Активизация пізнавальної діяльності в підлітків під час уроків технологии

Кожен вчитель хоче, що його учні добре навчалися, з зацікавленням прочитає і бажанням займалися у шкільництві. У цьому зацікавлені і батьки учнів. Але часом і вчителям, і батькам доводиться з жалем констатувати: «гребує вчитися», «міг би чудово займатися, а бажання немає». У таких випадках ми зустрічаємося із тим, що з учня не сформувалися потреби у знаннях, немає інтересу до учению.

У чому сутність потреби у знаннях? Як вона виникає? Як вона розвивається? Які педагогічні кошти можна використовуватиме формування в учнів інтересу знаннями? Це питання хвилюють багатьох педагогів та родителей.

Вчителі знають, що школяра не можна успішно вчити, коли він належить до вченню і знанням байдуже, без інтересу. Тому інтереси учнів формувати і развивать.

Розглядаючи питання інтересі учнів до вивчення математиці, треба торкнутися такі дуже важливі питання цієї проблеми як: сутність інтересу, його значення щодо навчання, особливості підліткового віку і її які інтереси їм присущи.

Метою дослідження є з’ясування таких питань: які інтереси є в підлітків, їхнє ставлення до технологій і навчання, які впливають виникнення та розвитку інтересу, як інтерес впливає успішність підлітків. Предметом дослідження є пізнавальна діяльність. Об'єктом дослідження будуть підлітки, учні 7 — 8 классов.

Завдання дослідження: вивчити пізнавальний інтерес, визначити шляхи формування інтересу під час уроків технологии.

Пізнавальна діяльність людини являє собою вельми складного процесу взаємодії зовнішніх і враження внутрішніх умов. Зовнішні впливу визначальні у розвитку пізнавальної активності особистості, зате принаймні розвитку людської свідомості, затвердження спрямованості особи дедалі більшу роль своєї діяльності набувають внутрішні умови: досвід, світогляд, інтереси й потреби. Ці чинники у своїй суперечливому єдності та становлять спрямованість у діяльності особистості, що й впливає попри всі розвиток психологічних процесів человека.

Завдяки спрямованості особистості школяра уся її пізнавальна діяльність набуває вибіркового характеру, що створює стійка увага до предмета пізнання. Під упливом стійкого уваги об'єкта пізнання вдосконалюється і що склалася динамічну систему психічних процесів, забезпечує розвиток пізнавальної активності і самостійності личности.

У насправді, немає, не може бути активної пізнавальної діяльності без стійкого уваги з її боку до законів і явищам навколишнього світу. Пізнавальна діяльність особистості завжди пов’язані з яким — нибудь об'єктом, завданням, завжди цілеспрямована, — під час першого тих об'єкти і явища, які мають життєве значення й цікаві для личности.

Різна ступінь зацікавленості особистості об'єкті чи явище породжує різне ставлення до діяльності, отже, і культурний рівень пізнавальної активності і самостійності. І це є закономірним. У процесі цілеспрямованої пізнавальної діяльності людина як виявляє своє ставлення до об'єктів навколишнього світу, а й пробуджують як пізнавальне, а й регулярне значення: вони лише допомагають засвоювати нові знання, а й подають плідне впливом геть формування ставлення людини-спеціаліста до самої пізнавальної деятельности.

Пізнавальний інтерес — це інтерес до навчальної діяльності, придбання знань, до науке.

Виникнення пізнавального інтересу залежить насамперед від рівня розвитку, його досвіду, знань, того грунту, яка живить інтерес, з другого боку, від способу подачі материала.

Інтерес школярів до вченню визначальний чинником у процесі оволодіння ними знаннями. Великі педагоги — класики всіх часів підкреслювали першочергового значення у навчанні інтересу, любові до знаниям.

Цікавий навчання виключає уміння працювати зі зусиллям, а, навпаки, сприяє этому.

Тому, однією з найважливіших завдань педагогів має бути — виявлення наявних інтересів, розвиток виробництва і виховання інтересу знаннями у школьников.

Інтерес — це форма прояви пізнавальних потреб, забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей роботи і цим сприяє цінній вказівці, ознайомлення з новими фактами, більш повного й глибокому відображенню дійсності (по Петровскому).

У зв’язку з цим інтерес окреслюється емоційно — пізнавальне ставлення, безпосередньо мотивоване, мають тенденцію переходити в пізнавальну спрямованість особистості. Від безпосередньо мотивованого емоційного переживання (любові, захопленості) інтерес відрізняється наявністю Емоційно — пізнавального відносини, неразложимой на елементи інтелектуальної емоції - радості пізнання. Від почуттям боргу та відповідальності, свідомого відносини інтерес відрізняється наявністю безпосереднього мотиву, поява радості пізнання (крім радості виконаного обов’язку) свідчить появу интереса.

Проте пізнавальний інтерес який завжди спонукає особистість до активної навчальної діяльності. Ці інтереси тільки тоді ми перетворюються на необхідну спрагу пізнання, піднімаються до рівня духовної потреби, що вони входять у загальну систему мотивів, визначальних життєві позиції особистості, її направленность.

Проблема інтересу у навчанні не нова. Значення його стверджував багато хто дидакты минулого. У різноманітних трактуваннях проблеми, у класичної педагогіці головну функцію його весь вбачали у тому, аби наблизити учня до вченню, заохотити, «зачепити» те щоб вчення для учня стало бажаним, потребою, без задоволення якої немислиме його благополучне формирование.

Пізнавальний інтерес потрібно визнавати однією з значимих чинників процесу, вплив якого незаперечно як у створення світлою посмішкою та радісною атмосфери навчання, і на інтенсивність перебігу пізнавальної діяльності учащихся.

За наявності пізнавальних інтересів вчення стає близькій, життєво значимої діяльністю, у якій сам школяр кровно заинтересован.

Методика вивчення та формування пізнавальних інтересів учнів — питання на однаковою мірою актуальний на дослідження проблеми, так практики навчання і виховання. До методів дослідження пізнавального інтересу учнів підійдемо, передусім, з позиції більшої виховання та розвитку, у якої виявляються найважливіші тенденції формування та розвитку будь-якого властивості особистості.

Процес формування пізнавального інтересу, як і усілякої боку особистості, відбувається у діяльності, структура якої (неї покладено, зміст, кошти та мотиви) становлять об'єктивну основу розвитку пізнавального інтересу.

Головний вид цієї бурхливої діяльності - вчення, де відбувається систематичне оволодіння знаннями в предметних різних галузях, придбання та вдосконалення способів (умінь і навиків) пізнавальної діяльності, трансформування цілей, висунутих суспільством, школою, в мотиви діяльності самого вчення.

Вчення закладає основи пізнавального інтересу, але з вичерпує собою всіх можливостей їхнього формування. У кожному вигляді діяльності, оскільки пізнавальна і практична боку для особистості не відокремлені, необхідна підґрунтя формування пізнавального інтересу. Особливо сприятлива діяльність, що з предметом інтересу учня.

У зв’язку з цим широка внеучебная діяльність представляє значний простір формування пізнавального інтересу.

Ефект діяльності формування пізнавального інтересу підлітків залежить від педагогічно правильної організації, використання її об'єктивних умов та міністр внутрішніх можливостей особистості учня. До останнього належать потреби, система цілей і завдань особистості, її, з урахуванням якої виникають складні стосунки до предметного світу і до людей, рівень загального розумового розвитку та який виявляє себе зачатки новоутворень.

Формування пізнавальних інтересів і активності особистостіпроцеси взаємозумовлені. Пізнавальний інтерес породжує активність, але, своєю чергою, підвищення активності зміцнює і поглиблює пізнавальний інтерес.

При дослідженні інтересів використовують такі методи — анкетування, твір, эксперементальные завдання, інтерв'ю, лабораторний експеримент, спостереження, педагогічний експеримент, психологічне тестування.

Тепер на докладно все порушені питання проблеми пізнавального інтересу й його впливу обучение.

Глава 1.

Пізнавальний інтерес як головний чинник розвитку активності самостійності учения.

§ 1. Значення пізнавального інтересу в обучении.

Весь багатовікової досвід минулого дає підстави стверджувати, інтерес щодо навчання є важливий і чинник його построения.

Ян Амос Коменський, який учинив революцію у дидактиці, розглядаючи нову школу як джерело радості, світла, і знання, вважав інтерес однією з головних шляхів створення цієї світлій пам’яті й радісною обстановки навчання. Ж.-Ж. Руссо, спираючись на безпосередній інтерес вихованця до оточуючих його предметів і явищам, намагався будувати доступне і приємне дитині навчання. К. Д. Ушинський в інтересі бачив основою внутрішній механізм успішного вчення. Він довів, що зовнішній механізм приневоливания не сягає потрібного результату. Навіть І. Ф. Гербарт, визнаючи інтерес іманентними властивістю, закликав вчителя же не бути нудним, а засновувати навчання інтересах, властивих дитині.

Ушинський писав, що вчення, позбавлене найменшої зацікавленості і взяте лише силою примусу, хоча він черпалося з кращого джерела — з любові до вихователю, вбиває у навчанні полювання навчається, без якій він далеко ще не піде. Він вважає, що потрібно зробити навчальну роботу наскільки можна цікавою, і перетворювати цієї роботи у забаву.

Цікавий навчання виключає вміння працювати з натугою, а навпаки, сприяє этому.

Загальна теорія інтересу, розроблювана радянськими психологами (Б.Г.Ананьев, М. Ф. Бєляєв, Л. І. Божович, Л. А. Гордон, З. Л. Рубенштейн та інших.), розкриває материаллистический підхід до цим складним проблемі. Поняття «інтерес» не умоглядно. Воно відбиває об'єктивно існуючі відносини особистості що виявляються внаслідок впливу реальних умов життя, діяльності человека.

Витоки інтересу лежать у громадської жизни.

У інтересі виражено єдність об'єктивного і субъективного.

Психологія вважає, що з допомогою інтересу встановлюються зв’язку суб'єкта з об'єктом. Усі, що є предметом інтересу, почерпнуто людиною з об'єктивної дійсності. Але предметом дослідження, у інтересі в людини, є далеко ще не все, а лише те, що є йому необхідність, значимість, цінність і привлекательность.

Педагогічний підхід до вирішення цього питання має полягати у цьому, чтобы:

— оголювати у педагогічному процесі об'єктивні можливості цікавих сторін, явищ оточуючої жизни;

— порушувати і постійно підтримувати в дітей віком стан активної зацікавленості (а чи не байдужості) оточуючими явищами, моральними, естетичними, науковими ценностями;

— всієї системи навчання і виховання цілеспрямовано формувати інтерес як цінне властивість особистості, сприяють її творчу активність, її цілісного развитию.

Інтереси — результат формування особистості. Вони супроводжують її розвиток виробництва і сприяють ему.

Дослідження радянських психологів стверджують, формування інтересу — не замкнутий у собі автономний процесс.

Вона зумовлена соціальним оточенням, сферою і характером діяльності як самої людини, а й людей оточуючих процесами навчання і виховання, які мали особливими стимулами порушення інтересу, колективом, активністю самої особистості, її позицією і її роллю у діяльності коллектива.

Сучасна дидактика, спираючись на новітні досягнення педагогіки і психології, бачить у інтересі ще більші можливості й у навчання, та розвитку, й у формування особистості учня в целом.

У навчанні фігурує особливий вид інтересу — інтерес пізнання, як він прийнято тепер називати, пізнавальний інтерес. Його область — пізнавальна діяльність, у процесі якого відбувається оволодіння змістом навчальних предметів і необхідними способами чи вміннями і навички, з яких учень отримує образование.

Загальновідомо, що вчити приємніше і радіснішим того, хто хоче вчитися, хто відчуває задоволення від своєї навчального праці, хто виявляє інтерес знаннями. І, навпаки, важко зберегти й обтяжує вчити тих, хто відчуває бажання впізнавати нове, хто дивиться на вчення, зазнала школа як у важкий тягар і хто часом пручається кожному починанню вчителя, кожному, навіть розумного впливу зі стороны.

Тому, проблема інтересу щодо навчання став і стоїть по цей день.

Аналіз психологічної структури пізнавального інтересу навів радянських психологів (З. Л. Рубенштейн, Л. А. Гордон, А. П. Леоньтьев) до висновку, що це суто особистісне освіту, пов’язана до потреб, у якому злитім, органічному єдності представлені всі важливі особистості процеси: інтелектуальні, емоційні, волевые.

Інтерес постає як важлива особистісна характеристика школяра як і інтегральне пізнавально — емоційне ставлення школяра до вченню. Інтерес є відбитком складних процесів, які у діяльності та її мотиваційної сфері. «Зробити навчальний предмет цікавим, — писав А. М. Леонтьєв, — це, отже, зробити справжнім або створити знову певний мотив, і навіть створити відповідні мети школярів». «Процес формування інтересів, — зазначає Р. І. Щукіна, — відбувається у діяльності, структура якої об'єктивну основу розвитку пізнавальних интересов».

За зовнішніми проявами інтересів школярів, вчителю треба прагнути шукати, знаходити глибші відносини сенсу вчення, його мотивів, цілей, емоцій та інших спонукань даного ребенка.

Особливого значення на виховання зрілих форм навчально-пізнавальних інтересів, у такому віці мають самостійні форми навчальної діяльності, розгортання форм самоконтролю і самооцінки. Резервами є стійкі інтереси до виявлення узагальнених закономірностей в навчальному предметі і до способів добування знань, інтерес до спільної колективної навчальної роботи і інтерес школярів для використання в соціально — значимих видах деятельности.

§ 2. Психологічні передумови формування пізнавального интереса.

Інтерес виступає маємо как:

— виборча спрямованість психічних процесів особи на одне об'єкти і явища навколишнього мира;

— тенденція, прагнення, потреба особистості займатися саме даної областю явищ, даної діяльністю, що приносить удовлетворение;

— потужний стимул активної особистості, під впливом якого всі психічні процеси протікають з особливою інтенсивністю і напружено, а діяльність стає захоплюючій і продуктивной;

— особливе виборче ставлення до світу, до його об'єктів, явищам, процессам.

Бо в школі об'єктом пізнавального інтересу учнів є навчальних предметів, оволодіння якими становить основне призначення учения.

До сфери пізнавального інтересу включається як об'єкти, куплені школярами знання, а й процес опанування змісту освіти, процес навчання у цілому, дозволяє набувати необхідні способи пізнавання і що сприяє постійному поступальному руху школьника.

Пізнавальний інтерес зможе придбати характер схильності, Якщо людина посилено і постійно займається певним виглядом діяльності, воліє цей вид діяльності іншим, якщо, нарешті, він пов’язує із нею життєві плани.

Пізнавальний інтерес який завжди і обов’язково розвивається у схильності. Цінність її у розвиток особистості у тому, що пізнавальна діяльність у даної предметної області за впливом інтересу до неї активізує психічні процеси особистості, приносить їй глибоке інтелектуальне задоволення, сприяє емоційного підйому, що пізнавальний інтерес постає як важливий мотив активності особистості, її пізнавальної діяльності.

Елементи пізнавальної спрямованості мають місце у будь-якому інтересі, оскільки, цікавлячись предметом чи явищем, людина, природно, хоче ближчого за нього дізнатися, ознайомитися з нею.

Пізнавальний інтерес є сплав, найважливіший у розвиток особистості, психічних процесів. У інтелектуальної діяльності, плинною під впливом пізнавальних інтересів, проявляется:

— активний поиск;

— догадка;

— дослідницький поиск;

— готовність до вирішення задачи.

Емоційні прояви, спрямовані на пізнавальний интерес:

— емоції, і удивления;

— почуття очікування нового;

— почуття інтелектуальної радости;

— почуття успеха.

Інтелектуальне, вольова та емоційну боку, пізнавального інтересу становлять на її частини, а єдине, взаємозалежне целое.

Важливою особливістю пізнавального інтересу також і те, що центром його буває така пізнавальна завдання, що потребує від чоловіка активної, пошукової чи творчої праці, а чи не елементарної орієнтування на новизну і неожиданность.

Пізнавальний інтерес — явище багатоаспектний, на процес навчання і виховання може впливати різними своїми сторонами.

Пізнавальний інтерес постає як найцінніший мотив навчальної деятельности.

Допитливість, допитливість, готовність до пізнавальної діяльності, «жага знань «- усе це різні висловлювання пізнавальної спрямованості особистості, основу якої лежить пізнавальний інтерес, визначальний активним ставленням до світу і до процесу його познания.

Формування цієї риси особистості надзвичайно благодійно б'є по всьому розвитку учня. Його розумова і моральна енергія знаходить вихід відповідає його інтересу діяльності, яка завдяки сильним внутрішнім спонуканням підвищує інтенсивність всіх психічних процесів: мислення, уяву, пам’ять, воля, емоції. Натомість, сама діяльність, зігріта радістю пізнання, насичена думкою шукатиме й, стає успішнішій, продуктивної і творчої. Усе це, зміцнює відчуття власної гідності школяра, незмірно підвищує питому вагу його у колективі однолітків і цінність її особистість у власних очах взрослых.

Отже, кожен із видів інтересу може стати етапом його розвитку. У одній області знань інтерес може існувати як епізодичний, на другий, виникнувши як стійкий, згаснути, стати епізодом чи перейти в особистісний інтерес. Стійкий інтерес завжди є проміжним, але важливим для періоду вчення школьника.

У школярів однієї й тієї ж самого класу пізнавальний інтерес може мати рівний рівень свого розвитку та різний характер прояви, обумовлених різним досвідом, особливими шляхами індивідуального развития.

Елементарним рівнем пізнавального інтересу вважатимуться відкритий, безпосередній інтерес до нових фактам, до цікавим явищам, які фігурують в інформації, одержуваної учнями на уроке.

Більше високий рівень його інтерес пізнання істотних властивостей предметів чи явищ, що більш як глибоку і найчастіше невидиму внутрішню суть. Цей рівень підштовхує до пошуку, здогади, активного оперування наявними знаннями, набутими способами.

У цьому рівні пізнавальний інтерес часто пов’язані з рішенням завдань прикладного характеру, у яких школяра цікавить й не так принцип дії, як механізм, з якого воно відбувається. У цьому рівні інтерес не перебуває в поверхні окремих фактів, але ще проникає так до тями, аби виявити закономірності. Цей рівень, мабуть, може бути стадією описательства, у якій фіксація зовнішніх ознак істотних властивостей досліджуваного перебуває в рівних стадіях. Ця стадія, як показали дослідження, й у молодших підлітків, котрі мають досить теоретичного багажу, щоб поринути у сутність, і глиб речей, але вже настав відірвалися до дедуктивного, самостійного підходу в учении.

Ще високий рівень інтересу цікавить школяра до причинно — слідчим зв’язкам, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних принципів явищ, які у різних умовах. Цей рівень буває, пов’язане з елементами дослідницької творчої діяльності, після придбання нові й удосконаленням колишніх способів вчення. У цьому рівні навчальний процес відчутно просувається в учня, який виявляє як схоплювання загального сенсу, а й глибоке опосередковане усвідомлення найважливіших, істотних сторін досліджуваного, що може бачити діалектику явищ, знайти глибокий інтерес пізнання закономерностей.

Зацікавлення вченню може бути відносно стійкий, пов’язаний з певним колом предметів, завдань. Відносна стійкість пізнавального інтересу до визначеної області предметів і явищ дозволяє вчителю спиратися на наявні розташування учнів, використовувати їх активність та поступово зміцнювати і розвивати його як мотив вчення. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу уражає більшості учнів підлітків, у яких мотив пізнавального інтересу як внутрішній стимул їх вчення ще настільки сильний, ніж потребу у зовнішній стимуляції, яка від коштів процесу. У таких випадках дуже важливо розгледіти тенденцію його стійкості: переважають в учня внутрішній стимул інтересу, або він потребує більше на зовнішніх стимулах.

Нарешті, пізнавальний інтерес школяра може бути досить стійким. Тоді внутрішня мотивація у навчанні переважатиме, і учень може навчатися з бажанням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу є вже нероздільне ціле з потреби у пізнанні, коли учень непросто хоче, а чи не може навчатися. Міцний пізнавальний інтерес супроводжує розвитку далеко ще не кожного школяра. Він дуже індивідуальний і формується під впливом безлічі шляхів (у вченні, а й у занятті улюбленою справою у час; як навчальна книга, а й безліч коштів масових комунікацій; як вчитель, а й батьки, товариші, знавців своєї справи). Будь-яке з цих (і названих тут) обставин він може мати сильне і особливе вплив на пізнавальний інтерес школьников.

У комплексі даних про пізнавальному інтересі дуже істотними є та її усвідомленість. Усвідомлення мотиву завжди пов’язане з сильнішими впливами його за діяльність. Несвідомий мотив теж діє, але підспудно, їм важче, тому управлять.

Усвідомлення пізнавальних інтересів учнів дозволяє йому віддавати перевагу навчальним завданням складнішого характеру, чого намагаються при вільний вибір, природною та експериментальної ситуаціях.

Натомість несвідомий інтерес породжує всеястность у виборі кола читання, ТБ, занять під час дозвілля, що сприяє зміцненню домінуючих інтересів і хто визначився схильностей школьника.

Отже, пізнавальний інтерес слід визнати однією з значимих чинників процесу, вплив якого незаперечно як у створення світлій пам’яті й радісною атмосфери навчання, і інтенсивність перебігу пізнавальної діяльності учнів. Спробуймо розібратися у тому.

У пізнавальному інтересі, як і своєрідною клітині розвитку, знаходить своє вираження низку значних на навчання та розвитку моментов.

1. У ньому виражено єдність об'єктивною ситуацією і суб'єктивної сторін пізнавальної деятельности.

2. У ньому найвідчутніше українські експортери проявляється закономірність переходу зовнішнього у внутрішній, що становить суть що розвивається обучения.

3. Психологічна структура самого феномена «интерес».

4. Під його впливом активізується процес пізнавальної діяльності, загалом, і психічне процеси, які у основі творчої, пошукової, дослідницької діяльності. Активнішими протікає сприйняття, гостріше стають спостереження, активізується емоційна й логічна пам’ять, інтенсивніше працює уяву.

Отже, внутрішня сторона процесу, представлена пізнавальним інтересом, стає невичерпним джерелом, що сприяє і більше сприятливим, і більше тривалого, і більше продуктивної перебігові пізнавальної діяльності школьника.

§ 3. Особливість мисленнєвої діяльності подростков.

Підлітковий вік — це вік від 10 -11 до 15 років, що він відповідає віку учнів 6−8 класів.

Підлітковий вік називають перехідним віком, оскільки у протягом цього періоду відбувається своєрідний перехід (від дитячого до дорослого стану, від незрілості до зрілості). У цьому сенсі підліток — полуребенок і напівдорослий: дитинство вже пішло, але зрілість ще настала. Перехід до дорослості пронизує усі сторони розвитку підлітка: та її анатомо-физиологическое, та інтелектуальне, і моральне розвиток — і всі види своєї діяльності.

У такому віці серйозно змінюються умови життя і правоохоронної діяльності школяра, що зумовлює перебудові психіки, ломці старих сформованих форм відносин із людьми. У 5 класі школярі переходять до систематичного вивченню наук. І це жадає від їх психічної діяльності вищого рівня: глибоких узагальнень і доказів, розуміння складніших абстрактних відносин між об'єктами, формування абстрактних понять. Учень починає грати значно, великій ролі у шкільництві, сім'ї, йому починають пред’являти серйозніші вимоги товариство і колективу, дорослих.

Істотних змін щодо відбуваються у емоційної сфері підлітка. Емоції підлітка вирізняються великою силою і труднощами у тому управлінні. Підлітки вирізняються великою пристрасністю у тому прояві і запальністю. З цією пов’язане невміння стримуватися, слабкістю самоконтролю, різкість в поведении.

Підліткам властиво бурхливе прояв своїх почуттів. Якщо вони самі відчувають найменшу несправедливість себе, вони можуть вибухнути, хоча потім можуть шкодувати этом.

Емоційні переживання підлітків набувають велику устойчивость.

Нерідко почуття підлітка бувають суперечливі. Дуже важливо було, щоб ці протиріччя розв’язувалися у користь позитивних, суспільно значимих чувств.

Вчення для підлітка головне виглядом діяльності. І поза тим, як навчається підліток, великою мірою залежить його психічне розвиток, становлення його як громадянина. Істотних змін щодо відбуваються у емоційної сфері підлітка. Емоції підлітка вирізняються великою силою і труднощами у тому управлінні. Підлітки вирізняються великою пристрасністю у тому прояві і запальністю. З цією пов’язане невміння стримуватися, слабкістю самоконтролю, різкість в поведении.

Підліткам властиво бурхливе прояв своїх почуттів. Якщо вони самі відчувають найменшу несправедливість себе, вони можуть вибухнути, хоча потім можуть шкодувати этом.

Емоційні переживання підлітків набувають велику устойчивость.

Нерідко почуття підлітка бувають суперечливі. Конче важливо, щоб ці протиріччя розв’язувалися у користь позитивних, суспільно значимих чувств.

Вчення для підлітка головне виглядом діяльності. І поза тим, як навчається підліток, великою мірою залежить його психічне розвиток, становлення його як гражданина.

Перебудова навчальної діяльності. У такому віці істотно перебудовується характер навчальної діяльності. Причому ускладнюється сама навчальна діяльність: зростає кількість навчальних предметів, замість одним учителем з класом працюють 5−6 вчителів, які мають різні вимоги, різний стиль ведення уроку, різне ставлення до студентів. Головне, поступово наростаюча дорослість підлітка робить неприйнятними йому звичні молодшому школяреві старі форми і нові методи навчання. Якщо учень не так давно охоче слухав докладні пояснення вчителя, нині таку форму знайомства з новими матеріалом часто викликає учня нудьгу, байдужість, явно обтяжує його. Схильний раніше до дослівному відтворення навчального матеріалу, він прагне тепер викладу матеріалу своїми словами, і протестує, коли вчитель вимагає точного відтворення (формули, закону, визначення).

Розширення зв’язку з довкіллям, широке всепоглинаюче спілкування з однолітками, стоять особисті інтереси і захоплення також часто знижують безпосередній інтерес підлітків до вченню. Свідомо — позитивно ставлюся хлопців до вченню виникає тоді, коли вчення задовольняє їх пізнавальні потреби, завдяки чому знання набувають їм певний сенс, як необхідне та важлива умова підготовки до майбутньої самостійного життя. Але тут часом спостерігається розбіжність: прагнення придбання знань може поєднуватися з байдужим і навіть негативним ставленням до шкільного вченню. Це то, можливо своєрідною реакцією тих чи інші невдачі у навчанні, на конфлікт за учителем. Підліток зазвичай гостро переживає до цих невдач: вдає, що до успіхів у навчанні він цілком байдужий і байдужий. Найбільш істотну роль формуванні позитивного відносини підлітків до вченню, як показали дослідження (Берулавы), грають змістовність навчального матеріалу, його зв’язку з життям та практикою від, проблемний і «емоційний характер викладу, організація пошукової, пізнавальної діяльності, дає учням можливість переживати радість самостійних відкриттів, озброєння підлітків раціональними прийомами навчальної роботи, навичками самовиховання, можуть бути неодмінною передумовою задля досягнення успіху.

Розвиток мислення. У процесі вчення дуже помітно вдосконалюється мислення підлітка. Зміст і логіка досліджуваних у шкільництві предметів, характер і форм навчальної діяльності формують і розвивають в нього здатність активно, самостійно мислити, розмірковувати, порівнювати, робити глибокі узагальнення й оприлюднять висновки. Довіра вчителя до розумовою можливостям підлітка як можна більше відповідає віковим особливостям особистості.

Основна особливість мисленнєвої діяльності підлітка — наростаюча з кожним роком спроможність до абстрактного мислення, зміну співвідношення між конкретно-образным і абстрактним мисленням на користь останнього. Конкретно-образные (наочні) компоненти мислення не зникають, а зберігаються розвиваються, продовжуючи відігравати суттєву роль в загальній структурі мислення (наприклад, розвивається спроможність до конкретизації, ілюстрування, розкриття змісту поняття на конкретних образах і уявленнях). Тому, за одноманітності, однобічності чи обмеженості наочного досвіду гальмується обчислення абстрактних істотних ознак объекта.

Значення конкретно — образних компонентів мислення позначається на те що деяких випадках вплив безпосередніх чуттєвих вражень виявляється сильніше впливу слів (тексту підручника, пояснення вчителя). У результаті відбувається неправомірне звуження розширення того мул іншого поняття, як у його склад привноситься яскраві, але несуттєві ознаки. Випадково запечатлевшиеся ілюстрації в підручнику, наочному посібнику, кадри навчального кінофільму.

Деякі молодші підлітки відчувають труднощі за необхідності абстрагуватися від наочного значення російських слів і орієнтуватимуться лише з їхньої граматичну форму. Тож зараховують іменники біг, ходьба до дієсловам, іменники товстун, краса — до прикметником, а слова стояти, спати, мовчати і навіть лінуватися відмовляються вважати дієсловами, оскільки «але немає ніяк», тобто. школярі орієнтуються на наочне значення слова, а чи не його граматичну форму.

Розвиток спостережливості, пам’яті, уваги. У процесі вчення підліток набуває спроможність до складного аналитико-синтетическому сприйняттю (спостереженню) предметів і явищ. Сприйняття стає плановим, послідовним і всебічним. Підліток сприймає не тільки те, що на поверхні явищ, хоча тут залежить від її стосунки до що приймається матеріалу — і учень вражає поверховістю, легковесностью свого сприйняття. Підліток може дивитися і - слухати, але сприйняття її буде випадковим.

Істотних змін щодо в такому віці перетерплюють пам’ять і увагу. Розвиток рухається шляхом посилення їх довільності. Наростає вміння організовувати і контролювати свою увагу, процеси пам’яті, управлятимуть. Пам’ять і увагу поступово набувають синергетичного характеру організованих, регульованих і керованих процесів.

У такому віці помічається значний прогрес в запам’ятовуванні словесного і абстрактного матеріалу. Уміння організовувати мислительну роботу з пам’ятанню певного матеріалу, вміння використовувати спеціальні способи запам’ятовування розвинене у підлітків значно більшою мірою, ніж в молодших школярів.

Розвиток уваги відрізняється відомої суперечливістю: з одного боку, в такому віці формується стійке, довільне увагу. З іншого — безліч вражень, переживань, бурхлива активність і імпульсивність підлітка часто призводить до нестійкості уваги, та її швидкої отвлекаемости. Неуважний і розсіяний на такому уроці («нелюбимому»), учень може зібрано, зосереджено, не відволікаючись. Працювати іншою («улюбленому») уроке.

Найкращий засіб організувати увагу підлітка пов’язаний ні з застосуванням учителем як — або особливих прийомів, і з умінням так організувати навчальну діяльність, аби в учня було ні часу, ні бажання, ні технічної можливості відволікатися на тривалий час. Цікаво, цікавий урок здатні захопити підлітка, і разом з захопленням працює дуже довгий час, не відволікаючись. Активна пізнавальна діяльність — ось що робить урок цікавим для підлітка, ось що саме собою сприяє організації його внимания.

У такому віці відбуваються суттєві зрушення у розвитку мисленнєвої діяльності учнів, головним чином процесі навчання. Досягнута ступінь розвитку мислення молодшого школяра дозволяє в такому віці розпочати систематичного вивченню основ наук. Зміст і логіка досліджуваних предметів, характер засвоєння знань у підлітків вимагають опертя здатність самостійно мислити, порівнювати, робити і обобщения.

Усі навчальні предмети, студійовані підлітком, передусім, стимулюють розвиток в нього абстрактного мислення. Природно, що його особливістю мисленнєвої діяльності підлітка є наростаюча з кожним роком спроможність до абстрактного мислення, зміну співвідношення між конкретно-образным і абстрактним мисленням на користь абстрактного мислення. Звісно, має не могло спрощена трактування вікових змін у мисленні, за якою молодший школяр мислить конкретно, а такому віці він переходить до абстрактного мислення. З переходом до підліткового віку істотно змінюються, збагачують як абстрактно узагальнюючі, і образні компоненти мисленнєвої діяльності (зокрема, розвивається спроможність до конкретизації, ілюстрування, розкриття зміст поняття на конкретних образах і уявленнях). Але загальне напрям розвитку мислення відбувається у плані поступового переходу від переважання наочнообразного мислення (у молодших школярів) до переважанню відстороненого мислення з поняттями (у старших підлітків).

Поступово, під впливом шкільного навчання розвивається аналитико-синтетическая діяльність, підлітки починають цікавитися як конкретними фактами, а й їхні аналізом, зміцнюється тенденція до причинному поясненню, учні прагнуть виділити головне, істотне у вихідному матеріалі, опановують умінням обгрунтовувати, доводити певні становища, робити широкі обобщения.

Зрозуміло, в межах підліткового віку мають місце вікові відмінності: одне дело-мышление школяра 11−12 років, інше дело-мышление 15 лет.

Підлітків дуже приваблює можливість розширити, збагатити знання, поринути у сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкові связи.

Підлітки відчувають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається мислити, робити самостійні открытия.

Поруч із пізнавальними інтересами важливе значення за позитивного відношенні підлітків до вченню має розуміння значимості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити, осмислити життєве значення знань і їх значення, у розвиток особистості. Це з посиленим зростанням самосвідомості сучасного підлітка. Багато навчальні предмети подобаються підліткам оскільки вони відповідають його потребам як багато знати, а й уміти, бути культурним, всебічно розвиненим людиною. Треба підтримувати переконання підлітків у цьому, що тільки освічена людина то, можливо по-справжньому корисним членом суспільства. Переконання й інтереси, зливаючись воєдино, створюють у підлітків підвищений емоційний тонус визначають їхнє ставлення до учению.

Якщо ж підліток вбачає життєвого значення знань, те в нього можуть сформуватися негативні переконання і негативне ставлення до існуючим навчальним предметів. Істотне значення за негативної відношенні підлітків до вченню має усвідомлення і переживання ними неуспіху в оволодінні тими чи інші навчальними предметами. Неуспіх, зазвичай, викликає в підлітків бурхливі, негативні емоції, і небажання виконувати важке закріплюється негативне ставлення до предмета.

Навпаки, сприятливою ситуацією вчення для підлітків є ситуація успіху, що забезпечує їм емоційне благополучие.

Емоційний добробут великою мірою залежить від оцінки його навчальної діяльності взрослыми.

Для емоційного добробуту підлітка дуже важливо, щоб оцінка та самооцінка збігалися. Тільки за такої умови можуть виступати як мотив, які у одному напрямку і які посилюють одне одного. Інакше виникає внутрішній, котрий іноді зовнішній конфликт.

Вчителю треба зазначити як мотиви вчення, а й умови для їхньої формування. Дослідження свідчать, причетне підлітків до вченню зумовлено, передусім, якістю роботи вчителя та її ставленням до учащимся.

У підлітковому і юнацтвом віці активно іде процес пізнавального розвитку. Саме тоді воно відбувається переважно в інших формах, мало помітних як самої дитини, так зовнішнього наблюдателя.

Підлітки може вже мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Найважливіша, інтелектуальне придбання підліткового віку — це вміння оперувати гипотезами.

Особливо помітним такому віці стає зростання свідомості людини та самосвідомість дітей, являє собою істотне розширення сфери усвідомлюваного і навіть поглиблення знання собі, людей, про світ. Розвиток самосвідомості дитини знаходить своє вираження у вимірі мотивації основних видів діяльності: вчення, спілкування, і праці.

У такому віці активно вдосконалюється самоконтроль діяльності, будучи на початку контролем за результатом чи заданому образу, та був — процесуальним контролем, т. е. здатністю вибирати і вибірково контролювати будь-якої миті чи крок у деятельности.

У підлітковому і юнацькому віці активний розвиток отримує читання, монологічна і письмова мова.

Особливу лінію в мовленнєвому розвиткові утворює та, що з з'єднанням і взаємопроникненням мислення та промови.

У вченні формується загальні інтелектуальний рівень, особливо зрозуміле теоретичне мислення. Це відбувається поза рахунок засвоєння понять, вдосконалення користуватися ними, міркувати логічно і абстрактно. Значний приріст предметних знань створює хорошу базу на подальше розвитку умінь і навиків у його напрямах, де ті знання практично необходимы.

У спілкуванні формуються та розвиваються комунікативні здібності учнів, які включають вміння розпочинати контакти з незнайомими людьми, домагатися їхнього розташування і взаєморозуміння, досягати поставленої мети. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь і навиків, що у майбутньому можуть знадобитися для вдосконалення професійних способностей.

Характерною ознакою підліткового віку є готовність і можливість за багатьма видам навчання, причому у практичному плані, і у теоретичному. Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме у такому віці, є схильність до експериментуванню, що виявляється, зокрема, у впертому небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов’язані з прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто упевниться в истинности.

Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальної активністю, яка стимулюється як природною вікової допитливістю підлітка, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свій творчий хист, отримати гарну оцінку зі своїми стороны.

Дітей даного віку відрізняє підвищена пізнавальна та творча активність, вони прагнуть дізнатися, що — те нове, чому — або навчиться, причому робити всі по — справжньому, професійно як дорослі. Це викликано підлітків до виходу межі шкільної програми у розвитку своїх знань, умінь і навиків. Потреба в всьому, що задля цього необхідно підліток задовольняє сам, шляхом самоосвіти і самообслуговування, нерідко з допомогою своїх друзів, які захоплені настільки ж, як і він, делом.

Діти у цьому віці вже помітно й досить відрізняються одна від друга по інтересу до вченню, за рівнем інтелектуального розвитку та по кругозору, за обсягом та міцності знань, за рівнем особистісного розвитку. Цими відмінностями визначаються їх диференційованого ставлення до навчанні. Зазначене обставина визначає вибіркового характеру ставлення до шкільним предметів. Окремі стають потрібнішими і тому улюбленими підлітками, інтерес решти снижается.

Нерідко ставлення підлітка до того що чи іншому навчальному предмета визначається ставленням до молодого вчителя, преподающему даний предмет. Підліткам зазвичай подобаються ті предмети, які викладають їх улюблені вчителя. Успішність багатьох дітей середніх класів у шкільництві тимчасово падає тому, що поза межами школи в них з’являються сильні, що із вченням інтереси.

У такому віці з’являються нові мотиви вчення, пов’язані з розширенням знань, з формуванням потрібних умінь і навиків, дозволяють займатися цікавою роботою, самостійним творчим працею. Вчення доповнюється самоосвітою, набуваючи глибший особистісний сенс. Знання, вміння і навички стають у віці критерієм цінності для підлітка його оточення, і навіть основою прояви інтересу й підтримки им.

Відбувається формування системи особистісних цінностей, які визначають зміст діяльності підлітка, сферу його спілкування, вибірковість ставлення до людей, оцінки цих людей самооценку.

У створюються непогані умови на формування організаторських здібностей, діловитості, підприємливості, багатьох інших корисних особистісних якостей, що з взаємовідносинами людей тому числі вміння налагоджувати ділові контакти, домовлятися про спільних справах, розподіляти між собою обов’язки, і т.п.

стор. 23.

татов навчання протікає у взаємозв'язку з самоаналізом їх самим школярем. У цьому вся відповідність структура дій вчителя і учнів, і укладено єдність процесів викладання й вчення, що тільки у разі цього єдності і аналітиків створюють нове цілісне явище, яку називають процесом навчання. Розглянуте взаємодія викладання й вчення виявляється у тому випадку коли учень зайнятий самостійної навчальної діяльністю за відсутності вчителя, або при самостійних робіт під час уроків. І тут педагог опосередковано спрямовує дії учнів, оскільки перед цим поставив їх завдання стимулював активне виконання завдань і ухвалить закон що у аналізі виконання заданий.

Як і кожна інша діяльність людини навчальна діяльність полимотивирована.

Мотиви може бути зовнішні та внутрішні. До зовнішніх ставляться побудители подібного типу як і нагорода загроза і висунув вимогу тиск групи тощо. Усі вони зовнішні стосовно безпосередньої мети вчення знання й уміння у випадках слугують лише засобом досягнення інших основні цілі (запобігання неприємного досягнення суспільних чи особистих успіхів задоволення честолюбия).

Сама мета — вчення — при таких ситуаціях то, можливо байдужою і навіть відразливої. Вчення носить до певної міри змушений характері і постає як перешкода, які потрібно подолати шляху до основний мети. Для цій ситуації характерно наявність керівництв. Вона, у принципі є конфліктної тому пов’язана з значним психічним напругою вимагає внутрішніх зусиль й іноді боротьби індивіда із самою собой. При більшої гостроті конфлікту можуть бути тенденції «вийти із ситуації «(відмова обхід труднощів чи невроз).Тоді учень залишає навчання чи зриваєтьсяпочинає порушувати правила занурюється у апатію. Така структура навчальної ситуації нерідко є у шкільної практиці.

§ 4. Психологічні особливості навчальної деятельности.

Маючи вчення А. С. Выготского (4), вітчизняні психологи А. Н. Леонтьев (6), Д. Б. Давыдов (15), Л. В. Занков (12), Н. А. Менчинская (21), П. Я. Гальперин (6), розробили теоретичні основи навчальної діяльності, що особливо сприятливо впливають в розвитку інтелектуальної, вольовий, емоційної і мотиваційної сфер особистості, і навіть забезпечують її равностороннее воспитание.

З положень марксизму про роль праці становленні людини, радянська психологія стверджує, що предметна діяльність повинна змінювати та змінює тип її поведінки. Разом про те, в людини характерна разом з предметною й внутрішня психологічна діяльність, здійснювана з допомогою словесних, цифрових та інших знаків. Ця діяльність веде до психологічному розвитку личности.

Різними знаками і матеріальними знаряддями людина особливо активно оволодіває під час спеціального організованого навчання. Соціальні «відносини людей, виявлені, зокрема, у навчанні, ведуть до розвитку їх вищих психічних функцій. Тепер прийнято коротко передавати цю думку Л. С. Выготского як формули: «Навчання йде попереду розвитку » .

Принципова новизна радянської педагогічної психології багатьох зарубіжних концепцій у тому, що вона орієнтується на активне формування психологічних функцій, а чи не на пасивну їх реєстрацію й пристосування наявного рівню. Звідси дуже важливе методологічне значення має тут ідея такого побудови навчання, яке враховувало б зону найближчого розвитку особистості, тобто. необхідно орієнтуватися не так на наявний сьогодні рівень розвитку, але в дещо вищий, якого учень може сягнути під керівництвом Служби та з допомогою преподавателя.

З позиції загальної теорії діяльність у радянської психології розрізняють поняття «навчальна діяльність» і «вчення». Навчальна діяльність одна з основних видів діяльності, спеціально направлений замінити оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених теоретичних знань. Поняття «навчальна діяльність» стосовно «вченню» сприймається як ширше, бо вона включає це й діяльність який навчає і діяльність обучаемого.

Вчення — процес придбання і закріплення способів деятельности.

Вчення включає в себя:

А) процес засвоєння інформації про значимих властивості світу, яка потрібна на успішної організації тих чи інших видів ідеальної і з практичної діяльності (продукт цього процесу — знания);

Б) Процес освоєння прийомів і операцій, із яких складаються всі ці види діяльності (продукт цього процесу — навыки);

У) Процес оволодіння способами використання зазначеної інформації для правильного вибору і функцію контролю прийомів і операцій на відповідність до умовами завдання й поставленої метою (продукт цього процесу — умения).

Отже, вчення має місце там, де дії людини управляються свідомої метою засвоїти певні знання, навички, умения.

Навчальна діяльність озброює людини знаннями, вміннями і навички, необхідні різних видів суспільно — корисною активності, вона формує в людини також уміння управляти своїми психічними процесами, вміння вибирати, організовувати і давати свої дії та операції, навички та досвіду у відповідність до розв’язуваної завданням. Отже, вона підготовляє людини до труду.

Сучасна педагогічна психологія вважає, що кожного вікового періоду є також, найхарактерніший провідний вид діяльності: у дошкільній — гра, в молодшому шкільному — вчення, загалом шкільному віці - розгорнута суспільно — корисна діяльність у всіх її варіантах (навчальна, трудова, суспільно — організаційна, художня, спортивна, та інших.). У цей час учні активно опановують різними формами спілкування. У старшому шкільному віці провідною стає особлива форма навчальної діяльності, що носить вже з більш профориентационный і забарвлений самостійними моральними судженнями і оцінками характер. Сказане значить, що у кожному віці учень має займатися саме провідним виглядом діяльності. Важливо — постійно розвивати все багатство видів діяльності, які забезпечують всебічний розвиток особистості. Разом про те, визнання провідних видів діяльності дозволяє педагогам активніше використовувати й формувати в спілкуванні і воспитании.

Підкреслюючи провідної ролі діяльність у розвитку особистості, окремі психологи і навчання виглядом діяльності. Для дидактики більш практичною є думка радянського психолога Б. Р. Ананьева, що бачив особливу роль спілкування у розвитку людини, поруч із пізнанням і працею. Відповідно до цієї концепцією необхідно виділяти в описах процесу навчання як діяльнісний аспект, а й аспект общения.

У результаті пізнання і праці забезпечується активне засвоєння знань, спілкування ж створює умови для засвоєння і активізує той процес. Правильна організація пізнання, навчання дітей і праці - найважливіша умова для успішного функціонування процесу, з метою всебічного развития.

Учебно-познавательная діяльність супроводжується внутрішнім психічним процесом засвоєння які навчаються навчальної информации.

Відповідно до деятельностным підходом, на думку психологів, у учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, у яких знання входять як елемент. Для дидактики таке трактування ролі знань є неповної, оскільки він не враховує загальної логіки побудови цілей і змістовності освіти, де формування знань виділяється як особливо важлива мета. З іншого боку, відомо, знання існують об'єктивно у свідомості особистості, а й у вигляді інформації, що зберігається у книгах, «банках ЕОМ «та інших., що стає надбанням особистості процесі пізнавальної діяльності, до того ж час не можна розглядати і поза зв’язку з, бо знання потрібні, передусім, у тому, щоб действовать.

Усе значить приниження значення формування в учнів різних видів діяльності. Це передбачається дидактичними вимогами формування в учнів практичних, спеціальних і загальне твердження навчальних умінь і навиків, куди входять у себе та знання про засоби вдосконалення цих действий.

У психології розроблено кілька підходів до організації процесів засвоєння знань. Наприклад, М. А. Менжинская і Д. М. Богоявленський особливо докладно досліджували роль цьому аналітико-синтетичною діяльності, порівнянь, асоціацій, узагальнень, які спираються конкретні знання, і навіть значення самостійного пошуку ознак засвоюваних понять та способів рішення нових типів завдань у процесі засвоєння. М. А. Менжинская (4) у своїй приділяє велику увагу розвиткові навченості, яку вона включає узагальненість мисленнєвої діяльності, економічність мислення, самостійність мислення, гнучкість мислення, значеннєву пам’ять, характер зв’язку наочно — образних і абстрактних компонентів мислення. Розвиваючи у процесі навчання що цими якостями мислення, можна забезпечити розвиток навченості, але в основі здатність підвищення ефективності процесу засвоєння в целом.

Д. Б. Эльконин (21) і У. У. Давидов (6) досліджували такі шляху засвоєння, у яких узагальнення з’явилися не традиційно: з урахуванням переходу від приватного до формально загальному, але в основі початкового ознайомлення школярів із деякими більш узагальненими теоретичними положеннями (змістовними абстракціями), щоб потім дедуктивно виводити більше приватні властивості, конкретніші знання про явищах предметного характеру. Наприклад, молодших школярів вони знайомлять спочатку з поняттями величин, вчать відносин між ними (більше, менше, та інших.), та був вже з натуральним поруч чисел. По російській мові спочатку вчать лінгвістичного аналізу, в потім граматиці і синтаксису.

Нові відтінки набуває структура циклу засвоєння теоретично, розробленої П. Я. Гальпериным (12) і развиваемой М. Ф. Талызиной (4) відповідно до цієї теорією є п’ять етапів засвоєння нових дій: попереднє ознайомлення з дією, з умовами його виконання; формування дії матеріальному (чи материализованном з допомогою людей) вигляді з розгортанням всіх назв операцій; формування дії як зовні мовного; формування дії в зовнішньої промови; формування дії в внутрішньому мовленні, перехід їх у глибокі, згорнуті процеси мислення. Усе це ланцюг розумових дій забезпечує перехід дій із зовнішнього плану у внутрішній. Такий процес називають ін — теризацией. Ця концепція більш застосовна до объяснительно — ілюстративного, але до проблемному навчання, яке який завжди починається з предметного виховання, а передбачає осмислення логічних завдань відразу ж на словесної формі зовнішнього чи внутрішнього плану. Попри низку можливих підходів до характеристиці навчальної діяльності, таки можна знайти охарактеризувати деякі типові варіанти дій учнів під керівництвом вчителя і під час повністю самостійної навчальної діяльності, як у уроці, і домашньої работе.

Умовно можна назвати два типові варіанти навчальної діяльності школярів. Одне з них протікає під час уроку або інший форми навчання школярів, де провідну, котра спрямовує роль здійснює вчитель, другий — під час самостійної роботи учнів на уроці або за виконанні домашніх заданий.

Що стосується, коли навчальна діяльність протікає під керівництвом вчителя, можна вичленувати такі навчальні дії школьников:

— прийняття навчальних завдань і плану дій, запропонованого учителем;

— здійснення навчальних діянь П. Лазаренка та операцій із рішенню поставлених задач;

— регулювання навчальної діяльності під впливом контролю вчителя і самоконтроля;

— аналіз результатів навчальної діяльності, здійснюваної під керівництвом учителя.

У результаті самостійної навчальної діяльності, здійснюваної без безпосереднє керівництво в момент, зазвичай вирізняються такі действия:

— планування чи конкретизація завдань своєї навчальної діяльності, планування методів, засобів і форм навчальної деятельности;

— самоорганізація навчальної деятельности;

— саморегулювання вчення; самоаналіз результатів навчальної деятельности.

Структурні елементи навчальної діяльності видозмінюються залежно від характеру розв’язуваних навчальних завдань, від провідних методів, які за цьому використовуються. Структура навчальної діяльності школярів за безпосередньої управлінні нею з боку педагога повною мірою узгоджується зі структурою дій вчителя. Якщо вчитель планує завдання, майбутні навчальні дії учнів, стимулює їх, то учень приймає ці завдання й здійснює намічені дії, спираючись на мотиви, виникаючі під впливом стимулюючих впливів вчителя. Якщо вчитель контролює дії учнів, і регулює свої навчальні дії, то учні під впливом викладача також регулюють свої дії. Так само аналіз результатів навчання протікає у взаємозв'язку з самоаналізом їх самим школярем. У цьому вся відповідність структура дій вчителя і учнів, і укладено єдність процесів викладання й вчення, які й називають процесом навчання. Розглянуте взаємодія викладання й вчення виявляється у тому випадку, коли учень зайнятий самостійної навчальної діяльністю за відсутності вчителя, або і під час самостійних робіт під час уроків. І тут педагог опосередковано спрямовує дії учнів, оскільки перед цим поставив їх завдання, стимулював виконання заданий.

Як і кожна інша діяльність людини, навчальна діяльність полимотивирована.

Мотиви може бути двох типів — зовнішні та внутрішні. До зовнішніх мотивів ставляться побудители подібного типу, як і нагородження, загроза і висунув вимогу, тиск групи, очікування майбутніх благ тощо. буд. Усі вони зовнішні стосовно безпосередньої мети вчення. Знання й уміння у випадках слугують лише засобом досягнення інших основні цілі (запобігання неприємного, досягнення суспільних чи особистих успіхів, задоволення честолюбия).

Сама мета — вчення — при таких ситуаціях то, можливо байдужою і навіть відразливої. Вчення носить до певної міри змушений характері і постає як перешкода, які потрібно подолати шляху до основний мети. Для цій ситуації характерно наявність протиборчих сил. Вона, у принципі є конфліктної, тому пов’язана з значним психічним напругою, вимагає внутрішніх зусиль й іноді боротьби індивіда із собою. При великий гостроті конфлікту можуть бути тенденції «вийти із ситуації» (відмова, обхід труднощів, невроз). Тоді учень залишає навчання чи «зривається» — починає порушувати правила, занурюється у апатію. Така структура навчальної ситуації нерідко є у шкільної практике.

До внутрішнім мотивів відносять такі, які спонукають людини до вченню як зі своєю мети. Прикладом можуть бути інтерес до самих занять, допитливість, прагнення підвищити культурний рівень. Навчальні ситуації з цими мотивами не містять внутрішнього конфлікту, звісно, вони також пов’язані з подоланням труднощів, можна зустріти під час вчення, і вимагають вольових зусиль. Однак ці зусилля, створені задля подолання зовнішніх перешкод, а чи не боротьбу з собою. Такі ситуації оптимальні з педагогічної погляду, творення їхніх представляє важливе завдання педагога. Вони потребують виховання учнів, формування цілей, інтересів і ідеалів, а чи не просто управління, їх поведением.

Певна річ, події, ситуація чи дію стають мотивами діяльності, якщо вони пов’язуються з джерелами певної активності людини. Ці джерела можна розділити втричі основних категории.

1. Внутрішні джерела. Вони визначаються потребами чоловіки й може мати як вроджений характер, виражає органічні потреби організму, і набутий характер, виражає соціальні потреби, формовані суспільством. Потреба активності і потребу інформації мають особливе значення для стимуляції учения.

Так, дитина від перших днів життя перебуває у стані безупинної активності - усміхається, ворушиться, рухає саме руками і ногами, бігає, грає, розмовляє, задає безкінечні запитання. Самі дії доставляють їй задоволення. Потреба людини у інформації чітко виявляється в дослідах, коли піддослідних визначений термін ізолюють від яких — або впливів зовнішнього світу, наприклад, вміщують у темну звукоизолированную камеру. У результаті з’являються серйозні інтелектуальні, емоційні і вольові порушення, неврівноваженість, туга, злість, апатія, утрата здатності до вольовим діям, іноді навіть розпад систематичного мислення, галюцинації. У життєвих умовах дефіцит активності та інформації (інколи ж їх надлишок) викликає в людини негативне стан, звані стомленням і скукой.

Серед суспільно формованих потреб особливе значення для стимуляції навчальної діяльності мають гностичні потреби і позитивні соціальні потреби. До них належать потреба у знаннях, прагнення приносити користь суспільству, прагнення суспільно цінним досягненням тощо. д.

2. Зовнішні джерела. Вони визначаються громадськими умовами життєдіяльності людини. До таких джерелам ставляться вимоги, очікування й возможности.

Вимоги пропонують людині певні види й форми роботи і поведінки. Так, батьки вимагає від дитини є ложкою, сидіти на стільці, говорити «спасибі «. Школа жадає від учня бути у час, слухати, що говорить вчитель, виконувати його завдання. Суспільство жадає від індивіда дотримуватися поведінці певні моральні норми і форми спілкування людей, виконувати певну работу.

Сподівання характеризують відносини суспільства до людини, що з пропозицією у тому, які риси поведінки й форми діяльності воно нормальним для даного індивіда. Так, оточуючі вважають нормальним, щоб однорічний дитина почав ходити, вони очікують цього малюка і її ж стосуються. На відміну від вимог очікування створюють загальну атмосферу здійснення діяльності, що стимулює сильніше, ніж приказ.

Можливості - це об'єктивні умови певної діяльності, які у людини. Наприклад, хороша домашня бібліотека штовхає до читання, оскільки дає таку можливість. Психологічний аналіз показує, поведінка людини в що свідчить залежить від об'єктивних можливостей (якщо ще сформувалися її особистість і ведучі життєві мети). Так, книга, по геометрії випадково яка у руки до дитини, може його схильність до математике.

3. Особисті джерела. Вони визначаються інтересами, прагненням, установками, переконаннями і світоглядом людини, його поданням щодо його ставленням до суспільства. Ці джерела активності називають цінностями. Такими цінностями може бути самовдосконалення, задоволення певних потреб, життєві ідеали та образцы.

Перелічені джерела діяльність у різних поєднаннях і видозмінах спостерігаються в кожної людини. Не завжди породжувана ними діяльність відливається до форми вчення. І тому треба, щоб будь-які потреби і потягу індивіда, вимоги, очікування й можливості, представлені йому середовищем, його власні цінності й установки, тобто. внутрішні, зовнішні і особистісні стимули її поведінки, пов’язані з однією з сторін вчення (результатом, метою, процесом) чи з усіма. Тоді цих сторін вчення перетворяться на мотиви, які спонукають до відповідної діяльності. Цей процес відбувається називають мотивуванням. як він досягається, залежить від цього, який бік вчення висувають як мотиву і з якими джерелами діяльності його пов’язують. Наприклад, якщо для мотиву висувають результати вчення, а спонукання звертаються до внутрішнім джерелам діяльності, то мотивування досягається шляхом ув’язування навчальних успіхів з нагородою, громадським схваленням, корисністю для майбутньої праці та т.д. Використання зовнішніх стимулів виявляється у вимозі, довірі, наданні підхожих можливостей. Прикладом особистісного мотивування результатів вчення може бути пов’язування його з самооцінкою індивіда (похвала). Розмаїття можливих прийомів і поєднань мотивування так само великі, як саме життя, як спонукання, які визначають діяльність человека.

Глава II.

Прийоми активізації пізнавальної деятельности.

У процесі придбання учнями знань, умінь і навиків важливе його місце займає їх пізнавальна активність, вміння вчителя активно керувати нею. З боку вчителя навчальний процес то, можливо керованим пасивно і активна. Пасивно керованим процесом вважається такий крок його спосіб організації, де основну увагу приділяється формам передачі нову інформацію, а процес придбання знань учнів залишається стихійним. І тут перше місце виступає репродуктивний шлях придбання знань. Активно керований процес спрямовано забезпечення глибоких і міцних знань всіх студентів, до посилення зворотний зв’язок. Тут припускається облік індивідуальних особливостей школярів, моделювання процесу, його прогнозування, чітке планування, активне управління навчанням та розвитком кожного учащегося.

У процесі навчання учень він може проявити пасивну та активнішу пізнавальну. Деятельность.

Є різні підходи до поняття пізнавальної активності учнів. Б. П. Есипов вважає, що активізація пізнавальної діяльності - свідоме, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, яка потрібна на опанування змісту освіти, вміннями, навичками. Р. М. Лебедєв вказує, що «пізнавальна активність — це ініціативне, дієве ставлення учнів до засвоєння знань, і навіть прояв інтересу, самостійності вольових зусиль у навчанні «. У перовом випадку йдеться промову про самостійної діяльності вчителя і учнів, тоді як у другому — про діяльність учнів. У другий випадок в поняття пізнавальної активності автор включає інтерес, самостійність і вольові зусилля школьников.

У навчанні активну роль грають навчальні проблеми, сутність яких у подоланні практичних і теоретичних перешкод у свідомості таких ситуацій у процесі навчальної діяльності, що можуть призвести учнів до індивідуальної пошуково-дослідницької деятельности.

Метод проблемного навчання становить органічну частина системи проблемного навчання. Основою методу проблемного навчання створення ситуацій, формировка проблем, підбиття учнів до проблеми. Проблемна ситуація включає емоційну, пошукову і вольову бік. Її завдання — направити діяльність учнів на максимальне оволодіння досліджуваним матеріалом, забезпечити мотиваційну бік діяльності, викликати інтерес до ней.

Метод алгоритмизированного навчання. Діяльність людини можна розглядати, як певну послідовність його дії і операцій, т. е. може бути представленій у вигляді деякого алгоритму з початковими і кінцевими действиями.

Для побудови алгоритму рішень тій чи іншій негаразди треба знати найраціональніший спосіб її вирішення. Раціональним засобом для вирішення володіють найздібніші учні. Тож описи алгоритму розв’язання проблеми враховується шлях його одержання цими учнями. Для інших учнів такий алгоритм служитиме зразком деятельности.

Метод евристичного навчання. Основною метою евристики є пошук і освоєння супровід засобів і правил, якими людина дійшов відкриттю певних законів, закономірностей рішення проблем.

Метод дослідницького навчання. Якщо евристичне навчання розглядає способи підходу до розв’язання проблем, то дослідницький метод — правила правдоподібних істинних результатів, наступну їх перевірку, пошук кордонів їх применения.

У процесі творчої діяльності ці методи діють у органічному единстве.

Наведемо констатуючий експеримент уже середньої школи № 5 міста Усть — Лабинска. Під час експерименту беруть участь учениці 8 «а» десь із класу жовтня до грудня 1999 року в уроках технологии.

Найважливішим методом дослідження пізнавального інтересу учнів є спостереження, смыкающиеся з педагогічною експериментом у випадках, коли точно обчислена завдання, коли спостереження націлене на виявлення і зйомки всіх умов, прийомів, чинників, процесів, пов’язаного з цим поставленим завданням. Спостереження за протекающим процесом діяльності учня або, а уроці, мови у природничих, або у експериментальних умовах дає переконливий матеріал становлення і особливостях пізнавального інтересу.

Для спостереження необхідно враховувати ті показники, якими можна визначити прояв пізнавального інтересу.

У підліткових класах прояв пізнавальних інтересів менш відкрито, реакція учнів бліда, проте знайти його з допомогою спостереження цілком возможно.

Показники якими можна спостерігати наведені у Додатку № 1.

Результати спостережень наведені у таблиці № 1.

Таблиця № 1.

№ п/п Прізвище Ім'я Готовність до уроку Активність на теоретичної частини уроку Зацікавлення виконання практичного завдання Кількість виконаною работы.

1. Аулова Світу Ні форми Низька Не цікавиться Не впоралася з заданием.

2. Марченко Даша Готова Висока Працює із захопленням Впоралася з заданием.

3. Лиманская Ліза Готова Висока Працює без інтересу Завдання виконано не полностью.

4. Щепелева Юля Ні зошити Низька Не цікавиться Не впоралася з заданием.

5. Гребениченко Юля Ні форми Висока Працює із захопленням Впоралася з заданием.

6. Луганська Наталя Готова Низька Працює без інтересу Завдання виконано не полностью.

7. Бабешко Світу Готова Висока Працює із захопленням Впоралася з заданием.

8. Булдакова Юля Ні тканини Низька Не працює Не впоралася з заданием.

9. Буланова Ганна Ні тканини Низька Не працює Не впоралася з заданием.

10. Катко Аріна Готова Низька Не цікавиться Не впоралася з заданием.

У процесі дослідження застосовуються різноманітні експериментальні завдання.

Вивчення пізнавальних інтересів школярів настійно вимагають їх діагностики, виявлення общевозрастных і специфічних, що з індивідуальним способом життя, особливостей та розвитку кожного школяра в класному колективі, щоб націлити педагогічні впливу з великою влучністю і надійністю. До цього відомої мері допомагає це з вчителями, класними керівниками, батьками та самими учениками.

Розмова допомагає змінити ставлення до вивчення пізнавального інтересу в педагогічних колективах.

Питання розмови наведені у Додатку № 2.

Результати розмови наведені у таблиці № 2.

Таблиця № 2.

№ п/п Прізвище Ім'я Тобі подобаються уроки технології? Що саме подобається не подобається під час уроків праці? Що б ти хотіла змінити під час уроків труда?

1. Аулова Світу Ні Не цікаво. Менше писать.

2. Марченко Даша Так Корисно життю. Побільше интересного.

3. Лиманская Ліза Так Подобається шити. Навчитися вышивать.

4. Щепелева Юля Не Багато писати. Менше писать.

5. Гребениченко Юля Ні Багато писати. Більше интересного.

6. Луганська Наталя Не Важко займатися. Менше писать.

7. Бабешко Світу Так Подобається готувати. Більше цікавих рецептов.

8. Булдакова Юля Ні Не цікаво. Більше интересного.

9. Буланова Ганна Ні Багато писати. Менше писать.

10. Катко Аріна Не Багато писати. Грати в цікаві игры.

Серед багатьох методичних спроб виявити наявність і предметну спрямованість пізнавальних інтересів учнів отримали стала вельми поширеною анкети різноманітного характера.

Позитивний бік цього — отримання масового матеріалу, з урахуванням якого встановити різні кореляції - між пізнавальними інтересами і ставленням до вченню, до школи, до молодого вчителя, між інтересами й суспільної активністю тощо. д.

Методом анкет за відомої мері простежити зміна спрямованості пізнавального інтересу учнів.

Методика дослідження пізнавальних інтересів влади з досконалої необхідністю має бути спрямована на розтин сутності процесів формування, а чи не на просту констатацію фактів наявності або відсутність цих інтересів. У тому зв’язку слід підкреслити, що запитання анкет є лише будівельний матеріал для аналізу, у якому розкривається теоретична позиція дослідження оцінки отриманого матеріалу.

Див. Додатка № 3 — 4.

Результати анкетування наведені у таблицях № 3 — 4.

Анкета № 1.

№п/п Прізвище Ім'я 1 2 3 4 5.

1. Аулова Світу У Б, А А Нет.

2. Марченко Даша, А У Є Д Да.

3. Лиманская Ліза У, А Б У Не очень.

4. Щепелева Юля Б Д Д Р Нет.

5. Гребениченко Юля У Р Р У Да.

6. Луганська Наталя Б Д Р Р Нет.

7. Бабешко Світу, А А Р Д Да.

8. Булдакова Юля, А У Р У Да.

9. Буланова Ганна У Р, А А Да.

10. Катко Аріна У Р Б Р Да.

Анкета № 2.

№ п/п Прізвище Ім'я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12.

1. Аулова Світу немає так так не знаю так немає немає так немає так так да.

2. Марченко Даша так так так так немає так так немає так немає так нет.

3. Лиманская Ліза так так так так немає так так немає так немає так да.

4. Щепелева Юля так так так так так немає немає немає немає немає так нет.

5. Гребениченко Юля так так так так невідь що немає немає немає немає немає так да.

6. Луганська Наталя так так так так немає так так немає так немає так нет.

7. Бабешко Світу так так так так немає так так немає так немає так нет.

8. Булдакова Юля немає не знаю так немає так так так так так немає так нет.

9. Буланова Ганна немає так так так немає так немає так так немає так еет.

10 Катко Аріна так так так так немає так так немає так немає так нет.

Заключение

.

Для психологи і педагога процес дослідження невіддільне від процесу активного вторгнення практику роботи школи. І наші дослідження, з одного боку, були спрямовані на вивчення і узагальнення тих цінностей, тих знахідок, що в передовому досвіді учителів і шкіл, а з іншого боку, на залучення педагогічного колективу школи, керівництва партії, в активну і цілеспрямовану діяльність із формуванню пізнавальних інтересів школярів, зі створення загальної системи навчальної та виховної роботи школи, яка має це завдання.

У процесі навчання хотілося передбачити такі шляху, які б звернені до различному рівню розвитку пізнавального інтересу учнів і знаходили опору у різних сторони навчання: змісту, у створенні процесу діяльності (самостійна робота), в прийомах спонуки та активізації учащихся.

Розглянемо конкретно програмні шляху у окремих напрямах.

У сфері навчання надавати значення глибокою моральністю і вдумливої роботі вчителя відбір змісту навчального матеріалу, що становить основу формування наукового кругозору учнів, необхідну до появи створення та зміцнення їх пізнавальних інтересів. Тож у програмі предлагается:

1. Знайомити учнів з новими фактами та відомостями, що потенційно можуть показати учням сучасний рівень науку й перспективами його движения;

2. Розкривати їх ці запитання: зародження ідеї, наукові пошуки, результати відкриттів, трудности;

3. З допомогою проблемного навчання ставити учнів перед протиріччями й вчити діалектичному підходу в осмисленні наукових фактів і идей;

4. Показати необхідність наукових висновків до пояснень явищ життя, знань, придбаних особистим опытом:

5. Розкривати перед учнями практичну силу наукових знань, можливість застосування здобуті за школі знань у життя, з виробництва, сільському господарстві, під час вирішення побутових і практичних вопросов.

У організації процесу вчення пропонується всіляко урізноманітнити самостійну роботу учнів, постійно удосконалювати методи їхнього пізнавальної деятельности:

1. Постійно ускладнювати пізнавальні завдання, з кожного предмета намітити систему ускладнених завдань, потребують оволодіння новими, досконалішими пізнавальними умениями;

2. Вводити завдання на здогад, розвиток кмітливості, спонукаючи до различному підходу у тому решении;

3. Ставити завдання, потребують дослідницького підходу, перевірки дослідним шляхом отриманих знаний;

4. Практикувати завдання застосування знань у життя і быту;

5. Розвивати і підтримувати в самостійної роботі творче початок, яка потребує активності спостереження, уяви, реконструкци й науково-технічного досвіду, самостійності мысли;

6. Диференціювати пізнавальні завдання щодо різноманітних груп учнів. Складати кілька варіантів завдань різного рівня складності, пропонувати їх вільний выбор.

Відшукування найважливіших шляхів спонукання учнів до вченню є необхідною передумовою розвитку з їх пізнавальних інтересів. У цьому плані предлагается:

1. Оживляти уроки елементами цікавості, маю на увазі рішення поставленої на уроці задачи;

2. Використовувати всебічне вплив коштів искусства;

3. Спонукати учнів запитувати вчителю, товарищам;

4. Розвивати під час уроків колективний аналіз процесу результатів роботи окремих учащихся;

5. Практикувати індивідуальні завдання, потребують знань, виходять межі программы;

6. Використовувати широкий кругозір окремих які у цікавій для їхній області, як джерело знань для других;

7. Рекомендувати додаткову литературу;

У сфері позакласної роботи програма розраховується для підтримки, зміцнення і навіть поглиблення пізнавальних інтересів. Поетом предлагается:

1. Розширити і поглибити кругозір які у певної, вибраної ними области;

2. Практикувати рішення науково — прикладних завдань. Поставлені у внеклассноАй роботі завдання можна вирішити найрізноманітнішими формами, тому рекомендуємо такі, які отримали достатню апробацію в досвіді школ:

a) Вечори запитань і ответов;

b) Конкурси смекалки;

з) КВН;

d) Вечір веселою викторины;

e) Диспуты;

f) Шкільні издательства;

g) Вечори — заліків, де розкриваються творчі можливості школьников;

h) Дослідження, досліди, спостереження з певним завданням чи ні него;

і) Пізнавальні гри, гри — путешествия.

Бо в школі важливо створити атмосферу інтересу знаннями, прагнення шукати, досліджувати, творити, вносити технічну кмітливість. Тому необхідно спрямовувати педагогічний колектив шукати найрізноманітніших колій та прийомів підтримки пізнавальних інтересів які у будь-якому вигляді своєї діяльності, будь-якому направлении:

— висувати найактуальніші висвітленню питання перед учнями через різні формы;

— вводити щотижневі огляди про цікаве у мирі та в жизни;

— готувати виступи перед товаришами в классе;

— спрямовувати діяльність учнів для збирання цікавого материала.

Перед індивідуальної роботою з учнями поставлені дві задачи:

a) виявлення пізнавальних інтересів і схильностей учащихся;

b) цілеспрямоване вплив зміцнення, розвиток виробництва і поглиблення процесів і схильностей учащихся.

Четвертим напрямом роботи з формуванню пізнавального інтересу учнів буде роботу з батьками учащихся.

Тут є дві взаємозалежні завдання: поповнення даних із вивченню інтересів дітей й створення умов у сім'ї для активного їх формирования.

Для вивчення інтересів підлітків у ній рекомендуется:

1. Провести тижневий хронометраж використання вільного від навчання времени;

2. Запис читаються протягом 3 місяців книжок, якщо можливо, організувати розмову з дітьми за змістом прочитанного.

Аби вирішити другий завдання следует:

a) Розмова з учнями у ній з цікавих для їх вопросам;

b) Спонукання учнів до питань з цікавій для їх области;

з) Організація пізнавальних игр;

d) Заняття по цікавою математике;

e) Рекомендація книжок для поглиблення пізнань в цікавій для области;

f) Розмови батьків із дітьми минуле дне;

g) Постановка тривалих дослідів і наблюдений;

h) Керівництво творчої роботою підлітків в семье;

Нарешті, слід визнати про роль вчителя, батьків, колективу, про роль успіху, про значення поставленої мети перетвориться на формуванні інтересу, про роль нового, про роль знаний.

Батьки допомагають у формуванні нових позитивних переживань, що з пізнанням, своєю участю у діяльності дитини, поданням йому можливостей здійсненню пізнавальної та найменшою трудовою діяльності до школи, та — у вільний від шкільних занять час. Їх роль, в такий спосіб, переважно має значення на підготовку грунту, передумов до формування інтересу. Рідше батьки беруть участь у організації діяльності, формує интерес.

Учитель грає основну роль формуванні інтересу, дуже активну і многогранную.

Колектив у формуванні інтересу також виконує дуже значну і багатогранну роль.

Психологічна роль успіху виступає у двох планах: як передумова інтересу й як мотив, укрепляющий.

Певний запас знань є необхідною підвалинами виникнення пізнавальних питань при поєднанні з новими знаннями, виступаючими що суперечило зі старими представлениями.

Величезну роль формуванні інтересу грає книга — художня і познавательная.

Закінчуючи розгляд одній з складних проблем педагогіки і психології - формуванні пізнавальних інтересів учнів, потрібно зробити кілька обобщений.

1. Розглядаючи пізнавальний інтерес елемент навчання, хотіли висловити, що це з найзначиміших мотивів вчення, формуючи який ми створюємо міцну і надійну основу особистості школьника.

2. Також прагнули показати, що з допомогою феномена пізнавального інтересу складність і значимість боку навчання, яка постійно маєш бути у зору вчителя. Кожна запропонована учневі завдання, кожне його навчальний дію викликає чимало психологічних процесів, від характеру перебігу яких часто залежить ефект навчання дітей і вчення. За наявності пізнавальних інтересів вчення стає близькій, життєво значимої діяльністю, у якій школяр кровно заинтересован.

3. У процесі насамперед лежать витоки справжнього пізнавального інтересу. Навчальний процес, володіючи певним змістом навчальних предметів, організовуючи операційні дії учнів, має значними об'єктивними можливостями стимулювання пізнавального інтересу. Натомість пізнавальний інтерес які у навчанні є джерелом енергетичних ресурсів діяльності учащихся.

Найчастіше пізнавальний інтерес є домінуючим і за всіх обставин має велику особисту значущість учня. Отже, то вчитель дуже важливо як його розпізнати, а й управляти им.

1. Анастази А. Психологічний тестування. 2 книга. М., Педагогіка, 1982.

2. Ахметгалиев А. Мотивація діяльності під час уроків математики // Математика у шкільництві, 1996. № 2. З. 56 — 60.

3. Водзинский Д.І. Виховання інтересу знаннями у підлітків. М., Просвітництво, 1963. З. 5 — 138.

4. Вікова і педагогічна психологія // Під ред. М. В. Гамезо. М., Просвітництво, 1984. З. 220 — 245.

5. Вікова і педагогічна психологія. // Під ред. А. В. Петровського. М. Просвітництво, 1979. З. 101 — 215.

6. Питання психології пізнавальної діяльності. М., МГПИ, 1980.

7. Єгорова Л. И. Створення ситуації успіху уроках. // Математика у шкільництві. 1996. № 6. З. 3 — 5.

8. Кондратенко Праця і таланти учителя.

9. Лебедєв Про. Є. Формування потреби у знаннях у учнів. Л., Знання, 1973. З 17-го — 32.

10. Маркова О. К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. М., Просвітництво, 1983. З. 5 — 79.

11. Морозова Н. Г. Вчителю про пізнавальному інтересі. М., Знання, 1979. З. 5 — 46.

12. Нємов Р.С. Психологія. Частина II. М., Просвітництво, Владос, 1994. З. 114 — 307.

13. Осницкий О. К. Психологія самостійності. М. — Нальчик, Эль-фа, 1996. З 25 — 63.

14. Психологічний словник. // Під ред. А. В. Петровського. М., 1990.

15. Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти. М., Владос, 1996. З. 99 — 243.

16. Ситникова Т. В. Прийоми активізації які у 5 — 6 класах. // Математика у шкільництві. 1993 № 2. З. 24.

17. Смирнов В. А., Смирнова І.М. Активізація діяльності учнів щодо теорії. // Математика у шкільництві. 1992. № 1. З 17-го — 18.

18. Здібності й інтереси. // Під ред. М. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. М., 1962.

19. Фінкельштейн В.М. Зацікавити учнів. // Математика у шкільництві. 1993. № 2. З 17-го — 21.

20. Формування пізнавальних інтересів школярів. // Під ред. Щукиной Г.І. Л., 1968.

21. Фрідман Л., Кулагин І.Ю. Психологічний довідник вчителя. М., Просвітництво, 1991. З. 28 — 219.

22. Худик В. А. Психологічний вивчення спеціальності особистості підлітковому і юнацькому віці. До., Освита, 1992.

23. Широкова Л. А. Навчальна програма у вигляді гри. // Математика у шкільництві. 1994. № 2 З. 50.

24. Щербаков А.І. Психологічні основи формування особистості радянського вчителя. Л., 1967. З. 105 — 113.

25. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності які у процесі. М., Просвітництво, З. 95 — 126.

26. Щукіна Г.І. проблема пізнавального інтересу у педагогіці. М., Педагогіка, 1971.

27. Енциклопедія психологічних тестів. Темперамент, характер, пізнавальні процеси. М., ТОВ «Видавництво АСТ», 1997.