція, сильно разгружающая родичів, що підвищує впевненість інваліда у собі. Альтернативна система життєзабезпечення допомагає обійти безпорадність, залежність, уникнути ізоляції у світі у тому сім'ї.

8. Принцип самовизначення личности

Это передусім принцип відповідальності за себе. Не «куди захочу, те й ворочу », ні з хто, і ні із чим не рахуючись, а зорієнтуватися і зайняти свою позицію, визначитися у відносинах які вас оточують і із собою (визначити рівень власних домагань: потім претендуєш, потім немає). Визначатися у кожної цій ситуації, а й принципово, на тривалу перспективу, до довічної; у разі самовизначення особистості означає передусім визначення особистістю сенсу життя.

9. Принцип повної разновозрастности

Диалог образів життя між суб'єктами різного віку. Налагодити такий діалог не просто. Він дає змогу уникнути крайнощів: з одного боку, коли «сідають на голову «дорослою і пред’являють до них непомірні вимоги, ні із чим щоб уникнути вважатися; з іншого боку, поки дорослі пред’являють непомірні вимоги про дітей, теж ні до із чим щоб уникнути вважатися. Діалог образів життя — це взаємна адаптація до самого факту існування друг друга. Взаємна толерантність в певних межах, а поза цих меж толерантність просто неможлива, тобто межі взаємної терпимості настільки широкі, наскільки це припустимо.

Диалог образів життя: дорослі не претендують на «виховання «себто переробки дитини під ті чи інші «нормативи », а прагнуть розумінню дитячих труднощів і їх вирішення разом із дітьми у міру появи них. З іншого боку, не приховують і «своїх труднощів, навпаки, намагаються їх пояснити, що вже це дитині доступно, і - кличуть дитини на допомогу у розв’язанні, наскільки йому це з силам. Якщо побудувати взаємовідносини з дитинством з урахуванням діалогу образів життя, самі собою знімаються запитання на кшталт що робити, щоб діти нас поважали, як і втратити у тому очах будь-якого авторитету, як «привчити порядок, до дисципліни », тощо. Йдеться про тому, аби зрозуміти труднощі хлопчика пояснити дитинства свої труднощі - про досягненні порозуміння. Тобто рамках діалогу образів життя постійно відбувається творення, творчість антиэкстремальной коаліції.

10. Принцип самосоревновательности

Профилактика недоі переоцінки своїх фізичних можливостей. Не заздрісно мірятися, що інші можуть порівняно з мною, а домагатися, щоб я міг більше, ніж учора, а завтра більше, ніж сьогодні - змагатися із собою. Насправді часто безвідповідально заохочується заздрісна метушня навколо порівняння своїх можливостей не відносини із своїми ж учора й завтра, і з чужими: «Бери приклад із такого-то! «Не треба нікого й нікому ставити для прикладу. У, кому ставлять у приклад, це викликає недооцінку себе, боязкість, страх відповідальності (чи, навпаки, озлоблення, неприйняття «зразка »); а й у тих, кого ставлять у приклад, — переоцінку себе, самонадеянную безвідповідальність. Можливості індивідуальні, і нічого мірятися, треба своїми індивідуальними темпами нарощувати свій індивідуальний потенціал, і ми повинні один одному цьому тактовно допомагати, а чи не заважати, вказуючи пальцем на «приклад для наслідування » .

Установка на змагання із собою забезпечує адекватну самооцінку, а цим — стійкий сенс усього життя. І надмірні похвали, і несправедливу критику ми приймемо однаково байдуже. Або, у разі, не побачимо приводу ні на оглушливих фанфар, ні на похоронного дзвону по собі самим.

11. Принцип самітного праці души

Формирование захоплень, ієрархії інтересів особистості - пріоритетних і другорядних. Совместно-разделённая діяльність, що у гуртках переростає в саморозвиток, самотворчество, самотворення. Людина навчається спілкуватися із самим собою — у процесі тієї чи іншої творчості. Можна сміливо сказати, формування здатність до уединённому праці душі - мета всього психолого-педагогічного процесу. Якщо уединённый працю душі став головною потребою особистості, її безупинне довічне саморозвиток вважатимуться забезпеченим. Наприкінці кінців, саморозвиток стає свідомим. Особистість цілком свідомо визначає своє зростання, його напряму, і може свідомо вибирати собі вчителів — тих, хто посприяв б зростанню в бажаних для особистості напрямах. У тому числі йде свідоме формування та перегляд світогляду, отже, і сенсу життя. Людина стає сама собі педагогом. Спершу якихось приватних напрямах (захоплення), але ще більш всеосяжно, із охопленням процесу зростання, саморозвитку у всіх його аспектах. Не стихійне реагування на более/менее випадкові, хаотичні «виклики життя », а свідоме визначення життєвого шляху, свідоме проходження у цій шляху, по свідомо обраному маршруту. Уединённый працю душі робить особистість штурманом власного життя. І це штурман сам вирішує, з ким йому, і з ким нет.

12. Принцип взаємного доброзичливого порівняння возможностей

Все — краще. Ніхто буде не гірший. Кожен може, вміє, знає щось, чого неспроможна, не вміє, не знає більше ніхто. Взаємодоповнюваність — замість заздрісного потягу один друга перевершити.

13. Принцип взаємного обучения

Одно із безглуздих протиріч сучасної освітньої ситуації: хлопці нічого так і не хочуть, як вчитися; немає більше заповітного бажання, ніж навчитися чогось; немає більше частої прохання, ніж прохання навчити; але ще це — поза школи. У разі, у сфері додаткової освіти (в центрах дитячої праці і юнацької творчості, на табірних змінах різного профілю). А сучасна школа дуже значній своїй частині хлопців вселяє відразу, там вони вчитися нічого ніхто США. Тим більше що — дуже охоче навчаються друг в одного, і це чи не основний зміст дитячого общения.

Здоровые хлопці швидко виявляють, що з інвалідів можуть навчитися дуже багато чому. І це найкращим ліками від поблажливого шефского відносини — хоча, на початковому етапі, поки краще одне одного дізнаються, і шефство — дуже добре. Просто, почавши з шефства, із певною опіки, треба побачити можливості чогось у «підопічного «навчитися — і заповажати його з це. До речі, і «опікати «також треба вміти, і це дуже непроста вміння, і від самого інваліда цьому хто б научит…

14. Принцип індивідуального особистісного акме

Каждый піднімається зважується на власну вершину, своїми темпами, спираючись за свої можливості. У уединённом праці душі формується, пестується талант — унікальне майстерність в тій чи іншій області творчості. Потрібно позбутися забобону, що талант — Божий чи Природний дар. Насправді кожен сама собі робить цей розкішний подарунок — в уединённом праці душі, в совместно-разделённой діяльності, в спілкуванні з оточуючими, у постійній готовності вони вчитися. Власне, кожен все життя перебуває на вершині, яку нарощує особистими зусиллями при підтримці друзів. Нарощує, відчуваючи свою потрібність друзям — постійно відчуваючи, в такий спосіб, базовий сенс усього життя. Позаяк у що ж він, базовий сенс усього життя, крім відчутті власної нужности?

Список литературы

Выготский К. С. Розвиток вищих психічних функцій. Глава перша. (Про обхідні шляху там наприкінці.).

Ганжин В.Т., Суворов А. В. Етика спілкування слепоглухих зі зрячеслышащими. «Психологічний журнал », 1998, #6. Стор. 28 — 38.

Мещеряков А.І. Сліпоглухонімі діти. М., «Педагогіка », 1974.

Михайлов Ф. Т. Громадське свідомість і самосвідомість індивіда. Дисертація на здобуття вченою ступеня доктора філософських наук.

Суворов А. В. Слепоглухой у світі зрячеслышащих. М., «Логос », 1996.

Суворов А.В. Спільна педагогіка. Курс лекцій. М., видавництво Університету Російської академії освіти, 2001.