Место інтенсивної методики у системі навчання мови у неповній середній школі ([Курсовая])

Казанський державний педагогічний университет.

Курсова работа.

Місце інтенсивної методики у системі навчання мови у неповній середній школе.

Студента 403 групи ОЗО.

Федотова А.И.

Науковий руководитель.

Гузельбаева Ф.С.

Казань 1998 г.

Стор. 1.

Введение

…3.

2. Мета і завдання інтенсивного методу навчання іноземним языкам…6.

3. Опис метода…11.

4. Використання інтенсивного методу в школе…15.

5.

Литература

…25.

1.

Введение

.

60-ті і роки ХХ століття увійдуть до історію методики навчання іноземних мов як роки виникнення і розробки цілого ряду нових методів навчання, відомих під загальним назвою «інтенсивні методи навчання». Виниклі спочатку у різних країнах і потребує різні роки цього періоду, всі ці методи, тим щонайменше є загальним відповіддю методики на соціальне замовлення сучасного общества.

Міжнародна обстановка цього періоду, науково-технічна революція, що спричинило у себе інформаційний вибух, і обумовлене вищевказаним залучення наростання числа фахівців у різних галузях науку й техніки на безпосереднє здійснення міжнародних науково-технічних зв’язків, супроводжуваних значним зростом і розширенням культурних і ділових контактів, — усе це пред’явило свої вимоги характеру володіння іноземну мову і тим самим детерминировало деякі принципи і параметри методів навчання, зокрема, іноземними языкам.

Умови іншомовного спілкування в світі, коли іноземну мову є способом спілкування, пізнання, отримання й накопичення інформації, визначили необхідність володіння усіма видами мовної діяльності: говорінням і розумінням на слух промови цьому іноземною мовою, і навіть читанням і листом. Рівень адекватності володіння тим чи іншим виглядом мовної діяльності перевіряється у практиці іншомовного спілкування, під час читання автентичним і высокосодержательной літератури з спеціальності, під час обміну письмовій інформацією як статей, книжок, анотацій до них, тез для конференцій, ділових паперів тощо. Часто «випробування практикою» змушує поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки за іноземної мови у неповній середній школі, оскільки, попри якісно «нові, досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземну мову, іспити як і оиентированы на традиційний чи якоїсь іншої метод навчання, де знань про мову надається б (льшее значення, ніж умінь і навичок у самому мові, і володіння усній промовою носить вторинний підлеглий характер, а чи не є умовою створення інших мовних навичок: досвіду читання і письма.

Пояавившиеся як социально-обусловленное наслідок науковотехнічного вибуху, нові засоби навчання, природно, було неможливо не увібрати і відобразити у собі рівня знань нейрофізіології, психології, зокрема, психолгии воприятия, психолгии пам’яті, свідомого і несвідомого, теорії інформації та ін. Нові методи використовували досвід минулого і знання інших прикордонних і наук, зокрема мовознавства, психолінгвістики, психогигиены.

Суггестопедическое направлення у педагогіці з’явилося зв’язки Польщі з спробою болгарського лікаря психотеапевта Георгія Лозанова використовувати суггестию як активізації резерных психічних можливостей особистості процесі, зокрема за навчанні іноземних мов (див., напр., [1 — 5]). Сугестія (по Лозанову [1]) — цей засіб, в основному непрямого, комунікативного на людини у бодрствующем стані, що дає умови для активізації резервних можливостей личности.

Г. Лозанов виділяв три виду сугестії, які у навчальному процесі зі зняттям різного роду психологічного бар'єру у учнів. Коротко викладемо суть кожного з них.

Психологічна сугестія. Учитель проводить урок з урахуванням психотеапевтических, психологічних і психогигиеничесикх чинників, а таке з урахуванням емоційного впливу, використовуючи логічні форми подачі материала.

Дидактична сугестія. На заняттях застосовуються особливі прийоми, активизирущие обучение.

Худоественная суггестия. Учитель використовує під час занять різні види мистецтва (музику, живопис, елементи театру) з єдиною метою емоційного на школяра і гармонізацію урока.

Основні становища суггестопедии зводяться до следующему:

— навчання долно бути радісним і ненапряженным;

— його треба здійснювати як у свідомому, і на підсвідомому уровнях;

— у навчанні варто використовувати зазвичай незадействуемые резерви свідомості з метою підвищення результативности.

У нашій країні послідовниками Г. Лозанова стали Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, Н. В. Смирнова, И. Ю. Шехтер, Л. Ш. Гегечкори, В. В. Петрусинский і інші, а сам метод отримав спочатку назва «лозановский», потім «експрес-метод» і потім, «інтенсивний метод». Ідеї Лозанова були адаптовані і розвинені радянськими педагогом Китайгородской Г. А. [6 — 10] і психологом Леонтьев А. А. [10 — 20], що й стали провідними фахівцями з інтенсивним методикам навчання іноземних мов у Радянському Союзі і потім у Росії. Ними створили проблемний раду з інтенсивних методів навчання іноземних мов [21], що зібрав і узагальнив великі результати щодо застосування інтенсивних методів навчання іноземним і скерував роботу педагогів країни з освоєння та використання цих методів. Численні публікації прибічників інтенсивних методик показали, що прийняв правильне застосування медотик інтенсивного навчання дозволяє досягти вражаючих успіхів у навчанні іноземному мови як у обсягу усвоенного, і за термінами навчання. Всі ці позитивні результати, проте, що неспроможні приховати той факт, що «застосування інтенсивних методик в середньої школи має серйозні обмеження, які треба враховувати кожному викладачеві середньої школи під час виборів «свого» метода.

2. Мета і завдання інтенсивного методу навчання іноземним языкам.

Сформулюємо основні цілі й завдання інтенсивного методу навчання іноземних мов (див. [21]).

Отже, головне завдання інтенсивного методу навчання мови є заволодіння, за умов жорсткого ліміту часу, іноземну мову як засобом спілкування, і засобом пізнання, виробити вміння і навички розуміння мовлення іноземною мовою нормального (природному) чи близький до нормальному темпі при практично необмеженої побутової, суспільно-політичної і загальнонаукової тематике.

Уміння розуміти усне мовлення, що виробляється на початковому етапі знають інтенсивного навчання, вдосконалюється, преврашается в звичка вже в курсі навчання, і відданість забезпечує розуміння від 50% до 100% обсягу одержуваної на слух інформації. У реальних умов спілкування обсяг розуміння мовлення іноземною мовою можна збільшити з допомогою розвитку досвіду антиципированного розуміння, з допомогою «чужомовному активності» слухача, котрі можуть запитати щодо незрозумілого їм, або попросити роз’яснити окремі моменти речи.

Практика показує, що створення досить високого рівня досвіду аудирования обучаемый повинен опанувати «словником аудирования», рівним приблизно 6 тис. словникових одиниць. Це особливий вид словника, знання якого реалізується з допомогою як реально знайомих, вихідних слів, але і завдяки знань правил словотвори. Він охоплює незнайоме слово, зрозумілі вследствии створення у обучаемого досвіду контекстуального антиципируемого розуміння. І це, своєю чергою, можливо, за створенні у нашого обучаемого внутрішньої структури досліджуваного іноземних мов і поза рахунок наявної в кожного учасника спілкування досвіду спілкування вообще.

Участь спілкуванні передбачає оволодіння усній промовою іноземною мові, тобто. створення досвіду говоріння. На відміну від аудирования, власне говорення не пред’являє настільки високі вимоги обсягу словника, обсягу мовного матеріалу як умові, що забезпечує створення цього досвіду. Проте, говорення досить жорстко встановлює обсяг необхідного мінімуму словникового і взагалі мовного матеріалу, яким має опанувати обучаемый для повноцінної участі його як особистості процесі спілкування. Цей мінімум, крім словникового і грамматического матеріалу мови, передбачає оволодіння цілу низку основних экстралингвистичесчких коштів даного мови, як наприклад, абсолютний темп промови, характер пауз (їх тривалість і розміщення), а як і жесто-мимические із особливостями зазначеного языка.

Дослідження свідчать, створення досить автоматизованого, хоча й досить досконалого досвіду говоріння можливий за умови оволодіння словниковим обсягом щонайменше 2500 — 3000 одиниць, організованих з допомогою коштів нормативної граматики даного ниостранного мови та певних коштів словотвори і стилістики. У цьому темп промови обучаемого має становити щонайменше ½ від того показника темпу промови носія мови, а характері і розподіл у мові обучаемого пауз реакції і пауз хезитации мають у достатньо повторювати характері і розподіл пауз у мові носіїв мови при пропорційному зростанні їх длительности.

Обидві ці цифри — словарь-минимум аудирования і словарь-минимум говоріння, складові відповідно 6000 і 3000 словникових одиниць, — і повинні являти собою словники, на виходячи з яких може бути побудовано інтенсивні курси іноземної мов. Проте, прийнято вважати, що частотний словник, що становить 1500 словникових одиниць, є достатнім до створення досвіду аудирования і говоріння. Аналіз такого словника показываает, що хіба що половина обсягу словника посідає слова службові, допоміжні, эмоционально-нейтральные. Не дають змогу здійснення повноцінної комунікації учасників спілкування, бо включають слова звичні, але з низьким показником частатности, виключають синонимию, а й викликав цим можливість зі спілкуванням особистісних смислів говорящих.

Побудова початкових курсів іноземної мов такому обсязі словника є дотриманням якогось «методичного прецеденту», що зобов’язує не лише малесенької загальний словник курсу, а й визначального мікродози навчального материалана кожен урок. Орієнтованість інтенсивного курсу навчання, побудованого на сучасні дослідження цілого ряду наук, за показ такої традиционно-малый обсяг словника означала б, що таке качественно-новое явище як інтенсивне навчання вимірюється, й оцінюється з думки і в цифрах старих традицій. Словник початкового етапу інтенсивного навчання з методу активізації резервних можливостей учнів становить зазвичай 2700 словникових одиниць, що відповідає словарь-минимуму говоріння, згадуваному вище. Висока комунікативна і інформаційна «вартість» словника курсу забезпечується включенням до нього значної частини прикметників, зокрема модально-оценочных предикативных прикметників типу «чудово», «чудово», «дивовижно», «неприємно», «цікаво», «незрозуміло» тощо. Більше 75% загального обсягу словника становлять іменники, прикметники, полнозначные дієслова, прислівники. Решта — писав служебно-оформительской лексики: особисті, присвійні, вказівні, питальні та інші займенника, числівники, приводи, союзи, модальні і службові дієслова, назви днів тижня, місяців, пір року, слова, які позначають простір, назва найпоширеніших навколишніх предметів, тобто. слова службові і підлеглі, як в граматичному, і у смисловому плані. Їх загальне числосоставляет приблизно 600−700 словникових одиниць і є однаковим як словника в 1500 одиниць, так словника інтенсивного курсу в 2700 одиниць. Вочевидь, що цю різницю між словниками, складовими 1200 словникових одиниць, посідає коммуникативно-полнозначные слова.

Отже, фактична відмінність між частотним словником традиційного методу і словником інтенсивного курсу, складова 50% по обсягу, перетворюється на потенційну різницю, рівну 300% за обсягом. Можна сказати, що словник курсу — це словарь-минимум говоріння. Він просто складає основу словаря-минимума аудирования, расширяемого з допомогою потенційного словника словотвори і словника антипицируемой і контекстуальної здогади. Наприклад, учневі невідомо слово «ПАРАСОЛЮ». Вперше їй чуються його у мові викладача у кризовій ситуації, коли розуміння його виключає можливості помилки. Наприклад, «На вулиці дощило, а я не міг розкрити свій … ПАРАСОЛЮ …, і тому вимок». Принаймні того, як учень неодноразово дізнається його за при аудіюванні, слово перетворюється на розряд стимулів для наступної реакції обучаемого. Наприклад, викладач каже: «Я збираюся піти погуляти, але в вулиці дощ. Не взяв свонго парасолі. Ви могди б позичити ваш?» І учень пропонує свій ПАРАСОЛЮ чи відмовляється дати ПАРАСОЛЮ, мотивуючи якимось чином свою відмову, користуючись неодноразово словом ПАРАСОЛЮ лише на рівні репродукції. Потім, наступного завданні викладач може порадитися в учня, сказавши: «Мені обязателльно йти по важливої державної справи зараз, але в вулиці, здається, дощ збирається. Що ж мені робити?» Аналізуючи цей етап слово ПАРАСОЛЮ, значення спочатку були лише угадано, міру володіння значенням і формою якого перейшов у вміння через знання, сягає рівня досвіду, коли учень самостійно свідомо ситуативно вживає його. Учень рекомендує взяти ПАРАСОЛЮ, пропонує свій ПАРАСОЛЮ і т.д.

Такий шлях розширення словника говоріння з допомогою словника аудирования. По мері вдосконалення навичок в усіх проявах мовної діяльності зростає як словник аудирования, і словник говоріння за збереження розриву в обсязі між перших вражень і другим і випереджальному зростанні першого. Словник аудирования сутнісно і є «пасивним словником», постійно через тренування який поповнює активний словник учащегося.

Опеделив необхідність досить великої словника в інтенсивному курсі навчання для реалізації цілей навчання, формулируемых як розвиток всіх видів мовної діяльності через створення мовних умінь і навиків, які забезпечують володіння іноземну мову як засобом спілкування, і засобом пізнання, необхідно обгрунтувати деякі принципи добору, і організації навчального матеріалу, насамперед його розподіл у часу й поетапну дозировку.

Відбір словникового матеріалу для курсу інтенсивного навчання відбувається по частотно-тематическому принципу. Це означає, що з тематичної організації кожної конкретної тексту уроку тематично достовірні слова проходять додатковий фильтр-проверку з погляду їх частотності, високої семантичної вартості, поєднуваності, наявності й можливості запровадження їх синонімів, антонімів чи омонимов.

Що ж до грамматичесих явищ мови, то ми все вони свій відбиток у курсі. За умов їх запровадження дотримується те принцип: мовна достовірність (заставу, видо-временные форми, артикль), значеннєва противопоставленность і можливість проілюструвати в матеріалі урока.

Особливого значення в інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу навчального матеріалу в часу. Воно й регулюється цілу низку чинників різної природи: дидактичними, методичними, психологічними, социопсихологическими. Усі ці фактори однаково важливі, взаємозв'язані й підпорядковані завданням обучения.

Початковий курс навчання расчитан зазвичай на 120 аудиторних годин. Навчання на другий щаблі, метою якого є вдосконалення навичок і умінь, здобуті за початковому курсі, за відповідного збільшенні обсягу знань, також розраховане на 100−120 годин. Цікаво відзначити, що, хоча обсяг запропонованої до засвоєння інформацією початковому курсі, практично дорівнює обсягу другого, просунутого етапу, закони його організації та розподілу є у протягом курсу принципово иные.

Простим розподілом лоличества словникового матеріалу кількості навчальних годин (2700:120) отримуємо число одиниць навчального матеріалу — словникових одиниць на одиницю часу (22,5 ед/час). Ця кількість у чотири з лишком рази преавшает відповідний показник для звичайного навчання. Проте, вона відбиває адекватно концентрації та розподілу навчального матеріалу в інтенсивному курсі. Інтенсивне навчання передбачає комплекснопаралельне розвиток всіх видів мовної діяльності, практично одночасне створення навичок і умінь аудирования і говоріння на іноземною мовою, з низькою отсроченностью у часі для досвіду читання і письмовій промови. Створення усіх перелічених вище навичок самісінькому стадії навчання необхідною передумовою: а) підтримки високого рівня мотивації щодо навчання, б) успішності навчання дітей і в) ефективності, тобто. збіги цілей і результатів обучения.

Дослідження засвідчили, що початкових курсів, з одного боку, дозволяє створити умови для для реалізації усіх навичок мовної діяльності іноземною мовою, і, з іншого боку, найкраще зберігається у пам’яті учнів, створюючи основу, свого роду «грати кристалізації» щодо іноземних мов. Якщо загальні результати знань лексичного матеріалу курсу становлять 81−83%, то знання лексичного матеріалу перших чотирьох уроків наприкінці курсу (т. е. через 20 днів після запровадження додаткових мит) і після закінчення (відстрочена перевірка матеріалу уроків проводиться місяць після закінчення курсу) сотавляет 95- 96% запропонованого до перевірки объема.

Підсумовуючи сказане можна сформулювати мети інтенсивного методу следющим чином: навчити учнів навичок аудирования і говоріння з використанням великого (величезного проти традиційними методами) лексичного матеріалу за короткий (найкоротший проти традиційними методами) проміжок времени.

У цьому неминучі психологічні перевантаження знімаються з допомогою самої методики навчання. Як-от, стеження психофізіологічним станом учнів дозволило дійти невтішного висновку про рівні уваги, «ненасиченості» інформацією, рівні орієнтовною діяльності впроцессе навчання, спрямованої у початковій стадії навчання на зовнішні явища, неутомленности від діяльності, як і справу важливих чинниках, сприяють високого рівня запам’ятовування і високим показниками міцності запам’ятовування в процессае навчання. У чому конкретно полягає інтенсивний метод навчання дітей і які психологічні основи його использования.

3. Опис метода.

Монографія Китайгородской Г. А. «Методика інтенсивного навчання «[9] дає докладний опис методу. Ми ж зупинимося більш стислому, і тому більш приемлимом у разі, описі з навчального посібника [23] і [24]. Спочатку розглянемо зовнішні атрибути інтенсивного методу: аудиторію, розподіл учнів, ролі й т.д.

Заняття по інтенсивної методиці проводять у аудиторіях сильно від звичайних класів та набагато більш схожих на кімнати психологічної розвантаження. Зазвичай, це приміщення з затемненими вікнами і темними шпалерами на стінах. Висвітлення зроблено в такий спосіб, що його інтенсивність можна змінювати від яскравого світла до півмороку. Група для занять із інтенсивної методиці має складатися з 10−12 людина, із можливим збільшенням до 20 людина. Стільки учнів дозволяє, з одного боку, контролювати викладачеві кожного обучаемого індивідуально, з другого, використовувати педагогічні можливості колективу, роль що його цьому методі надзвичайно великою і буде надалі докладно проаналізовано. Розташування учнів також відрізняється від традиційного — учні сидять півколом в м’яких глибоких кріслах. Це необхідне створення природних умов спілкування, полегшення візуальних контактів, і використання прийомів сугестії під час навчання. Аудиторія мусить бути обладнана слайд-проектором, двома магнітофонами, екраном і дошкою чи шрайб-проектором. Це — необхідні технічні засоби для нормального забезпечення процесу. Для управління технікою бажано мати спеціально підготовленого асистента, забезпечує аудио-визуальную поддержку.

На початок занять рекомендується провести з учнями розмову, під час якої викладач знайомиться з обучаемыми пояснює їм, як буде протікати навчальний процес, які завдання стоять їх, як вони мають проводити дозвілля у аудиторії та вдома, і за які результати можуть расссчитывать.

Усі заняття объединины одним сюжетом — група іноземних гостей відвідує нашій країні. Це дозволяє забезпечити логічний перехід від уроку до уроку. Учні стають учасниками туристичної групи і тим самим, учасниками всіх подій, з нею відбуваються. Дуже важливо було, що у першому занятті все учні отримують імена іноземних гостей, які стають їх іменами (масками, ролями) попри всі час курсу. Це в нагоді рішенню цілого ряду серйозних завдань: психологічних, психотерапевтичних, методичних, мовних тощо. Зокрема це дозволяє забезпечити «занурення» учнів в мовну середовище, й тимчасово хіба що «відключити» рідна мова, замінивши його досліджуваним языком.

Ролі, у яких виступає учень, йому активізувати свої творчі можливості, сприяють розкриття і прояву особи. Рольові гри, ігрова діяльність підвищують емоційний статус навчального процесу. Через війну заняття перетворюються на живу, цікаву, захоплюючу обучаемого деятельность.

Весь мовний матеріал курсу розбитий на мікроцикли, кожен із яких містить: основний текст-полилог, тексти монологічного характеру, лексикограматичний коментар, домашні усні і письмові завдання. Усі полилоги, як уже зазначалося вище, об'єднані наскрізним сюжетом — відвіданням нашої країни групою іноземних туристів. Кожен полілог — одне із етапів візиту. Отже моделюється мовленнєвий поведінка які у різноманітних ситуаціях мовного общения.

Основний текст-полилог кожного микроцикла містить щонайменше 150 нових лексичних одиниць (перші три — щонайменше 300 од. кожен) і відібрані граматичні явища. З іншого боку, у кожному полилоге є граматичний матеріал на випередження. Лексико-грамматический матеріал входить у ситуації, розвиваючі тему даного уроку. Діалоги динамічні і природні, що сприяє поліпшенню їхнього легкому пам’ятанню. Вони представлені з пофразовым переведенням рідна мова у тому, щоб передати більш точний сенс висловлювання і виключити їх потреба обучаемого у Словнику, що є важливим на початковому етапі знають. Переклад на рідна мова не літературним перекладом, а має інший подстрочника.

Додаткові тексти носять, переважно, монологічний характер. Вони пов’язані із головною текстом тематично і побудовано з його лексикограматичному матеріалі. Тексти складено в такий спосіб, щоб учні могли зіставляти, порівнювати реалії нашої країни й країни досліджуваного мови та, цим, долучатися культурі цього народу. Тексти дозволяють вирішувати одночасно кілька завдань під час навчання. Насамперед вони є додатковим засобом навчання монологічною промови. Аудирування і навчання всіх видах читання, і навіть техніки читання здійснюється саме у цих текстах. З іншого боку, вони поступово готують учнів до читання адаптованої, та був й оригінальної литературы.

Домашні завдання є форму самоконтролю засвоєння досліджуваного мови. Усні завдання пропонують учням продумати і знайти мовні кошти на розв’язання цілком конкретної завдання. Це змушує учня цілеспрямовано переглянути полілог, вибрати і скомбінувати потрібні їй комунікативні блоки, звернутися до коментарів по роз’яснення, тобто. провести осмислену роботу. Результат такого пошуку фіксується в письмовій чи усній формі. Письмові завдання тренують вживання форм мовного матеріалу, певних граматичних явищ і т.п.

Лексико-грамматический коментар є опорою для самостійного систематизації мовного матеріалу учнями. Учням пропонується ознайомитися з коментарями лише по тому, й усе объяснгяемые в коментарях явища вже знайомі учням, оскільки багаторазово вживалися ними на речи.

Зупинимося докладніше на методиці роботи з основними дидактичними одиницями інтенсивної методики текстами-полилогами. Методика передбачає чотириразове запровадження полилога.

1. Первинне пред’явлення або уведення у ситуацію. Аналізуючи цей етап запровадження вчитель емоційно, в обличчях від імені ролей-масок, викладає зміст полілогу з переведенням на російською мовою кожної фрази. Так вводяться перші три полілогу, що є усний вступний курс. Надалі, після завершення його, переводяться лише незнайоме слово чи фрази. Викладач повинен знати полілог напам’ять (!). Це необхідна умова для вільного природного спілкування з учнями під час введення нового материала.

Введення у ситуацію може обіймати свою від 30 до 5−10 хвилин, у подальшому. Перші три полілогу, під час проведення вступного курсу, викладаються і переводяться докладно. Починаючи з четвертого, викладається лише загальна ситуація й робиться вибірковий перевод.

2. Друге пред’явлення, чи дешифрация полілогу. передначаклом другого пред’явлення вчитель, попередньо попросивши учнів стати до кола, каже: «Дивіться прямо мені! Слухайте мене! Повторюйте по мене! З моїми жестами, і з мімікою, і з интонацией».

Цей етап запровадження займає 30−40 хвилин. Він проходив за схемою: вчитель (фраза іноземною мовою) — хор (повторення за учителем) — вчитель (переклад) — вчитель (вкотре повторює іноземний текст) — хор (повторює за учителем). Важкі фрази й окремі мовні моделі иожно повторювати до 15 раз. Для запоминанияи зняти монотонність, використовуються такі величезні кошти як міміка, жести, інтонація (вираз різноманітних емоційних станів, різні аїди ритмічного промовляння, переспросы, пропевание окремих фраз тощо. д.

3. Третє пред’явлення, чи активний сеанс. Учням дається установка на пригадування німецької фрази після проголошення учителем російської фрази і на обговорювання подумки німецької фрази після проголошення її учителем. Після усного вступного курсу учні отримують роздруковані полилоги, сприймають німецький і подумки повторюють його з учителем. Учитель читає по у вигляді так званої «интонационоой колиски» (тихо-среднеголосно). У цьому російський текст завжди вимовляється тихо і нейтрально.

Допускається і емоційне прочитання тексту за тією ж схемою (російська фраза — англійська фраза). Мета цього етапу — довільне запам’ятовування нового матеріалу шляхом його впізнавання. А ще витрачається 10- 15 минут.

4. Четверте пред’явлення, чи музичний сеанс. Це останній етап запровадження нового полілогу — читання учителем під спокійну класичну музику (Вівальді, Мацарта, Персела, Гайдна та інших.) тексту полілогу на німецькою мовою (не перекладена). Перед початком музичного сеансу вчитель каже: «Нині ви почуєте чудову музику. Під музику я читатиму вам німецький текст полілогу. Улаштуйтеся в кріслах зручніше, розслабтеся, як у концерті. Можна витягнути ноги і заплющити очі, щоб отримати найбільше задоволення від спілкування із музикою. Отже, ви на концерте».

На музичний сеанс відводиться 10 хвилин. Крім функції відпочинку і відновлення сил учнів цей сеанс сприяє появі почуття впевненості у своїх силах, задоволеності навчанням, оскільки, прослухавши полілог вчетверте не перекладена, учні легко сприймають і розуміють текст німецькою языке.

Закінчивши читати текст, вчитель йде з аудиторії, не беручи контакти з учнями. Подальше спілкування викладача з групою не рекомендується. Домашнє завдання (прослуховування магнітофонного записи полілогу вдома) і всі роз’яснення даються заздалегідь, до початку музичного сеанса.

Слід зазначити важливість ритуального характеру запровадження полілогу. Ритуал у тому, що будь-якого полілогу включає 4 описаних вище пред’явлення. Згодом учні звикають до такої послідовності у роботі і сприймають її як запоруку свого на успіх освоєнні іноземного языка.

4. Використання інтенсивного методу в школе.

Інтенсивний метод навчання іноземних мов розроблявся і використовувався спочатку для дорослої аудиторії. Можливості і й доцільність використання його за вивченні іноземної мов у шкільництві обговорюється з його й до нашого часу. Без власного досвіду навчання з інтенсивної методиці, наведемо аргументи і висновки викладачів [24 — 27] опубліковані журналі «Іноземні мови у шкільництві» з інтервалом в 6 років. Зазначимо одразу, що тон статей у цій проблематики помітно змінювався, починаючи з захопленого, у період піка моди на інтенсивні методи, до трезво-критического, за останнє время.

Отже розглянемо можливість застосування інтенсивних методик у шкільництві по трьом аспектам:

— співвідношення кількості навчальних годин по інтенсивної методикою і вони по державному стандарту середньої школы;

— порівняння програм обучения;

— результати навчання з звичайної і по інтенсивної методике.

Хронологічно, інтенсивний метод у неповній середній школі застосовувався спочатку на позакласних і гурткових заняттях. Зрозуміло, що з внеклассном використанні інтенсивного методу проблема його співвідношення і перевірки традиційними методиками за трьома, зазначеним вище аспектам, годі. Проте він менш зупинимося у цьому питанні докладніше за матеріалом статті Денисової Л.Г. [24].

Природно, що у першу чергу автор розглядає необхідний мінімум годин щодо цих занять, і предлагае таке. «Бажаний мінімум часу — 6 години на тиждень, тобто. 3 заняття з 2 години кожне.» Розуміючи, що кількості годин отримати неможливо, долбавляет «Якщо ні можливості виокремити такий кількість годин, можна скоротити час занять третьої години на тиждень, тобто. 3 заняття з одному години.» Отже, навіть позакласних занять із інтенсивної методиці у шкільництві неможливо виділити достатньої кількість годин задля збереження «інтенсивності», й інші рекомендації автора перетворюються на теоретичні, абстрактні, непремлимые для школи рассуждения.

Аналогічно, оцінює ситуацію із застосуванням інтенсивної методики Елухина Н. В. [26]. «Однією з основних характерних ознак інтенсивних методів навчання іноземних мов є концентрованість навчальних занять: від 10 години на тиждень — полуинтенсивный курс, до 20 години на тиждень — помірковано інтенсивний курс, 7−9 годин на день — сверхинтенсивный курс. Вочевидь,» робить висновок автор «що це параметри відповідають умовам навчання у середньої школи, де сітка годин вбирається у 1 — 6 годин на тиждень, а навчання триває від 7 до 11 років.» І продовжує «І тут правомірніше не про інтенсивному навчанні узагалі, а про інтенсифікації обучения.».

Проте особливо докладно проблему інтенсивного методу у шкільництві досліджує Денисова Л. Г. у статті «Місце інтенсивної методики у системі навчання іноземних мов у середньої школи» [25]. Вона, зокрема, пише следующее.

«Автори як практичних рекомендацій, і методичних статей пропонують різноманітне безліч умов, систем і підсистем у межах шкільного використання інтенсивних методик. Усе свідчить про успішності застосування інтенсивних методів різними етапах й за наявності найрізноманітніших умов для навчання у неповній середній школе.

Настав час систематизувати і виділити оптимальні варіанти. Розглянемо інтенсивні методики у трьох «вимірах», виявимо її співвіднесеність із першого) державним стандартом по інтенсивним методикам; 2) різними моделями навчання; 3) общепрограммными вимогами і метою обучения.

Потреба державному освітньому стандарті виникла через відкликання демократизацією російської освіти, що дозволило кожної окремої школі вибудовувати більш-менш автономну систему середнього освіти. У умовах стандарт є стрижнем і залишається основою, яка є обов’язковою і незмінною всім типів школ.

Державним стандартом по іноземних мов стає базовий рівень навчання. Досягнення його неодмінно всім учнів, незалежно від типу зі школи і специфіки курсу навчання. Базовий рівень навчання по іноземних мов у найбільшою мірою співвідноситься з курсом навчання, що охоплює V-IX класи загальноосвітньої масової школы.

Інтенсивна методика можна розглядати у двох ракурсах щодо стандарту: бо як технологія, що дозволяє реалізувати мети, викладені у рамках стандарту; б) як технологія, що дозволяє перевищити рівень навчання, закладений стандарте.

Серед великого розмаїття моделей навчання іноземних мов у сучасної середньої школи слід виділити декілька найбільш типових і зарекомендували себе положительно.

Це насамперед найпоширеніша модель саме загальноосвітньої загальноосвітньої школи — з V по IX клас, — що за своїми умовам навчання більше відповідає вимогам стандарта.

Інша відома модель — з І за XI клас — є хіба що розширене вивчення іноземної мови рамках загальноосвітньої школы.

Досить поширені школи з поглибленим вивченням іноземних мов, де модель «I — XI» відрізняється уплотненностью по горизонталі: кількість години на тиждень (4 — 8 годин) значно перевищує кількість години на тиждень в загальноосвітньої школі (3 часа).

Модель профільного навчання іноземних мов на старшому етапі є «надбудову» над стандартом. Навчання ведеться в X — XI класах і охоплює тих учнів, які побажали вдосконалюватися в іноземною мовою, обравши одне із запропонованих профілів: гуманітарний, естетичний, економічний, фізико-математичний, технічний, естественнонаучный.

І, насамкінець, модель «другу іноземну мову у неповній середній школі» існує у кілька варіантів, основними серед яких є: і з V по XI клас; з VII по XI клас; в) з VIII по XI клас; р) з X по XI класс.

Очевидно, що інтенсивні методики у тому мірою, ступеня, у цьому чи іншому обсязі, у тому чи іншому етапі навчання іноземним мовам можна використовувати у кожному з вище перерахованих моделей. Проте під час обліку її специфіки — навчання устноречевому спілкуванню в стислі терміни — найуспішніше може бути застосована: але в завершальному етапі початковій шестирічної школи (V — VI класи); б) на завершальному етапі навчання у базової школі (VIII — IX класи); в) на завершальному етапі навчання у повної середньої школи (профільний курс: X — XI класи); р) на початковому етапі знають під час навчання другої іноземної языку.

Зауважимо, що у завершальних етапах хіба що забирають другому плані така важлива функція інтенсивного методу, як запровадження закріплення нового мовного, лексичного і грамматического матеріалу обсягом, значно перевищують загальноприйнятий минимум.

Основне завдання завершальних етапів як у межах базової, і повної середньої школи стає активізація придбаних раніше умінь в чотирьох видах мовної роботи і формування їхній базі вищого рівня комунікативної компетенції у міністерствах закордонних мовами. Успішне вирішення це завдання вимагає залучення інтенсифікованих технологій навчання, однієї з них є інтенсивний метод. Задля реалізації активизирующей і интенсифицирующей функції інтенсивного методу використовується база, придбана учнями за попередні завершального етапу роки навчання, що становить потенціал, підлягає активизации.

Під час вивчення другої іноземної мови ситуація трохи інакша: у школярів вже є досвід оволодіння першою іноземною мовою, що дозволяє вивчити другу іноземну мову у стислі терміни. Досвід в першому іноземною мовою також сприяє більш активному запам’ятовування та використанню у промови лексики і граматики, а інтенсивний метод може прискорити той процес. Запровадження закріплення великих обсягів навчального матеріалу на початку навчання другої іноземної мови стають першочергово значимими. Іншим серйозним аргументом на користь інтенсивного методу під час навчання другої іноземної мови є можливість вирішення проблеми збереження та підтримки мотивации.

Отже, треба враховувати різні можливості інтенсивного методу за його використанні завершальних етапах (VIII — IX класи базової зі школи і X — XI класи повної середньої школи, наприклад, профільне навчання) і початковому етапі знають (наприклад, під час навчання другої іноземної мови). На завершальних етапах інтенсивний метод виконує збірну і активизирующую функцію, вона завершує систему навчання мови в середньої школи. На початковому етапі знають (другу іноземну мову) учневі доводиться починати з азів, від початку; використання інтенсивного методу разом із мовним досвідом, набутим у першому іноземному мові, створює тверду основу для подальшої аналітичної і з практичної діяльності в другому іноземному языке.

У зв’язку з демократичними перетвореннями у житті Росії відбуваються зміни у сфері освіти. Однією з них повна зміна програмного забезпечення з усіх предметів. У предметної області «іноземну мову» створено програми для згаданих вище моделей навчання іноземних мов. Вони враховані передові тенденції в конструюванні програм по іноземних мов, використаний досвід, накопичений міжнародним науковим співтовариством, дослідження вітчизняних авторов.

Сучасні програми з іноземних мов містять матеріали, орієнтовані як у кінцевий продукт, і на процес навчання. Програми, зорієнтовані продукт, відбивають кінцеві мети навчання. У програмах орієнтованих процес, наголошується коштом навчання, на опис конкретних методичних прийомів, найбільше підхожих для реалізації програмних цілей. Цей вид програм менш звичний для російського вчительства і є інновацією у сфері вітчизняної теорії програмного обеспечения.

У програмах, орієнтованих процес, однак відбиваються основні методичні підходи, застосування яких дозволяє виконувати завдання навчання іноземних мов найадекватніше. Найвідомішим і популярним у вітчизняній методиці нині є такі підходи до навчання іноземних мов, як комунікативний, особистіснодіяльнісний, когнітивний, соціокультурний і суггестопедический (интенсивный).

Всі ці підходи використовуються над чистому вигляді, а різних комбінаціях. Нам важливо відзначити, що суггестопедический підхід в навчанні іноземних мов не ігнорується у тих комбінаціях, оскільки він, завдяки особливої технології, здатний вирішити низку навчальних завдань значно успішніше, ніж інші технології. Серед завдань треба сказати навчання усним формам спілкування, підвищення мотивації навчання, зняття психологічного бар'єру. Там, як у програмних цілях приділяється значне місце устноречевым формам спілкування — слухання і говорінню, — можна рекомендувати суггестопедию як один з найуспішніших підходів задля досягнення цього, наприклад, у рамках комунікативного подхода.

Методика інтенсивного навчання іноземних мов спочатку створювалася для умов курсового навчання. Запит середньої школі суггестопедическую (інтенсивну) методику потребує певної корекції теоретичних положень, перепідготовку учителів і створення нових навчальних курсів, відповідних умовам шкільного обучения.

Умови навчання іноземних мов по інтенсивної методиці у неповній середній школі передусім пов’язані із необхідністю обліку социально-возрастных особливостей школярів. Експериментальна робота показала, що суггестопедическая методика можна використовувати під час роботи з усіма віковими групами. Проте старший етап навчання надає більше всього можливостей. Причинами тому є: найбільша ступінь сформованості особистості, великий інформаційний запас, прагнення пізнання світу через спілкування коїться з іншими людьми, наявність вихідної мовної бази. Необхідно враховувати вікові особливості при доборі тим гаслам і ситуацій спілкування, забезпечення змістовної боку процесу, формулюванні комунікативних заданий.

Враховуються й особливо організації процесу у неповній середній школі: іноземну мову вписується у загальну сітку годинників та вивчається поряд коїться з іншими навчальними предметами. Проте суггестопедическое навчання передбачає певний концентрацію навчальних годин. На старших етапах доцільно виділяти шість годин на тиждень з допомогою шкільного компонента навчального плану, їхніми спинами стоїть розділити втричі заняття з дві години кожне. При необхідності кількість години на тиждень можна зводити до трьом і проводити три заняття на тиждень за одним години кожне. Інший можливий варіант — чотири години на тиждень: два заняття з дві години кожне чи чотири заняття з одному часу.

Можливе розподіл годин під час роботи по інтенсивної методиці в школе.

| | | | |Варіанти |Адекватну (найбільш |Можливі | | |сприятливий) | | | | | | | |Кількість часов|6 |4 |3 | |на тиждень | | | | | | | | | | |Кількість часов|3 заняття з 2 години |2 занятия|4 |3 | |/ занять в | |по 2 часа|занятия |заняття з| |тиждень | | |по 1 часу|1 години |.

Крім активізації придбаних раніше умінь і засвоєння великих обсягів навчального матеріалу протягом короткого терміну специфіку шкільного інтенсивного курсу іноземної мов також перевищують об'ємні мети навчання. Розширити мети навчання дозволяє пролонгований характер шкільного інтенсивного курсу: проти класичним (курсовим) варіантом він вбирається у кілька років (наприклад, дворічний курс для X — XI классов).

У узагальненому вигляді мета суггестопедического курсу визначається колись передусім як навчання усним формам спілкування на досліджуваному мові: аудированию і говорінню. Проте пролонгованість шкільного суггестопедического курсу дає можливість приділити серйозну увагу письмовим формам спілкування. Письмове спілкування передбачає освоєння таких видів мовної діяльності, як читання і лист (письмова речь).

Розширення цілей навчання у шкільному суггестопедическом курсі передбачає активізацію придбаних раніше мовних умінь, формування вищого рівня комунікативної компетенції, і навіть глибший систематизацію граматичних знань учащихся.

Засадничими в шкільному інтенсивному курсі вважатимуться такі положения.

1. Взаємодія суггестопедии з комунікативним, особистіснодеятельностным і системним підходами у навчанні іноземних мов. Розширення цілей вимагає взаємодії різних підходів до до навчання, розмаїття технологій. Розглядаючи суггестопедию як складової комунікативного напряму, і використовуючи її як центральну технологію, слід зважати на позитивний вплив інших підходів, сприяють більш плідному рішенню методичних завдань. Облік комунікативних чинників поруч із суггестивными допомагає оптимізувати процес чужомовному спілкуванню. Личностно-деятельностный підхід робить учня центральної постаттю процесу. Систематизація мовних знань, що у основі комунікативної діяльності учнів, сприяє підвищенню рівня їх комунікативної компетенции.

2. Реалізація особистості учня через іноземні мови. Освоєння як рідного, і іноземного мов був із психологічними процесами його засвоєння і особистісного присвоєння. Відомо, що людина не може користуватися мовними знаннями, як ні великий обсяг цих знань, до того часу, поки вони будуть співвіднесені з його індивідуальними якостями і особистісними орієнтаціями. Тільки по тому, як кожне слово, фраза, пропозицію знайдуть своє місце на шкалою особистісних цінностей, переваг, відносин також т.д., є підстави використані як самовираження, самоствердження і самореалізації особистості. Облік взаємовпливу особистості на вивчення іноземних мов та її на особистість сприяє засвоєнню комунікативних процесів. наближаючи навчальний спілкування до реальному.

3. Максимальна вмотивованість навчальних ситуацій. Зазвичай, бажаючи забезпечить мотивацію вивчення іноземних мов, вчитель пояснює учням перспективу його у майбутньому. Така відстрочена мотивація вивчення який завжди спрацьовує окремо взятому уроці і більше у кожний момент уроку. Тому шкільний інтенсивний курс як один з основних умов висуває максимальне урахування інтересів які у умовах комунікативного взаємодії на уроці. Забезпечення мотивації кожному уроці передбачає увагу до думки і судженню кожного учасника спілкування, повагу до його точки зору. Навчальні ситуації нічого не винні бути відірваними від реальності або занадто узагальненими. Успіх навчання забезпечується тим, що з моделируемых ситуацій є життєво значимої для учащихся.

4. Позитивна емоційна насиченість всіх компонентів навчання. Суггестопедия широко спирається на положення про різних функціях двох півкуль мозку, одна з яких (ліве) відповідає, як відомо, за логічні форми пізнання, інше (праве) — за емоційні. Це змушує переглянути такі прийоми навчання, які почивають в основному для логічних засобах сприйняття й пізнання дійсності (задіюється, в такий спосіб, лише половина відпущених людині можливостей). Підключення емоційних чинників до навчання іноземним мовам значно активізує процес засвоєння, відкриваючи нові перспективи у розвитку методики навчання іноземних мов. Уся атмосфера занять організується в такий спосіб, що освоєння мови супроводжують позитивні емоції. З одного боку, це є важливим стимулом для створення й підтримки інтересу до предмета. З іншого боку, інтелектуальна діяльність учнів, підкріплена емоційної діяльністю, забезпечує найефективніший запам’ятовування матеріалу і оволодіння мовними умениями.

Інтенсивна методика — це система навчання, що з’явилася в у відповідь вимога часу. У узагальненому вигляді ці вимоги можна звести до прискорення процесу навчання іноземних мов при мінімальних енергетичних витратах суб'єкта (учащегося).

У разі середньої школи інтенсивна методика через свою гнучкості, пристосовуваності і високої результативності навчання може бути використана будь-якою етапі навчання. Визначимо мети кожного з цих этапов.

Початковий этап:

— створення стійкого комунікативного ядра;

— підтримку глибоку зацікавленість, яка служить стимулом продовжити вивчення іноземної мов на середньому і старших этапах;

— організація активного мовного взаимодействия.

Середній этап:

— активізація придбаних раніше умінь у сфері устноречевого общения;

— організація активного мовного взаимодействия;

— практичне освоєння лингвострановедческих та соціокультурних чинників з допомогою комунікативних умов, близьких до естественным;

— поновлення та підтримка інтересу до вивчення іноземних мов і віра у свої сили та способности.

Старший этап:

— вдосконалення умінь мовного взаимодействия;

— розширення тематики, сфер і ситуацій спілкування в активного користування досліджуваним іноземним языком;

— розширення комунікативного словника учнів, активізація вживання комунікативно значимих граматичних конструкций;

— поглиблення лингвострановедческих та соціокультурних знань шляхом їх реального включення до «живе «общение;

— створення мотивації задля її подальшого вдосконалення в досліджуваному іноземному языке.

Особливу значимість інтенсивна система навчання купує старших етапах, й у сенсі більше всього пристосована для умов: а) завершення базового курсу навчання мови (VIII — IX класи), оскільки більшість із школярів закінчують курс середнього освіти з іноземної мови саме у базової школі; надалі вони у разі можуть одержати дворічний курс підтримки, якщо школа не планує цілеспрямованого поглибленого курсу іноземної мови рамках профільного навчання; б) профільного навчання (X — XI класи), тобто професійно орієнтованого вивчення іноземних мов, головною метою якого є забезпечення плавного початку гуманітарним чи природноматематичного вузівському образованию.

Слід зазначити іншу специфічну функцію навчання мови мови. Знання іноземного є незаперечним під час освоєння будь-який спеціальності і характеризує висококласного спеціаліста у будь-якій галузі народного господарства. Отже, навіть якщо школа піднімає метою підготовку учнів до вступу до вузу, глибоке і вільне володіння іноземну мову необхідне випускників середньої школи — останніх у найрізноманітніших галузях народного хозяйства.

Основними результативними моментами, які підтверджують ефективність суггестопедического підходи до навчання іноземних мов, являются:

1) активне використання засвоєних знань і умінь на практиці устноречевого спілкування іноземною мовою; вчення використовувати отриманий мовний матеріал у власної промови, а й за розумінні промови собеседника;

2) формування гнучкого досвіду перенесення засвоєних мовних одиниць на варьюируемые ситуації общения;

3) створення сильної негайної мотивації навчання, здійснюваного в формі неформального спілкування, і мотивації спілкування наближеного до реальному;

4) подолання психологічного бар'єру, зокрема бар'єра страху перед говорінням іноземною мовою і бар'єра страху перед можливістю зробити помилку, і навіть подолання внутрішньої і до зовнішньої скутості і стеснения;

5) висока і негайна результативність навчання: вже в другий день занять учні спілкуються на досліджуваному іноземною мовою, використовуючи мовні кліше, закладені у основному навчальному тексті - полилоге; текст полілогу вводять у першого дня занять із використанням суггестивных засобів впливу (зокрема напам’ять), однією із є ритуального характеру запровадження материала;

6) пред’явлення і засвоєння великої кількості мовних, лексичних і граматичних одиниць; впродовж одного пред’явлення вводяться і засвоюються 150−200 нові значення слів, 30−50 мовних кліше і кілька типових мовних явлений.

Інтенсивна методика віднайшла свого місця всіх етапах навчання іноземних мов у середньої школи: на початковому, середньому, старшому. Суггестопедическая технологія може наповнити новим змістом що з’явилися останнім часом нові моделі навчання іноземних мов, у тому числі: модель профільного навчання, модель навчання другої іноземної мови, модель початкового образования.

Розробка інтенсивного методу для умов середньої школи відкриває перспективи розвитку цього напрями у наступних аспектах:

— усунення параметрів навчання з кількісних на качественные;

— навчання всіх видах мовної діяльності, зі допомогою суггестопедической технологии;

— перегляд співвідношень між домашньої і класною навантаженням учня на користь последней;

— вибудовування нового характеру взаємодії вчителя і учня, а також учнів друг з другом.

Усе сказане вище дозволяє робити висновків у тому, что.

— основним принциповим відзнакою інтенсивного методу від традиційного є розподіл времени,.

— інтенсивний метод не застосуємо повному обсязі з вивчення шкільної програми з іноземному языку,.

— окремі премы інтенсивного методу може бути успішно використані під час уроків іноземної мови школе.

5.

Литература

Лозанов Р. Суггестология. Софія, 1971. Лозанов Р. Основи суггестологии. — У кн.: «Проблеми на суггестологията». Софія, 1973, с.55−70. Лозанов Р., Новаков А. Суггестопедическая методика приобучении іноземним мовам. — У кн.: «Проблеми на суггестологията». Софія, 1973, с.127−135. Лозанов Р. Суггестопедия під час навчання іноземних мов. — У рб.: «Методи інтенсивного навчання іноземних мов». Вип. 1, М., 1973, с.9−17. Лозанов Р. Сутність, історія та експериментальні перспективи суггестопедической системи приобучении іноземних мов. У рб.: «Методи інтенсивного навчання іноземних мов». Вып.3, М., 1977, с.7−16. Китайгородська Г. А. Запровадження нового матеріалу елемент суггестопедической структури процесу. — У рб.:" «Методи інтенсивного навчання іноземних мов». Вып.1, М., 1973, с.94−101. Китайгородська Г. А. «Інтенсивний курс. Науково-методичне посібник для викладачів». М., 1979. Китайгородська Г. А. Інтенсивне навчання іноземних мов. — Іноземні мови у шкільництві, 1980, № 2, с.67−73. Китайгородська Г. А. Методика інтенсивного навчання. — М., «Вищу школу», 1986. Китайгородська Г. А., Леонтьєв А.А. Зміст та невидимі кордони поняття інтенсивне навчання. У рб.: «Методика і психоллогия інтенсивного навчання іноземним мовам». Вид. АПН СРСР, М., 1981. Леонтьєв А.А. Розумові процеси в засвоєнні іноземних мов. — Іноземні мови у шкільництві, 1975, № 5, з. 72−76. Леонтьєв А.А. Деякі психолингвистические аспекти початкового етапу процесу оволодіння мовою. — У кн.: «Питання навчання російській мові іноземців на початковому етапі знають». М., 1976, с.23- 31. Леонтьєв А.А. Пам’ять в засвоєнні іноземних мов. — Іноземні мови в школі, 1975, № 3, стр.91−96. Леонтьєв А.А. Психологічні аспекти особи і діяльності. — Іноземні мови у шкільництві, 1974, № 1, стр.80−86. Леонтьєв А.А. Психологія воприятия і ставлення до промови. — Іноземні мови в школі, 1975, № 1, стр.76−81. Леонтьєв А. А. Йдеться і спілкування. — Іноземні мови у шкільництві, 1974, № 6, стр.80−85. Леонтьєв А.А. Соціальна психологія і навчання іноземних мов. — Іноземні мови у шкільництві, 1976, № 2, стр.70−74. Леонтьєв А.А. Управління засвоєнням іноземних мов. — Іноземні мови у шкільництві, 1975, № 2, стр.83−87. Леонтьєв А.А. Емоційно-вольові процеси в оволодінні іноземну мову. — Іноземні мови у шкільництві, 1975, № 6, стр.93−97. Леонтьєв А.А. Педагогічна спілкування. — М., 1979. Китайгородська Г. А. Створено проблемний раду з інтенсивних методів навчання іноземних мов. — Іноземні мови у шкільництві, 1976, № 3, стр.116−117. Майорова М. А. Деякі психолого-педагогічні особливості відбору, обсягу і розподілу навчального матеріалу в інтенсивному курсі навчання з методу активізації резервныз можливостей особистості учня. — У рб.: «Активізація навчальної діяльності». Вып.1, М., 1981 стр.18−32. Китайгородська Г. А. французька мова. — М., 1992. Денисова Л. Г. Інтенсивна методика на позакласних заняттях у шкільництві. — Іноземні мови у шкільництві, 1989, № 2, з. 69−76, № 3, з. 58 — 63. Денисова Л. Г. Місце інтенсивної методики у системі навчання мови мови у неповній середній школі. — Іноземні мови у шкільництві, 1995, № 4, із шостої - 12. Елухина Н. В. Про включенні елементів інтенсивного навчання у викладанні іноземної мови середньої школи. — Іноземні мови у шкільництві, 1990, № 6, із сьомої. Рабинович Ф. М., Сахарова Т. В. Інтенсивні засоби навчання й відповідна середня школа. — Іноземні мови у шкільництві, 1991, № 1, з. 9.