Основные напряму, і тенденції розвитку вищого образования

основні напрями й розвитку вищого образования.

Вищу школу займає своє чільне місце у системі безперервного освіти. Вона і опосередковано пов’язані з економікою, наукою, технологією та культурою суспільства взагалі. Тому її розвиток є важливою складовою стратегії загальнонаціонального развития.

Беручи 21 століття, потрібно чітко та свідомо представляти, якими мали бути зацікавленими вище професійну освіту і грамотний спеціаліст, випущені вищою школою до найближчого і віддалене будущее.

Хоч би які оціночні судження не давалися від'їжджаючому 21 віці, все найважливіші ним звершене однак пов’язані із технічною прогресом. І, тим щонайменше мушу визнати, що з незаперечних здобутки у розвитку вищій школі, якість наших фахівців не відповідають сучасним вимогам. Про це свідчать те що, що маючи однією з найбільших у світі інженерним корпусом, ми значно відстаємо за якістю продукції, по середньої продуктивності громадського праці, від найвищого рівня, досягнутого у світі. Це пов’язано з в багато кваліфікацією фахівців. В Україні надлишок фахівців із дипломами і недолік кадрів, здатних вищому професійний рівень вирішувати складні сучасні задачи.

Відомо, що вимоги до підготовки фахівця формулюються поза системи освіти. Вони походять від загальних економічних та суспільних цілей государства.

Уміння передбачати і передбачити розвиток вищого професійного освіти — одне з найважливіших умов його функционирования.

Наукове передбачення можливо остільки, оскільки майбутнє сприймається як продовження минулого. Але вимогу до фахівцю, змісту і процесу його підготовки мають нести випереджаюче характер по порівнянню зі теорією і практикой.

Головна мета проектування випереджальних кваліфікаційних вимог — забезпечення відповідності між змінами особистісних, громадських потреб і перспективами розвитку науки, техніки, економіки, культури та відбитком в мету і змісті подготовки.

За визначенням, прийнятому 20-ї сесією ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результати вдосконалення здібностей та правильної поведінки особистості, у якому вона сягає свідомої зрілості і індивідуального зростання [1].

У світовій освітньої практиці за останні десятиліття було виявлено дві протилежні разом із тим невідривно пов’язані тенденції. «З одним боку, роль освіти у життєдіяльності народів, країн, індивіда неухильно зростає; з іншого, спостерігається криза освіти та її структур, частенько обумовлений дефіцитом передусім фінансового забезпечення. Останнє притаманно відсталих і слаборозвинених країн. Почасти така слагаемая кризи простежується й у Росії. Бюджетні Витрати освіту ми став одним із найнижчих світі. Але криза — який завжди слідство фінансової недостатності; нерідко він — результат нерозуміння ролі освіти, значення їх у гуманістично орієнтованому соціальному прогресі. У багатьох країн, соціальній та Японії криза проявляється як неадекватність рівня, характеру, спрямованості освіти постіндустріальному вектору цивілізаційного розвитку. Саме тому настільки жваво дискутуються проблеми перебудови освіти, його змісту, соціального смислу і інституціональних структур» [2].

«Нині… є підстави казати про кризу освіти», — писав Б. Саймон ще 1985 року. Про кризу пишуть вітчизняні й іноземні незалежні дослідники, європейці і африканці, американці і японці, представники економічно розвинутих країн. «Занедбаність освіти» — говорять про собі японці, «зросла хвиля посередності» — оцінюють американці свою медичну освіту [3].

На думку Кумбса, «сутність кризи можна охарактеризувати словами «зміна», «пристосування» і «розрив». Починаючи з 1945 року, переважають у всіх країнах спостерігався величезний стрибок у розвитку та зміні соціальних умов. Це було викликане якою охоплено увесь світ «революцією» у науці й техніці, економіки та політики, в демографії і соціальних умовах. Проте науково-технічна революція, пришвидшивши соціальні процеси, окремо не змогла залучити до процесу змін освіти. У результаті стався розрив вимогами нашого суспільства та можливостями образования.

У Росії її криза освіти виріс рівня національної стратегії безпеки, він зумовлює економічну, військову, технологічну безпеку, яка неможлива без кваліфікованих кадрів, високих технологій і сучасних наукових разработок.

Можна навести три підтвердження високого рівня кризовості образования.

1. За останнє десятиліття (з середини1980;х рр.) визначення гуманітарного гніву й можливостей соціально-економічного розвитку країн використовується інтегративний показник — індекс розвитку людського потенціалу (ІРЛП), враховує як рівень освіти буде, а й очікувану тривалість життя і той реальний валовий внутрішній продукт на одну особу. Цей показник Росії у останні роки падає. Якщо 1992 року за показниками ІРЛП (0,849) Росія займала 52 місце серед 174 обстежених країн, то через п’ять років вона була на 119, що пов’язано з великим скороченням очікуваної тривалість життя і реального валового внутрішнього продукту душу населення і зниженням показника освіти (1985 р. — 0,523; 1995 р. — 0,491).

2. Фахівці ЮНЕСКО і представництва Всесвітньої організації охорони здоров’я, експерти яких досліджували проблему життєздатності різних націй і держав, прийшли ще одного висновку. Оцінюючи по п’ятибальною шкалою вищого бала недоотримав ніхто. На чотири оцінили життєздатність Бельгії, Голландії, Ісландії, Данії, Швеції. По три бала отримали США, Японія, Німеччина, та багатьох інших промислово розвинені держави. Що й казати Росії, що його життєздатність лише 1.4 бала — рівень, нижче якого не може розпочатися необоротна деградация.

3. Національної безпеки Росії безпосередньо загрожує фінансова політика щодо соціальної сфери загалом і освіти у особенности.

За даними Всесвітнього банку частка витрат освіту в валовому внутрішньому продукті становило СРСР 1970 р. — 7%, Росії у 1994 р. — 3.4%, тобто. скоротилася більш ніж двічі. Причому, тоді як 80-х рр. скорочення було повільним і поступовим, то 90-х рр. воно набуло обвальний характер. Порівняйте, частка витрат освіту США, Франції, Великобританії коливається не більше від 5.3 до 5.5% (табл. 1 і 2, рис. 1).

Важливість освіти у економіці країни особливо підкреслена теоретично людського капіталу Т. В. Шульца, Нобелівського лауреата 1980 року, за якою ресурси, витрачені освіту, є вкладенням в людський капітал. У видатки освіту й армію сопоставимы.

У доповіді заступника голови з утворенню відкладень і науки Державної Думи РФ Про. Смоліна [5] наводяться дані про те, що національна безпека Росії з 19 з 20-ти показників перебуває в чи за червоною чертой.

Там, де державна політика будується на пріоритетах освіти, усвідомлюється його особлива динамизирующая соціально-економічна і цивілізаційна роль, досить швидко з’являються прогресивні соціальні зміни і культурних преобразования.

Класичним підтвердженням цього очевидного тези є досвід Південна Корея. Її стартові соціокультурні можливості ще практично років 40 тому були невисокими: лише на початку 60-х рр. вводиться обов’язкове початкова освіту, створюється мережу професійних і технічних училищ. У 1945 р. у країні було лише 19 університетів (проти західноєвропейських країн — мізерне кількість), через 40 років їх стало вже 100; чисельність студентів збільшилася майже 120 раз; більш 90% дітей шкільного віку навчались у середніх навчальних закладах; 26% хлопців та дівчат вузівського віку отримували університетську освіту [6]. Південна Корея впевнено зберігає свою місце серед найбільш економічно розвинених країн, як освоюючи передові світові технології, а й експортуючи власні. Пріоритети освіти у державній валютній політиці й у громадських умонастрої - очевидна «таємниця» південнокорейського економічного і соціокультурного дива [7]. Цей чинник у значною мірою з’явився основою і японського, і тайванського економічного і технологічного прогресу. Підвищення освітнього рівня працівників забезпечує США, Німеччини, Японії до 40 60% приросту національного доходу .

Попри широкий діапазон думок соціологи виділяють два концептуальних підходи до трактуванні сутності кризи і шляхів виходу потім із нього. Перший розмірковує так, що нинішня система освіти попри всі її варіаціях не забезпечує таких рівня, якості, та й масштабів інтелектуальної, когнітивної та фахової підготовки молоді, які вимагають сучасні і особливо складаються постіндустріальні технології, зокрема соціальні. Постіндустріальна стадія цивілізаційного розвитку зумовлює необхідність непросто підвищити рівень освіти, але формування іншого типу інтелекту, мислення, ставлення до быстроменяющимся виробничо-технічним, соціальним, інформаційним реаліям. Таку концепцію (підхід) можна було визначити як технократическую (пом'якшений варіант — сциентистско-технократическую): вона пропонує змінити зміст і характер освіти, сфокусувавши його утримання і методи на формуванні у учнів раціональних умінь оперувати інформацією, володіти комп’ютерних технологій, мислити профессионально-прагматично.

Основний цінністю цю концепцію є орієнтація на професіоналізм й організацію навчання в взаємозв'язку з вимогами ринку і міністерства соціального замовлення сучасного общества.

Друга концепція — гуманітарна — вбачає джерела та зміст кризи у дегуманізації освіти, перетворення їх у інструментальну категорію індустріальних і ринкових відносин. Одне з видатних гуманістів XX в. Е. Фромм так пише про американську освітньої практиці у своїй книжці «Революція надій»: «Наша система освіти, зовні настільки вражаюча через кількість учнів в коледжах, в якісному відношенні не вражає. Загалом освіту зведено до інструмента громадського успіху чи, у разі, для використання знань для практичного застосування у певній області людської життєдіяльності, присвяченій „добування їжі“. Навіть викладання гуманітарних наук обходиться відчуженої „мозковий“ формою» [8]. Головний сенс глибокої, конче потрібної реформи Е. Фромм бачить у гуманізації образования.

Про. Долженко розглядає деякі роботи, присвячені соціокультурними проблемам становлення та розвитку вищої освіти [21]. У тому числі насамперед слід відзначити доповідь ЮНЕСКО, підготовлений групою експертів під керівництвом Э. Фора «Навчатися, щоб бути. Світ освіти сьогодні й завтра» [Edgar Faure. «Learning to be. The world of Education today and tomorrow », 1972]. Основна думка доповіді - людина може реалізуватися лише завдяки процесу отримання на протязі всього життя нового досвіду і актуалізації вже наявного. Лише за такої розумінні, явно вихідному далеко за межі інституційно визнаних видів освітню діяльність, освіту може забезпечити виконання важливих соціальних і культурнотворческих функцій. У зв’язку з цим автори намітили напрями можливих реформ, визначили принципи їх проведення — демократизм, гнучкість, наступність. Доповідь доповнювало велике видання, увидевшее світло під назвою «Просвітництво під час змін» (1975), у якому представлений перелік найважливіших проблем, що з майбутнім образования.

Доповідь Э. Фора стимулював поява інших у ряду яких особливе місце належить доповіді Римського клубу, підготовленого 1979 р. Д. Боткиным, М. Эльмандирой, М. Малитцем, «Ні меж навчання» [J. Botkin, M. Elmandira, M.Malitza. «No limits to learning. Bridging the human gap «]. Автори доповіді спробували визначити роль і важливе місце освіти у рішенні глобальних проблем сучасності, подоланні розриву, виниклого між людиною і створеній ним цивілізацією. Запропонувавши своє бачення сучасної математичної освіти (зокрема, у доповіді було запроваджено поняття інноваційного навчання, важливими рисами якого є партиципация і антиципация), особливу увагу автори приділили зв’язку освітньої діяльності, зі життям. Висновки доповіді будувалися з огляду на необхідність орієнтації освіти на майбутні стану суспільства, які у період навчання підростаючого покоління лише складаються. Тим самим було був проголошений принцип упреждающей підготовки людини до невизначеним умовам, із якого випливає і помилкове уявлення про безупинному освіті, покликаному забезпечити умови багаторазового повернення людини у освітню систему тоді, як і стикається з новими проблемами. Отримує підкріплення уявлення про навчання через життя й життю, у якого роль навчального закладу дедалі помітнішою стає сервісною: дедалі більше покликане обслуговувати і задовольняти різноманітні освітні запити, тобто. поруч із проведенням основного процесу, що традиційно забезпечував учнів нормами і еталонами культури, створюють базу на адаптацію в соціокультурної практиці, надавати консультаційні та які услуги.

Спочатку 70-х й під кінець 80-х рр. було видано понад двадцять доповідей, присвячених аналізу стану освіти у окремих регіонах та странах.

А, щоб визначити основних напрямів руху вищої професійної школи, необхідний проблемно-ориентированный аналіз її безпечному стані й перспектив развития.

У разі швидко мінливого змісту знань, постійного його збільшення все зростаючими темпами, в усіх країнах йде реформування вищій школі. Ось його основних напрямів [51]: безперервність; диверсифікація; підвищення фундаментальності; інтегрованість; гуманітаризація; демократизація; гуманізація; інтеграція з наукою і виробництвом; компьютеризация.

Фахівець сьогодні - це з широкими загальними і спеціальними знаннями, здатний швидкого реагування зміни у техніці та науку, відповідні вимогам нових технологій, що неминуче будуть впроваджуватися; йому потрібні базові знання, проблемне, аналітичне мислення, соціально-психологічна компетентність, інтелектуальна культура.

Безперервність. Цей принцип належить до найважливіших методологічних принципів пізнання, які забезпечують цілісність, системність, послідовність сприйняття буття й, зокрема, формування сталих знань, навичок, умінь у процесі інженерної подготовки.

Вперше концепція «безперервної освіти «було представлено на форум ЮНЕСКО (1965 р.) найбільшим теоретиком П.Ленграндом. Ця концепція викликала величезний теоретичний практичним резонанс. У 70-ті рр. з’явилися роботи, присвячені дослідженню генези та змісту концепції безперервної освіти (Гуммель, 1977; Даве, 1976 та інших.). Одночасно почалася реалізація цю концепцію у низці країн [52, 53].

У національному масштабі концепція безперервної освіти здійснюється мови у Франції (Закон 1971 р.), Швеції (Закон 1977 р.). У цей час її почасти використовували у США,.

У цьому П. Ленграндом трактуванні безперервної освіти втілена гуманістична ідея: вона ставить за центр за усіма освітянськими почав людини, якій слід створити умови для до повного розвитку її здібностей протягом усього життя. По-новому розглядаються етапи життя, усувається традиційне розподіл життя на період навчання, праці та професійної дезактуализации. Розуміється в такий спосіб безупинне освіту означає триває все життя процес, в якому є інтеграція як індивідуальних, і соціальних аспектів людської особистості та її деятельности.

Власне, така точку зору на людини її життя ми бачимо вже у працях античних авторів. На ідеї у тому, що людина має навчається завжди, побудовано моральні закони десятки разів, Корані, Хадисах, які визначають історію людської цивілізації. Підштовхнула до створення теорії безперервної освіти освітнього суспільства стала глобальна концепція «єдності світу «(«global vision»), за якою все структурні частини людської цивілізації взаємозв'язані й взаємозумовлені. Людина є головним цінністю і точкою заломлення всіх процесів, які у мире.

Основний для теоретичного, та був і практичного розвитку концепції безперервної освіти стало дослідження Р. Даве, котрий окреслив принципи безперервної освіти. Він визначає 25 ознак, які характеризують безупинне освіту. Ці ознаки можна розгледіти як підсумок першої фундаментальної фази наукового дослідження, у цій галузі. Їх перелік входять такі принципы:

1)охват освітою усього життя человека;

2)понимание освітньої системи як цілісної, що включає дошкільна виховання, основне, послідовне, повторне, паралельне освіту, об'єднує і интегрирующее усі його рівні й формы;

3)включение до системи освіти, крім навчальних установ і центрів доподготовки, формальних, неформальних і внеинституциональных форм образования;

4)горизонтальная інтеграція: будинок — сусіди — місцева соціальної сфери — суспільство — світ праці - засоби інформації - рекреаційні, культурні, релігійні організації тощо.; між изучаемыми предметами; між різними аспектами розвитку людини (фізичним, моральним, інтелектуальних цінностей і т.п.) на окремих етапах жизни;

5)вертикальная інтеграція: між окремими етапами освіти (дошкільною, шкільним, послешкольным), між різними рівнями і продуктами всередині окремих етапів; між різними соціальними ролями, реалізованими людиною на окремих етапах життєвого шляху: між різноманітними якостями розвитку людини (якостями тимчасового характеру, такі як фізичне, моральне, інтелектуальне розвиток виробництва і т.п.);

6)универсальность і демократичність образования;

7)создание альтернативних структур його получения;

8)увязка загального характеру і професійного образования;

9)акцент на самоосвіта, самовиховання, самооценку;

10)акцент на самоуправление;

11)индивидуализация учения;

12)учение за умов різних поколінь у ній, обществе;

13)расширение кругозора;

14)интердисциплинарность знань, їх качества;

15)гибкость і розмаїтість змісту, коштів обучения;

16)способность асимілюватися нових досягнень науки;

17)совершенствование умінь учиться;

18)стимулирование мотивації до учебе;

19)создание відповідних умов учебы;

20)реализация творчого і інноваційного подходов;

21)облегчение зміни соціальних ролей різні періоди жизни;

22)познание та розвитку власної системи ценностей;

23)поддержание та поліпшення якості індивідуальної приватизації та колективної життя шляхом особистого, соціального й фахової развития;

24)развитие воспитывающего і який навчає суспільства: вчитися у тому, щоб «бути «і «ставати «кем-то;

25)системность принципів освітнього процесса.

Ці теоретичні становища стали основою реформування національних систем освіти у світі (США, Японія, Німеччина, Великобританія, Канада, країни «третього світу «і Східної Європи, включаючи колишній СССР).

Ефективність системи вищої освіти великою мірою залежить від моделювання запитів споживача, бо інформація, недостатньо пов’язана з загальнокультурним і професійним зростанням особистості, виявляється малозначимой «незалежно від часу й місця пред’явлення і сприйняття: в системі вузу, школи, самоосвіти чи курсової перепідготовки», отже, малопродуктивній. «Саме тому основним принципом планування та молодіжні організації безперервної освіти може бути принцип врахування інтересів сьогоднішньої практики, розвитку і вдосконалення тих чи інших сфер діяльності. Позаяк у світлі вимог безперервної освіти жоден рівень навчання, зокрема й вищу освіту, неспроможна розглядатися як замкнутий, ізольований з інших. У цьому вертикальна структура, характерна безперервного підвищення кваліфікації з цієї спеціальності, повинна перетинатися з горизонтальними структурами, котрі представляють собою наукові дисципліни і зв’язок між ними» [54].

Існує дві органічно взаємозалежних виду творчої самореалізації людини — особистісна /самотворчество/ та соціальнотворча /культуро-творчество/ [55]. Система безперервної освіти є найважливішим соціальним чинником підготовки особистості до цих видам творчу самореалізацію, отже, подолання духовноморального кризиса.

Елементи системи мають як загальні, і відмінності. Усі вони вирішують єдине завдання підготовки учнів до трудовий і громадській діяльності з урахуванням типових навчальних планів, вирішуючи у своїй близькі проблеми структурування та відбору навчального матеріалу. Відмітні ознаки очевидні: різні обсяги, терміни, рівні навчання. До суттєвих недоліків системи слід віднести слабке взаємодія її елементів у реалізації наскрізного навчально-виховного процесса.

В. Г. Яновський порушує питання необхідність наскрізного управління процесом формування особистості [58,59]. Технічне творчість, коли вона є чинником, формує володіння механізмом перенесення технічних знань з однієї рівня в інший і з області творчої діяльності до іншої, мета і умовою безперервного образования.

Ні на школі, ні з вузі немає цілеспрямованої, системної роботи з розвитку творчі здібності учнів. Творче мислення учнів і студентів, якщо воно і має місце, носить спонтанний, некерований характер, заснований на методі спроб і помилок. І це зрозуміло, ні в шкільних, ні з вузівських навчальних планах не передбачена спеціальна навчальна дисципліну що б спрямовано розвиток виробництва і формування творчого мислення особистості. Випускники шкіл, як і студенти, не отримують елементарних навичок розумової діяльності з правилам, в відповідність до методами і прийомами творчого мышления.

На сучасному розвитку нашого нашого суспільства та системи освіти як однієї з його найважливіших соціальних інститутів неухильно зростає потреба у компетентних фахівцях із творчим складом розуму, здатних знаходити нові шляхи і методи у науці, техніці, економіці, управлінні .

Рішення проблеми формування в фахівця творчого ставлення до своїй справі можливе лише через реалізацію ідеї безперервної освіти, здійснювану через поєднання самоосвіти з наданням можливості у будь-якої миті скористатися допомогою висококваліфікованих викладачів і фахівців. У цьому змінюється модель освіти у цілому. Робиться перехід від мономоделі, яка орієнтована підготовку фахівця, функціонера, до полифункциональ-ной моделі, основу якої - вільний розвиток особистості кожного, формування здатність до саморозвитку. Як один із найреальніших коштів втілення ідеї безперервної освіти у життя пропонується зване «періодично возобновляющееся образование».

Ідея кондуктивности реалізується нами в аспектах: змістовному — розробка багаторівневих (школа + балакавриат + магістратура) навчальних планів, містять різні безперервні цикли, наскрізних програм підготовки інженерів по циклам (мовною, спеціальному, хімічному); організаційному — створення комплексів чи інтегровані структури із центром (деканат-директорат) при сталості ведучого викладацького складу. Що Відбувся прикладом такого інтегрованого комплексу є коледж предвузовской підготовки, включений у структуру факультету полімерів Казанського державного технологічного університету (табл. 11.).

Коледж нині налічує майже 500 слухачів з 50-ти шкіл міста Казані. Окремим потоком займаються у ньому — із моменту організації спец. школи (мовні, хімічні та інших.). Коледж забезпечує високе якість прийому, що є визначального чинника успішності студентів процесі навчання (табл. 12). У цьому змінюються параметри прийому (табл. 13).

Диверсифікація. Аналіз перетворень, які у вітчизняної системі вищої освіти останні роки, дає можливість окреслити два основні напрями цього процесу. Перше визначається орієнтацією на триступінчасту англо-американську модель університетської освіти; друге — створення нових типів навчальних закладів, прагнуть заповнити порожні ніші у жорстко організованою і централізовану систему освіти, заснованої на монополії держави [60].

Нині переважним є перше напрям. Розвиток університетської освіти визнається пріоритетним. Багато державних вузів (технічні, педагогічні, медичні тощо.) перетворюються в університети. Рух у цьому напрямі виявляє низку протиріч, основу яких лежить принципове розбіжність традиційної радянської впроваджуваною моделлю вищої освіти. Для першої характерні масовість, репродуктивность, слабка орієнтація на самоосвіта, освіту, орієнтація на середнього учня, авторитарність викладання, жорсткі рамки, що визначають терміни, спеціалізацію, форми і змістом навчання, відсутність диференціації, однаковість освітніх структур. Для загальноприйнятої в розвинених країн Заходу моделі вищої освіти характерні зовсім інші відмітні ознаки: висока селективність щодо переходу з нижчою щаблі на вищу і велика варіативність під час виборів спеціалізації в одній щаблі; гнучка спеціалізація та наявність різних дипломів в одній щаблі навчання, організаційна обгрунтованість щаблів, розмаїтість .форм навчання, значне поширення різної форми послесреднего (вищого) освіти, відповідних формально першому місці вищої освіти [61,62].

Створюються нові типи ВНЗ неуніверситетського типу у низці розвинутих країн: дворічні технологічні інститути мови у Франції, вищі професійні школи Німеччини, общинні і технічні коледжі в США, різні типи коледжів у Великій Британії та т.д. Це мобільні, динамічно що розвиваються навчальними закладами, орієнтовані насамперед пріоритетне забезпечення своїх регіонів фахівцями. У Росії її також виникають навчальні комплекси і структури нового типа.

Багаторівнева система освіти — одна з перспективних коштів усвідомленого управління реформами освіти. За розумного адаптацію російських умов вона може зняти багато принципові труднощі, які стоять перед вітчизняним образованием.

Основними перевагами багаторівневої структури вищої освіти є следующие:

—реалізація нової парадигми освіти, що полягає у фундаментальності, цілісності і соціальної спрямованості на особистість обучаемого;

—значна диверсифікація і реагування на кон’юнктури ринку інтелектуального труда;

—підвищення освіченості випускників, підготовлених до «освіті крізь усе життя» на відміну «освіти протягом усього жизнь»;

—свободу вибору «траєкторії навчання» і відсутність тупикової освітньої ситуации;

—можливість ефективної інтеграції зі середніми загальноосвітніми і середніми спеціальними навчальними заведениями;

—стимулювання значної диференціації середнього образования;

—широкі змогу післядипломного образования;

—можливість інтеграції у світову освітню систему.

Росії англо-американська модель багаторівневої системи освіти представляє безсумнівний інтерес, хоча й то, можливо скопійована повністю через брак необхідних условий.

Інтеграція багаторівневого вищої технічної й фахової інженерної освіти у єдиній структурі технічного університету для держави і вигідна і з позицій економіки освіти. Відомо, що вартість навчання фахівця із вищою утворенням інтегрованої освітньою системою з допомогою мінімізації сумарних обсягів освітніх послуг на 25−30% нижче, аніж за послідовному навчанні фахівця такої ж профілю у двох автономних вищих освітніх учреждениях.

У табл. 14 показано розподіл навчального часу по циклам різними рівнях образования.

Таблиця 14.

Інформаційна структура гнучких навчальних планів підготовки фахівців у інтегрованої системи освіти |Образователь-ные|Объем циклів дисциплін (в отн. од.)| | |підрозділи |ГиСЭ |ЄП |ВІД |З |ПОИС |ФІС | |університету | | | | | | | |Молодший коледж |0,22−0,2|0,50−0,|0,25−0,3|—- |—- |—- | | |5 |55 |0 | | | | |Бакалавриат |0,22−0,2|0,35−0,|0,20−0,2|0,12−0|—- |—- | | |5 |40 |5 |, 15 | | | |Інженерна школа|0,15−0,1|0,20−0,|0,20−0,2|0,20−0|0,10 |0,10 | | |7 |22 |2 |, 22 | | | |Магистериат |0,22−0,2|0,35−0,|0,22−0,2|0,12−0|—- |—- | | |5 |40 |5 |, 15 | | | |Вища |0,15−0,1|0,25−0,|0,22−0,2|0,22−0|0,10 |0,10 | |інженерна школа|7 |30 |5 |, 25 | | |.

Примітка. ГиСЭ—гуманитарные та соціально-економічні дисципліни, Ен—фундаментальные природничо-наукові дисципліни, ОТ—фундаментальные загальнотехнічні дисципліни, С—специальные дисципліни, ПОИС—дисциплины предметно-отраслевых інженерних спеціалізацій, ФИС—дисциплины інженерних специализаций.

Різний функціональний характер діяльності інженерів (проектної, технологічної, конструкторської, дослідницької, управлінської, контролюючою) вимагає відповідних умінь і якості знань і акценту на певних розділах та проблеми загальнотехнічних і спеціальних дисциплін, не ущемляючи і збіднюючи у своїй фундаментальної подготовки.

Михелькевич і Бекренев розділили все інженерні функції на дві групи Перша група включає у собі функції, щоб забезпечити раціональне користування та ефективне функціонування техніки і прогресивних технологій. Друга ж група — функції, щоб забезпечити створення нової техніки, розробку високих технологій, аналіз стану та синтез складних технічних систем, автоматизацію розрахунків й проектування. За сучасних умов основою з підготовки спеціалістів для інженерного інноваційного процесу покладено ідея від задуму до інженерного проектування, конструювання та її реалізації розробки у споживача [61,62] (рис.7).

Доцільність функціонально орієнтованої двоступінчастої підготовки інженерних кадрів підтверджується досвідом вузів Західної Європи (Великобританії, Німеччини, Франції). Так, ряд англійських університетів і технічних інститутів, реагуючи під потребу промисловості, у фахівцях різного рівня, у кінці вісімдесятих років запровадили диференційовану підготовку інженерів другого кращої за рівнем академічних знань першого класу. У багатьох університетів та вищих шкіл ФРН також ведеться диференційована підготовка фахівців двох кваліфікаційних щаблів за програмами різного забезпечення і тривалості обучения.

Таблиця 15.

Диверсифікація рівнів професійного інженерної освіти. | |Освіта | |Країна |Середнє |Вище | | | |1-ї рівень |2-ї рівень |3-й рівень | |Великобританія | |Технік |Техник-инжен|Инженер | | | |Engineering |ер |Chartered | | | |Technicians |Technician |Engineers | | | | |Engineers | | |Франція |Технік |Технік выс-шей|Инженер |Інженер з | | | |квали-фикации | |углублен-ной| | | | | |под-готовкой| |ФРН | |Дипломи-рованн|Инженер I |Інженер II | | | |ый фахівець | | | |Росія (СамГТУ) |Технік |Молодший |Інженер |Інженер | | | |інженер | |вищої | | | | | |квалифи-каци| | | | | |і |.

[pic] Рис. 7. Інженерні функції в різних стадіях «життєвого циклу «изделия.

Гнучкі навчальні плани, з одного боку, мають забезпечувати суворе дотримання державних освітніх стандартів базовий і повного вищої освіти, і навіть вимог кваліфікаційних характеристик фахівців до професійної, гуманітарної, соціально-економічної і фундаментальної підготовки, їх узгодження всіх рівнях і щаблях освіти, з іншого боку — створити умови реалізації можливостей для студента змінювати «траєкторію» свого освітнього маршрута.

Отже, інтеграція багаторівневого вищої технічної (по напрямам) й фахової інженерної освіти (по спеціальностями) у єдиній структурою є оптимальної стратегією становлення та розвитку технічних університетів России.

В.А.Кузнецова наводить порівняльну характеристику багатоступінчастої системи з распространненой раніше у Росії (табл.16.).

Таблиця 16.

Порівняльна характеристика різних систем освіти |Характер |Многоступенча-тая|Моноуровневая |Багаторівнева | |критеріїв |система |система |система | |Для |Економія средств.|Централизован-ное|Возможность | |государства|Быстрое |управління |за-полнения | | |удов-летворение |освітньої |социаль-ных ніш | | |гос-заказа на |системою. |специа-листами | | |специ-алистов |Пла-новость |соответ-ствующего | | | |випуску |рівня. Бистре | | | |фахівців. |реагиро-вание на | | | |Реалізація |запити держави | | | |гос-заказа з | | | | |кроком у 5 років | | |Для |Бистре |Високий |Високий культур-ный | |суспільства |повы-шение |куль-турный |общеобразова-тельный| | |профес-сиональног|уровень |рівень на-селения. | | |про рівня |населення. |Формиро-вание | | |населе-ния (через|Ста-бильность |мобільних членів | | |быс-трую |обра-зовательной |суспільства. Одержання | | |подгото-вку |сис-темы. |необхо-димых | | |професси-оналов |Масова |фахівців у | | |середньої ланки) |підготовка |стислі терміни | | | |про-фессионалов-и| | | | |сполнителей | | |Для |Наявність коро-тких|Четкая |Вибір собствен-ной | |особистості |етапів при |ориен-тация на |траєкторії | | |досягненні |про-фессию, |освіти. | | |профессиональ- |опреде-ленность в|Воз-можность | | |ного зростання, |буду-щем вигляді |получе-ния | | |6лизкие мети |дея-тельности. |многопрофи-льной | | | |Рег-ламентирован-|профпод-готовки. | | | |ный процес |Способ-ность до | | | |навчання |непрерыв-ному | | | | |освіті | |Для |Розвинена мережу |Унифицирова-ность|Свобода | |об-разовате|вечернего і |подготов-ки по |формиро-вания | |-льных |за-очного |термінів, рівню, |процесу в | |уч-реждений|обуче-ния. |докуме-нтам про |вузі, можливість | |(вузів) |Хороша |образо-вании. |мак-симальной | | |подготовлен-ность|Жесткая |реали-зации | | |студентів до |регламентація |научно-педа-гогическ| | |практичним |усієї навчальної |ого потен-циала | | |завданням, |процесу |вузу, обліку його | | |связан-ным з |(про-грамм, |специфіки. | | |предстоя-щей |навчальних планів і |То-лерантность | | |деятельно-стью |т.д.) |сис-темы новаціям | |Соотно-шени|Профессиональный |Профессиональ-ный|Образовательный | |е ме-жду |компонент |компонент |фундаментальний | |ком-понента|доминирует над |домінує над |компонент | |-ми |образователь-ным |образователь-ным.|доми-нирует над | |обуче-ния | | |про-фессиональным | | | | |(на I — II рівнях) | |Основні |Низький |Велика |Можлива излиш-няя | |недостат-ки|обще-образовател|дли-тельтельность |децентрализа-ция | | |ь-ный рівень. |образовательно-го |системи | | |Вузька |етапу. Слабкий учет|обра-зования. | | |направ-ленность |потребнос-тей |Потен-циальная | | |про-фессионально|личности. Слабко |возмож-ность | | |і підготовки. |розвинені |зниження рівня | | |Фахівці з |здатність до |образова-ния шляхом | | |репродуктив-ным |творчої | «эконо-мии «з допомогою | | |воспроиз-ведение|рабо-те, до |па-раллельной | | |м ин-формации |самообразо-ванию. |подго-товки | | | |Форми-рование |бакалавра і | | | |иждеве-нчески |фахівця. | | | |наст-роенной |От-сутствие | | | |лич-ности і |разрабо-танного | | | |конфор-мизма. |механиз-ма, переходу| | | |Медлен-ная реакция|с од-ний | | | |зміну |образователь-ной | | | |зап-росов |програми в іншу | | | |суспільства. |(між П і III | | | | |рівнями) |.

З наведеної таблиці видно, що кордони між системами є чіткими. Системи мають багато спільних рис. Якщо цього розуміти, як деякі безлічі параметрів, то співвідношення з-поміж них матиме наступний вид:

A x B.

y t z.

C.

Рис. 8. Схема взаємозв'язку різних систем обучения.

Тут, А — багатоступінчаста система, У — багаторівнева система, Змоноуровневая система, x, y, z — набори властивостей, загальних одночасно для Проте й У, Проте й З, У і З, відповідно, t — загальні властивості всім трьох систем.

В.А. Кузнєцова розглядає властивості зазначених систем і подає визначення [101].

Багатоступінчаста система — це сукупність професійноосвітніх програм, відмінних рівнями кваліфікації, одержуваної які навчаються щодо одного напрямі діяльності чи галузі господарства, мають головне завдання узкопрофессиональную підготовку й забезпечують зростання фахової кваліфікації під час переходу від одному щаблі до наступній. Вища ж освіта постає як неподільна єдина ступень.

Моноуровневая система вищої освіти — це сукупність одноэтапных уніфікованих освітньо-фахових програм, орієнтованих масову підготовку спеціалістів із вищою професійним образованием.

Багаторівнева система вищої освіти — це сукупність послідовностей, кожна з яких складена, з спадкоємних освітньо-фахових програм з різко посиленим освітнім компонентом на I-II рівнях і множинністю програм професійної підготовки з урахуванням одного базової освіти. Перехід з однієї рівня наступного року характеризує ступінь образованности.

Особливість ступеневої освіти — появу різноманітних освітніх завдань різними щаблях підготовки. На всі етапи найважливіше завдання — формування творчого мислення і умов самореализации.

Перша ступінь — активізація традиційних видів навчальної діяльності (проблемні і «бесконспектные» лекції, лекции-пресс-конференции тощо., семинары-диалоги, семінари на рольової основі, і т.д.).

Друга щабель — активізація інформаційних технологій навчання; розмаїтість їх і проблемність як у аудиторних заняттях, і у ході самостійної роботи студентів (комп'ютери, кінофільми, телебачення та т.д.). Одночасно необхідні методи активного обучения.

Третя щабель — контекстний підхід, до застосування навичок і умінь в рішенні квазипрофессиональных завдань. Широке використання активних (включаючи ділові ігри та зовсім ігрове проектирорвание) та інформаційних технологій навчання. Підготовка магістрів — заняття із елементами досліджень, що у реальних ділових іграх (інноваційні, проблемноділові, организационно-деятельностные) [89].

Пріоритетні завдання у сфері диверсифікації образования:

— пошуку нових найбільш гнучких і економічних структурних форм освіти, що відбивають наявні потреби товариства й можливості наявної системи образования;

— проблема взаємодії окремих частин освітньої системы;

— проблема контролю за якістю освіти та відповідності системи освіти поставленим цілям й потребам общества;

— наповнення змістом готових освітніх конструкцій, механізм забезпечення саморозвитку системи освіти, оптимальне співвідношення між освітніми компонентами;

— пошуку шляхів інтеграції у світову освітню систему;

— виявлення конкретних механізмів їх реалізації освітніх потребностей;

— економічне обґрунтування та правове забезпечення системи образования.

Практика показує, основний двигуном і опорою конструкції інтегрованого безперервної освіти є освітні установи вищого професійної освіти — вузи. Усі освітні новації останніх десятиліть: різні навчальні комплекси, зокрема. навчально-науково-виробничі і комплекси «школа-вуз », среднетехнические факультети, новостворювані структури довузівської, додаткового і послевузовского освіти — будуються на інтеграцію з вузами [90].

Г. В. Мухаметзянова виділяє [91] ряд теоретичних проблем, рішення котрих необхідно для реалізації системи ступеневої освіти: педагогічні: формування змісту освіти при східчастої системі підготовки; забезпечення завершеності, спадкоємності і стабільності інтеграції його з базовим змістом школи; система критеріїв атестації під час переходу студентів із одному щаблі в іншу; скорочення термінів навчання при перехід з одного навчального закладу до іншого; психологічні: особистість за умов багатоступінчастої підготовки; формування різних типів професійної діяльності різними щаблях навчання; соціально-психологічні: соціально-психологічний клімат умовах різних рівнів домагань отримання професіональною підготовкою; економічні: видатки підготовку фахівців; управлінські: координація та субординація зв’язків у системі державногромадського управління, оптимізація функцій механізмів управления.

У цих системах кілька позитивних моментів: по-перше, істотне розширення соціальної бази студентства з допомогою лиц:

1.способных до засвоєння лише початкового професійного образования.

2.склонных тільки в виконавчої деятельности.

3.ограниченных тимчасовими і фінансовими возможностями.

По-друге, можливість створення навчальних планів і програм, відмінних високий рівень мобільності й уміння задовольняти широкий, спектр мінливих потреб сфери культури, науку й производства.

По-третє, створення єдиних освітніх професійних стандартов.

По-четверте, поліпшення якості навчання, бо в кожному ступені доминируется одна орієнтація: на першої - на репродуктивну діяльність, другого — на прикладну продуктивну діяльність, цього разу третьої - на теоретичну продуктивну деятельность.

У п’ятих, поліпшення якості фахівців кожному рівні, оскільки надходження наступну щабель стало вестися на основі, тобто. таку систему відбору будується у двох загальновизнаних принципах: відкритості (доступності) й селективності (конкуренції) [95].

У шостих, реалізація методів вдосконалення процесу: методу завдань цілей навчання; методу відбору необхідного і достатньої; методу визначення необхідного якості засвоєння матеріалу; методу вибору раціональної комбінації видів навчальної діяльності; методу побудови та її реалізації системи контролю над перебігом і результатом навчання, розробка і впровадження системи управління підготовки фахівців з кожної ступеню навчання; методу кінцевих проектів, забезпечує интегративную зв’язок предметів всередині одного блоку дисциплін та між предметами різних циклов.

З психолого-педагогічних позицій зазначений підхід до наступності навчання характеризується функционально-деятельностной, особистісноорієнтованої і проблемно-исследовательской деятельностью.

В.С. Цивунин підкреслює [96], що у викладанні циклу хімії необхідна взаємозв'язок предметів у плані узгодженості програм, послідовності викладу, логічною термінології і єдиною идеологии.

Найважливішою завданням професійної освіти не лише освоєння конкретних знань певних курсів дисциплін, але й відпрацювання виду мислення, властивого цій галузі діяльності майбутнього фахівця. Широко поширені поняття математичного, гуманітарного, інженерного мислення та т.д. У цьому мається на увазі певний тип сприйняття навколишнього світу, використання асоціативних понять, своєрідності логіки мислення, методів і підходів у вирішенні виникаючих задач.

Тому з проблем хімічної підготовки сучасного інженератехнолога у сфері полягає у формуванні в нього хімічного мислення, який допомагає йому свідомо вирішувати нетрадиційні, творчі технологічні проблеми. Природно, що цей процес нерозривно пов’язані з загальним процесом формування особистості фахівця усім стадіях його перебування у университете.

Хімія настільки багата й дуже глибоко пронизує множинні сфери навколишнього матеріального живої і неживого світу, що її вивчення у системному вигляді, у єдності та національному розмаїтті складових, перестав бути апріорній методологічної завданням. Процес накопичення знань та розвитку теорій у ній так диференційовані (фізична, колоїдна, неорганічна, органічна, спеціальна), що, не володіючи мистецтвом уявляти собі внутрішній хід явищ «(Берцелиус), не виділивши загальних основних хімічних понять, термінів та законів, неможливо вивчити хімію як «єдине ціле, таку ж як і самі природа» (Лібіх), сформувати хімічне мислення інженера-технолога. Перехід на багаторівневу систему вищої технічної освіти передбачає створення єдиний комплекс навчальних дисциплін, форм і методів навчання, усе те, що забезпечує формування хімічного і інженерного мислення в студентів. Тому важливим ланкою проблеми общехимического освіти є узгодження дисциплін, які різними кафедрах. На думку авторів, складання наскрізний програми з курсів общехимических дисциплін (фізичної, колоїдної, неорганічної, органічної, аналітичної хімії) дозволяє співвіднести зміст кожної хімічної дисципліни коїться з іншими. Ймовірна програма то, можливо використана на підготовку химиков-бакалавров і хіміківінженерів, передбачає модульність побудови і полягає в наступних принципах:

1) безперервність розвитку основних уявлень, понять і законів хімії в курсах всіх хімічних дисциплин;

2) фундаменталізація спеціального хімічного освіти шляхом створення модуля общехимических дисциплін «введення у спеціальність » .

3) пріоритетність і ранжування модулів з урахуванням профілю й правничого характеру специальностей.

4) універсальність — можливості заміни одного модуля «запровадження спеціальність «другим.

Здійснення принципу безперервності стало можливим завдяки систематизації всього комплексу знань по курсів общехимических дисциплін на основі ускладнення поглядів на формах існування матерії (атоммолекулы-вещество-система-процесс). Зазначена класифікація, введена в кожен модуль, й дотримання основних законів пізнання (перехід від простого до складного, від абстрактного — до конкретного, індукції і дедукції) дозволили уникнути повтор при викладі основних хімічних понять і законів й ці поняття і закони в динамічному розвитку .

З іншого боку, здійсненню принципу безперервності сприяло виділення фундаментальних тим гаслам і понять, пронизуючих все курси общехимических дисциплін. Це й дозволило розбити всю сукупність знань на дев’ять модулів (Прил. 1):

Блок хімічних дисциплін базове, універсальним всім спеціальностей хімічного напрями. Разом із тим він безпосередньо примикає до циклу спеціальному і є стосовно нього предваряющим. Зміст спеціального циклу у разі спирається виконання моделі, розвиває запроваджене них поняття, терміни, підходи, природно розробляючи у своїй свої, специфічні для даного предмета.

Принцип опорних модулів, що є основним для формування змісту програм, проілюстровано з прикладу спеціальності 25.05 — хімічна технологія високомолекулярних сполук [97, 98] (Табл.18, прил. 2).

Вирішити проблеми під час перекладу з одного щаблі в іншу, зокрема проблему переструктурування і согласовывания змісту професійнотеоретичної підготовки, дозволяє принцип варіативності. Процес з підготовки спеціалістів різного рівня не в є замкнута система. Він залежить багатьох факторов.

А ось варіативність змісту залежить від можливості своєчасного і оперативного запровадження изучаемый матеріал нових актуальних відомостей, що з які відбулися за певний проміжок часу змінами у науці, технико-технологических концепціях і соціально-економічних відносинах (адаптація змісту до виробництва); в адаптації змісту до певному контингентові студентів (адаптація до постаті); щодо можливості побудови процесу орієнтації більш високу щабель професійного образования.

Виходячи з розуміння, що відсотковий вміст досліджуваного матеріалу одна із визначальних чинників, які впливають вибір форм організації, С. Г. Шуралев виділяє серед чинників, які впливають варіювання процесу підготовки, керовані і некеровані. До перших він відносить рівень підготовленості учнів, особливості вузу, його технічну озброєність, до другого — соціально-економічні суспільні зміни, зміну пріоритетів в громадському производстве.

Фундаменталізація. Одне з провідних принципів, належних у основу багаторівневої системи освіти, — принцип фундаменталізації. Це поняття має різноманітне, часто дуже суб'єктивне тлумачення. Одні автори розуміють її як більше поглиблену підготовку по заданому напрямку — «освіту всередину». Друге розуміння — різнобічніша гуманітарний і природно-наукове освіту з урахуванням оволодіння фундаментальними знаннями — «освіту вшир». Як відправного пункту можна взяти визначення, запропоноване В. М. Соколовим (Нижегородський університет): «До групи фундаментальних наук пропонується віднести науки, чиї основні визначення, поняття і закони первинні, є наслідками інших наук, безпосередньо відбивають, систематизують, синтезують у закони та закономірності факти, явища природи чи акціонерні товариства» [101].

Поширена позиція така, що фундаментальність освіти передбачає, по-перше, виділення певного кола питань по основним областям знань цього напряму науку й загальноосвітніх дисциплін, без яких немислимий інтелігентна порядна людина; по-друге, вивчення складного кола питань які з обгрунтуванням, необхідними посиланнями, без логічних пробелов.

Питання фундаменталізації освіти у педагогічної літературі [102−104].

Так. Н. Ф. Талызина вважає, що фундаментальність освіти — генеральний шлях підготовки фахівця, задовольняючого вимогам науково-технічної революції: «Підготування спеціалістів з урахуванням фундаментальних наук, природно, значить зниження уваги до професійним видам діяльності. Але вивчення фундаментальних наук не має це бути й рядоположено з професійними предметами: фундаментальні науки повинні орієнтувати спеціаліста у своїй сфері, дозволяти їй немає лише самостійно аналізувати що у ній накопичення, а й передбачити її розвиток» [104, 105].

Сучасні концепції вважають освіту фундаментальним, якщо «воно є процес нелінійного взаємодії людини з інтелектуальної середовищем, у якому особистість сприймає її для збагачення власного внутрішньої злагоди і таким чином дозріває для множення потенціалу самого середовища. Завдання фундаментальної освіти — забезпечити оптимальні умови на виховання гнучкого і багатогранного наукового мислення, різних способів сприйняття дійсності, створити внутрішню потреба у саморозвитку і самоосвіту протягом усього життя» [106].

Як основи фундаменталізації проголошується створення такої системи та структури освіти, пріоритетом яких не є прагматичні, вузькоспеціалізовані знання, а методологічно важливі, довгоживучі і інваріантні знання, які б цілісного сприйняттю наукової картини навколишнього світу, інтелектуальному розквіту особистості та її адаптації швидко змінюються соціально-економічних і технологічних условиях.

Фундаментальна освіту реалізує єдність онтологічного і гносеологічного аспектів навчальної діяльності. Онтологічний аспект пов’язані з пізнанням навколишнього світу, гносеологічний — з освоєнням методологією й придбанням навичок пізнання. Фундаментальна освіту, будучи інструментом досягнення наукової компетентності, орієнтоване на досягнення глибинних, сутнісних підстав і перетинів поміж різноманітними процесами навколишнього мира.

Діяльність В. Колоянова і А. Стоименова [102] запропонована модель, яка описувала співвідношення часу, необхідного на фундаментальну і спеціальна підготовка, вираженої уравнением.

L=pchc+pфhф, де p — ймовірність зустрічі з вадами, які вимагають високої спеціальної (з) чи фундаментальної (ф) підготовки; h — рівень фундаментальних і спеціальних знань фахівця; hcф=(с, ф tс, ф, де tс, ф — час, відведене навчальним планом отримання спеціальних чи фундаментальних знаний;

(- коефіцієнт пропорційності обсягу знань часу на їхнє отримання у ВНЗ (швидкість засвоєння знаний).

М.М. Нечаєв пише: «…завдання не відшукати певного „математичного“ співвідношень між фундаментальними і спеціальними знаннями, а такому системному побудові знання, як його, відбиваючи системно понимаемую діяльність, стає фундаментом освіти, бо справа в тому, які конкретні знання ми отримуємо, а які способи мислення у своїй формуються» [107,108,109].

Принцип фундаменталізації освіти тісно пов’язані з принципом професіоналізації, тобто спрямованості кожного навчального предмета на професійну діяльність фахівця. Практично це може виявиться у зміні частки тієї чи іншої навчального матеріалу в досліджуваних курсах, у найбільш тривалої опрацюванні питань, що з професійною діяльністю, в включенні додаткових питань, конкретних зміст навчальної інформації стосовно професії, через яку готується фахівець, у доборі практичних завдань і задач.

А. Богданов стверджує [106], що фундаментальної науці властиво поєднання експериментальних і теоретичних методів, що об'єднує індуктивне і дедуктивное пізнання світу. Сьогодні при виділенні фундаментальних наук переважно орієнтуються на домінування у науці дедуктивної складової. Причому перевагу надають фізичному пізнання світу. Такі науки, як хімія і біологія, наприклад, часто розглядають в ролі заслуговують меншого уваги й підтримки. Підтвердженням сказаного може бути розподіл коштів за підсумкам конкурсу грантів 1993 р. у Росії з досліджень по фундаментального природознавства, яке виглядає так: математика — 16%; фізика (астрономія, механіка, фізика, ядерна фізика, фізика твердого тіла, радіофізика, геофізика) — 49%; хімія — 17%; біологія — 16%. При таких диспропорціях у пріоритетах навряд чи є сенс прогнозувати досягнення адекватного розуміння мира.

Гуманізація. Майже сотня років тому вони великий американський філософ і педагог Дж. Дьюї писав: «Нині начинающаяся зміна у справі нашої музичної освіти залежить від переміщенні центру ваги. Це — зміна, революція, подібну до тієї, яку справив Коперник, коли астрономічний центр опинився з землі сонцем. У разі дитина стає сонцем, навколо якого обертаються кошти освіти, він — центр, навколо яку вони організуються «(Дж. Дьюї, 1899). Те ж саме було говорити і дорослому людині [114].

У американській педагогіці і психології, а за нею та у багатьох інших розвинених країн Заходу, багато десятиліть домінують, переміняючи друг друга, біхевіоризм, з погляду якого людина, який навчається — це стимул-реактивная «машина », необихевиоризм, змушений доповнити цю схему «проміжними перемінними «між стимулами і реакціями, такі як ціннісні і мотиваційні орієнтації людини, когнітивна психологія, визнаючи роль пізнавальних структур, вербальних і образних компонентів свідомості у процесах запам’ятовування і мислення. Досить широко поширена і интеллектуалистическая теорія Ж. Піаже, редуцирующая розвиток людини до розвитку логічних операцій интеллекта.

З початку століття соціальних науках, включаючи психологію, можна назвати, як у О. Г. Асмолов, хіба що три які сперечаються друг з одним «образу людини «- образ «відчуває людини », проекція що його когнітивної психології закріпилася як комп’ютерної метафори («людина як пристрої з переробці інформації «), образ «людини запрограмованого »: в поведінкових науках це «людина як система реакції «, а соціальних науках — «людина як система соціальних ролей »: образ «людиниспоживача », нужденного людини, людину, як системи потреб (О.Г. Асмолов, 1993).

Поруч із цими домінуючими підходами у західній науці однак розвивалися й різні гуманістичні теорії (Дж. Дьюї, Т. Олпорт А. Маслоу. До. Роджерс та інших.), вважають своїм предметом особистість, спочатку яка прагне до самоактуалізації, саморозвитку і самовдосконалення. Але лише у останнім часом у в зв’язку зі усвідомленням кризиса-образования, культури і окремої людини, загрози самому його існуванню наростає орієнтація на самоцінність людської особистості - мети, а чи не засоби розвитку й у той час джерела інновацій у житті, виробництві, науці, і культуре.

У Росії її другої половини 19-го — початку 20-го століть істотне впливом геть гуманістичну орієнтацію освіти надали праці багатьох педагогів та психологів: В. П. Вахтерова, В.К. Бехтерєва, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, О.П. Нечаєва, Л. И. Петражицкого, Л. И. Пирогова і особливо К. Д. Ушинського. з’явився основоположником «педагогічної антропології «комплексної науки про людину та її розвитку через освіту — і выдвинувшего вимогу до педагогові, які прагнуть всебічно виховати людини, колись ознайомитися переважають у всіх отношениях.

Після революції 1905 року у російському освіті початку реалізовуватися нова, антропоцентрическая, гуманна у своїй основі парадигма освіти, співвідносить мети, утримання і форми навчання з потребами самих учнів і сучасних педагогів. Виникли недержавні навчальними закладами, почали затверджуватися принципи демократизму освіти, свободи викладання й вчення [114]. Нині реформування освіти складає тієї основі, контури яку було закладено ще наприкінці ХІХ — початку ХХ століття. Відбувається інтенсивний повернення до ідей педагогічної антропології, хоча місце антропологічної парадигми в освіті претендує більш просунутіші ідеї культуросообразного, культурообразующего і проективного образования.

Гуманізація — ціннісна переорієнтування людського мислення та дії з предметно-вещных компонентів на субъектно-гуманистические, виступає механізмом переходу від технократичної предметоцентристской до гомоцентристской парадигме.

Особлива значимість гуманізації інженерної освіти пояснюється лише тим, що інженерна діяльність спрямовано реалізацію технічного прогресу, технологій, залишаючи розвиток людину, як осторонь [115].

У теоретико-концептуальной структурі побудови гуманітарноорієнтованого базису деякі автори [144] виділяє такі основні компоненты:

1.Этико-гуманистический компонент, який передбачає посилення уваги до проблем загальнолюдського, соціокультурного значення, до аналізу моральної та соціальної відповідальності від майбутніх фахівців наслідки своєї фахової деятельности.

2.Историко-корреляционный компонент, направлений замінити активізацію використання принципу історизму в викладанні з урахуванням одночаснокореляційних зв’язків і залежностей між розвитком всіх видів роботи і знання з історії людського общества.

3.Философско — методологічний компонент, предусматри-вающий виявлення і всебічне використання філософського аналізу змісту різних теоретичних положень, способів узгодження концептуальних структур з фізичною реальністю, широке використання активних методів формування філософських основ мировоззрения.

4.Интегративно-культурный компонент, заснований на розширенні спектра практичного використання межпредметных зв’язків на рівнях наукової і історико-культурної межпредметной синхронізації і межпредметной корреляции.

5.Гуманитарно-гностический компонент, відтворений у використанні поруч із природничонауковими і гуманітарних методів пізнання і дослідження у процесі обучения.

6.Социально — презентативный компонент, предусматри-вающий кореляцію змісту навчальні програми із сучасним рівнем науково-технічного знання, політичними, соціальними, економічними реаліями суспільства до національному й планетарному уровнях.

7.Эколого-деятельностный компонент, направлений замінити актуалізацію увагу екологічних аспектах майбутньому професійному діяльності студентів, в тому числі розвитку цивілізації в целом.

8.Эстетико — емоційний компонент, предусматри-вающий необхідність посилення емоційного аспекти навчання дітей і його естетичної спрямованості з допомогою використання творів красного письменства, музичного і образотворчого мистецтва, ілюстрували сенс, естетичну і загальнокультурну значимість досліджуваних явищ і законов.

9.Креативно-развивающий компонент, відтворений у послідовної заміні методів навчання концептуально-аналитическими, які сприяють перекладу студенти з об'єкта навчання у суб'єкт діяльності, що створює умови для творчого самовираження особи і забезпечує креативний рівень образования.