Особливості пам'яті

Особливості памяти.

Зміст 1. Повільність формування та видозміни нових умовних зв’язків як причину труднощів в засвоєнні навчального матеріалу. 3 2. Швидкість забування і веточность відтворення. 4 3. Забудькуватість як вияв истощаемости і тормозимости кори мозку. 5 4. Залежність відтворення від осмислення матеріалу і навмисність запам’ятовування. 7 5. Методи дослідження пам’яті 11 5.1 Заучування десяти слів 11 6. Опосередковане запам’ятовування. 13 6.1 Опосередковане запам’ятовування по Леонтьєву 13 6.2 Піктограма 17 6.3 Відтворення оповідань 18 Список літератури 22.

1. Повільність формування та видозміни нових умовних зв’язків як причина труднощів в засвоєнні навчального материала.

Великий російський фізіолог і психолог І. М. Сєченов писав: «Пам'ять — це наріжний камінь психічного розвитку. Завдяки пам’яті дитина фіксує і узагальнює минулий досвід, набуває знання й уміння. Без пам’яті немислимо формування особистості людини, оскільки без підсумовування минулого досвіду неспроможна виникнути єдності способів поведінки й певної системи ставлення людини-спеціаліста до навколишнього миру».

Розумово відсталі діти засвоюють все нове надто повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями й вміннями на практике.

Повільність і нетривкість процесу запам’ятовування виявляються колись лише у тому, що програму чотирьох класів загальноосвітньої школи розумово відсталі діти засвоюють за 7−8 років обучения.

Причини уповільненої і поганого засвоєння нових знань і умінь криються насамперед у властивості нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замыкательной функції кори мозку обумовлює малий об'єм і уповільнений темп формування нових умовних зв’язків, і навіть нетривкість їх. З іншого боку, ослаблення активного внутрішнього гальмування, зумовлююче недостатню концентрованість осередків порушення, призводить до того, що відтворення навчального матеріалу багатьма розумово відсталими дітьми вирізняється крайньою неточністю. Приміром, завчивши кілька будь-яких правил, діти часто під час відповідей відтворюють одне правило замість іншого. Засвоївши зміст оповідання, вони за його відтворенні можуть призвести деякі вигадані або запозичені з іншого оповідання детали.

Щоб міцно засвоїти будь-якої новий матеріал, наприклад таблицю множення, учням допоміжної школи необхідно значно більше число повторень, ніж учням загальноосвітньої школи. Без багатократних повторень навчального матеріалу у розумово відсталі діти нас дуже швидко його забувають, так як куплені ними умовні зв’язку згасають значно швидше, ніж в нормальних детей.

Розроблено багато дидактично цінні принципи, дозволяють підвищити якість засвоєння нового навчального матеріалу, до числа належить досліджений і розроблений Х З Замским принцип розмаїття при повторенні навчального материала.

2. Швидкість забування і веточность воспроизведения.

Основні, користуючись терміном Л З Виготського, «ядерні властивості пам’яті» розумово відсталих дітей, саме уповільнений темп засвоєння всього нового, нетривкість збереження та неточність відтворення — чітко видно педагогам. Але вони який завжди помітні психіатрів й іншим фахівцям, не зайнятим навчанням дітей. Ці властивості пам’яті, з за котрих діти повільно й поверхово засвоюють життєвий досвід минулого і знання, не виступають суб'єктивно для самих дітей і навіть їхніх батьків у ролі дефекту пам’яті, як такою Зазначені недоліки зазвичай оцінюють разом із розумової недостатністю і у порядку самозаспокоєння іноді називають поганий памятью.

Значно частіше скарга на погану пам’ять виникає в дітей котрі страждають жодних поточним судинним або іншим суб'єктам поразкою мозку Це обертаючі він увагу самих дітей і батьків прояви «забудькуватості «, у яких похибка пам’яті можна знайти особливо чітко Деякі учні допоміжної школи виявляються над змозі відповісти питанням, відтворити зміст заданого їм уроку навіть, що вони досить міцно його засвоїли. Варто, проте, посадити такого «забув «урок учня цього разу місце, як і через кілька хвилин без будь-якого додаткового повторення чи нагадування сам раптом згадує потрібної відповіді В окремих учнів така забудькуватість сягає настільки вираженої ступеня, що вони ніколи неспроможна відповідати перед класом на той час, коли це потрібно. Лише через ту чи іншу час вони згадують забуте Буває, що вчора на уроці учень відмінно відповідав питанням вчителя, а сьогодні, якби урок прийшли будь-які відвідувачі, як неспроможна вирішити той самий питання, а й відповідає так, ніби будь-коли чув ні за чим подібному Така сама забудькуватість інколи можна бачити у які у своїй працею, при виконанні домашніх завдань, окремих доручень тощо. п.

3. Забудькуватість як вияв истощаемости і тормозимости кори головного мозга.

Фізіологічної основою як і забудькуватості не згасання умовних зв’язків, як із звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмування корковой діяльності (найчастіше це охоронне торможение).

Найважливішим засобом зміцнення пам’яті і подолання описаної забудькуватості є така організація режиму їхнього життя, коли він могло бути досягнуто максимальне відновлення сили та врівноваженості нервових процесів Зависимосгь стану пам’яті розумово відсталого дитини від тривалості сну й від правильності розподілу годин праці та відпочинку буває зрозуміла вчителю Тим більше що можна навести багато прикладів, коли невеличке подовження годин сну дитини сприяло значному поліпшенню стану пам’яті. Не враховуючи цього, вчителя намагаються іноді досягти кращого засвоєння навчального матеріалу тільки з допомогою його багатократних повторень У результаті вони мають лише негативні результати діти відповідають уроках дедалі гіршим і хуже.

З сказаного вище годі було робити висновок у тому, що всім учням допоміжної школи корисніше більше спати, ніж займатися необхідний диференційований підхід до організації режиму праці та відпочинку учащихся.

Окрім перерахованих недоліків пам’яті розумово відсталих дітей (повільність запам’ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід зазначити недосконалість їх пам’яті, обумовлене поганий переробкою сприйманого материала.

І М. Сєченов, порівнюючи людину з фонографом (в сучасному представлении-магнитофоном), вказував, що істотна властивість людській голові полягає у класифікації, відборі і переробки які сприймаються вражень. Не всі враження зовнішнього світу засвоюються і відтворюються людським мозком Здатність повністю відтворювати все враження зовнішнього світу, які діють наші аналізатори, є патологією пам’яті. У нормальних людей у процесі запам’ятовування враження зовнішнього світу піддаються класифікації, відбору, переработке.

Цей процес відбувається переробки нафти та відбору які підлягають пам’ятанню вражень тісно пов’язані з інший особливістю чи рисою людській голові, саме з опосередкованим характером запам’ятовування. Добираючи потрібне, істотне, підлягає збереженню, людина користується для кращого утримання цього матеріалу будь-яким позначенням, найчастіше словом Опосередковане запам’ятовування осмисленого матеріалу — це найвищий рівень запам’ятовування. У деяких підручниках говориться про механічної і логічного (чи значеннєвий) пам’яті як і справу різних здібностях Точніше, проте, не про видах пам’яті, а про рівнях його розвитку Якщо ранньому дитинстві нормальний дитина багато запам’ятовує механічно, то згодом він усе більш Широко користується опосередкованими способами запоминания.

Ця особливість людській голові стосовно дітям різного віку добре розкрито у дослідженні А. М Леонтьєва У тому ж дослідженні показано, що опосередковані прийоми запам’ятовування малодоступні розумово відсталим детям.

Так само докладним було дослідження пам’яті розумово Відсталих дітей, проведене Л У Занковым. Він довів, що «співвідношення безпосереднього опосередкованої запам’ятовування у учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. Учні молодших класів ще вміють користуватися прийомами опосередкованого, т. е. осмисленого, запам’ятовування і запам’ятовують логічно пов’язаний матеріал не краще, гірший, ніж окреме слово чи числа. У старших класах, т. е. принаймні навчання в допоміжної школі, розумово відсталі діти опановують адекватними прийомами осмисленого запам’ятовування, що стає значно лучше.

Дослідження Л. У. Занкова має велику теоретичне значення, так як сприяє подоланню неправильних поглядів на існуванні двох окремих видів пам’яті як двох уроджених здібностей, властивих по-різному різним дітям. Передбачалося, отже, що з олигофре-нов є механічна пам’ять і слабка смысловая.

Дослідження Л. У. Занкова, як як дослідження А. М. Леонтьєва, доводить відповідно до ідеями Л. З. Виготського, що це види пам’яті є, по суті, етапами развития.

4. Залежність відтворення від осмислення матеріалу і навмисність запоминания.

Слабкість мислення, котра заважає розумово відсталим дітям виділити істотне в підметі пам’ятанню матеріалі, зв’язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує і їхня пам’яті. Дослідження засвідчили, що з відтворенні оповідань учні допоміжних шкіл повторюють окреме слово, фрази з оповідань, але з можуть викласти своїми словами основний зміст чи сюжет. Дослідження які збереглися в учнів допоміжних шкіл поглядів на предметах чи явищах, раніше ними сприйнятих, виявило, що вони швидко забувають їх відмітні своєрідні ознаки, тому уподібнюють друг другу зовсім не від подібні предмети, явления.

Погане розуміння сприйманого матеріалу до того що, що учні допоміжної школи краще запам’ятовують зовнішніх ознак предметів і явищ у тому суто випадкових поєднаннях Вони ніяк не запам’ятовують внутрішні логічні зв’язку й відносини, оскільки просто більше не вычленяют їх. Також погано вони розуміють і запам’ятовують абстрактні словесні пояснення. Саме тому дуже важливо вміло й одночасно поєднувати щодо нового матеріалу пред’явлення наочних посібників з відверненими словесними объяснениями.

Запам’ятовування вражень зовнішнього світу приймає іноді яскраво виражену патологічну форму і має назва эйдетической пам’яті. Діти з такою пам’яттю, відповідаючи урок, хіба що продовжують бачити перед на власні очі сторінку підручника, проте у стані передати неї давав своїми словами.

Академік І. П Павлов зазначив, що эйдетическая пам’ять носить первосигнальный характер. Эйдетизм — малопоширене явище. Проте серед учнів допоміжних шкіл випадки эйдетизма, за даними деяких дослідників, зустрічаються чаще.

Характерною ознакою всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і припоминать.

Коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, намагаються запам’ятати напам’ять окремі фрази, але з вникають у його содержание.

Невміння розумово відсталих дітей запам’ятовувати з особливою очевидністю виявилося у дослідженні навмисного ненавмисного запам’ятовування. Відомо, що, якщо учням загальноосвітньої школи прочитати два оповідання однаковою труднощі, вони краще запам’ятають той розповідь, перед читанням якого їх попередили про необхідність її відтворити. Іншими словами, навмисне запам’ятовування у учнів загальноосвітньої школи краще ненавмисного. Такі експерименти, проведення учнями допоміжної школи, показали, що навмисне запам’ятовування вдається їм не набагато кращі, ніж ненавмисне (дослідження Р. М. Дульнева, Б. І. Пінського). Намагаючись краще запам’ятати розповідь, розумово відсталі діти ще більше фіксують увагу до окремих словах і фразах і тому гірше уловлюють сенс те, що їм читають. Вони вміють доцільно направити свою увагу те що зрозуміти сюжет оповідання його основну идею.

Одне з найбільш чітких і фундаментальних досліджень навмисного ненавмисного запам’ятовування тієї чи іншої матеріалу учнями молодших класів допоміжної школи було профінансовано А. У. Григонисом ". У експерименті брало участь 120 учнів I і IV класів допоміжних шкіл р. Каунаса (60 людина з класів та 60 людина з третіх класів). Порівняйте експеримент проводився з 60 учнями тієї ж класів масової школи. Експерименти були дуже трудомісткими. Дітям висувався різний по ступеня конкретності матеріал (20 слів, 20 карток із зображенням предметів і 20 предметів домашнього побуту). Спочатку усе було це пропонувалося просто так-посмотреть й послухати. Потім аналогічний матеріал висувався із завданням запам’ятати. Перевірялися особливості відтворення перші хвилини після ознайомлення е матеріалом, потім другого і дванадцятий день.

Продуктивність відтворення запоминавшегося матеріалу Залежала від ступеня його конкретності. Конкретний матеріал {предмети) запам’ятовувався краще, що більш абстрактный.

Точність і міцність ненавмисного запам’ятовування в учнів допоміжної школи значно нижчі від, ніж в їх нормальних сверстников.

Розумово відсталі (на відміну учнів масових шкіл) «відтворювали ще й той матеріал, який їм для запам’ятовування не пропонувався. При отсроченном відтворенні (на дванадцятий день) такого роду привнесення ще більше зростали. Кількість точно відтвореного матеріалу зменшуємо (інтенсивність такої втрати матеріалу у розумово відсталих значніша, ніж в здорових людей).

Завдання запам’ятати матеріал мало сприяє поліпшити якість запоминания.

Результати проведеного дослідження узгоджуються з інших авторов.

Невміння розумово відсталих дітей заучувати будь-якої матеріал знаходять у шкільної практиці частенько. Приміром, вони багато раз повторюють вірша і тим щонайменше що неспроможні відтворити його напам’ять повністю. Те чи інше граматичне правило намагаються заучувати напам’ять, не намагаючись зрозуміти його зміст, не розуміючи, у яких саме випадках дане правило доречно применять.

Слабкість цілеспрямованої діяльності учнів допоміжних шкіл виражається у тому, що де вони вміють пригадувати заучений матеріал. Коли учневі загальноосвітньої школи запитують, належить до раніше пройденого матеріалу, мусить виявити певну активність у тому, щоб пригадати, т. е. знайти й виділення з маси суміжних уявлень саме то, яку треба. І тому учень починає «перебирати у пам’яті «весь близька до даному питанню запас уявлень. Він повинен уміти направити хід своїх асоціацій у потрібному напрямку у тому, щоб подибати потрібне уявлення. Таку активну пошукову діяльність у розумово відсталих дітей розвинути важко. Вони часто відповідають: «Не пам’ятаю «- чи виявляють безпорадність і під час будь-якого дії (рішення прикладу, написання фрази тощо. буд.) у разі, коли за відомому зусиллі міг би пригадати потрібне правило, зміст відповіді, спосіб действия.

Невміння розумово відсталих дітей пригадувати потрібні дані істотно відрізняється від забудькуватості, дедалі ближчої вони ж внаслідок охранительного гальмування. У разі, що більше вчитель стимулює дитини пригадати щось, тим йому важче це, так як цього разі погіршується стан гальмування. На відміну від надання цього при невмінні пригадувати навчальний матеріал стимуляції із боку вчителя (навідні і питання т. буд.) допомагають дитині згадати нужное.

Вчитель має підказати дітям найбільш доцільні прийоми заучування і згадування навчального матеріалу, допомогти їм сформувати ці складні навички. Придбання такого вміння немає нічого спільного з так званої тренуванням пам’яті, яка перебуває в механічному заучуванні великого безглуздого материала.

На початку XX в. були поширені подібні методи механічної тренування пам’яті під назвою «мнемотехніки ». Особам, отмечавшим в собі погану пам’ять, рекомендувалося щодня заучувати ряди телефонів, колонки чисел, вірші, тексти й т. буд. Деякі зрушення, які за цьому спостерігалися, пояснювалися тим, у результаті цієї бурхливої діяльності виникав звичка заучування та молодіжні організації запоминаемого матеріалу. Але нагромадила стільки цінних і важливих відомостей, із якими неспроможна впоратися навіть пам’ять здорового школяра, що зовсім непотрібне набувати звичка заучування з урахуванням безглуздого, непотрібного матеріалу. Мнемотехніка відмерла і позабута як безглузда затія. Але прищеплювати і культивувати саме звичка заучування і запам’ятовування на матеріалі шкільної програми цілком необходимо.

Уміння запоминать-это вміння осмислити засвоюваний матюкав, т. е. відібрати у ньому основні елементи і МОЗ самостійно налагодити зв’язки між ними, включити в якусь систему знань чи уявлень. Від здібності включати зазначені елементи у таку певну систему залежить також можливістю припоминания,.

І. М. Сєченов порівнював пам’ять зрілої із добре організованою бібліотекою, у якій нові книжки розміщуються у суворій системі. У такій бібліотеці необхідна кйига (під книгою мається на увазі необхідну знання чи уявлення) то, можливо легко знайдено у потрібний момент. Пам’ять дитини І. М. Сєченов порівнював з «поганим книжковим складом. Знайти потрібну книжку такому складі неможливо. Ця аналогія дає уявлення у тому, наскільки важливе навчити учнів допоміжних шкіл правильно організовувати процес запам’ятовування навчального матеріалу і роз’яснити, у яких суть такого умения.

Радянські психологи визначили умови, які б кращому пам’ятанню матеріалу. Ними було показано залежність запам’ятовування матеріалу від поставленої перед дитиною завдання, їхнього власного активності (Б. І. Пінський, П. І. Зінченка) і попередньої інструкції (Р. М. Дульнєв). Радянськими вченими розроблено спеціальні методичні прийоми, які допомагають дітям запам’ятовувати хронологічну послідовність событий.

5. Методи дослідження памяти.

5.1 Заучування десяти слов.

Одною з найбільш часто що застосовуються методик запропонована А. Р. Лурия. Використовується з метою оцінки стану пам’яті, стомлюваності, активності внимания.

Ніякого спеціального устаткування непотрібен. Однак у більшою мірою, аніж за використанні інших методик, необхідна тиша: за наявності будь-яких розмов у кімнаті досвід проводити недоцільно. Перед початком досвіду експериментатор повинен записати до однієї рядок ряд коротких (односкладових і двусложных) слів. Слова потрібно підібрати прості, різноманітні і яким немає між собою жодної зв’язку. Зазвичай кожен експериментатор звично користується будь-яким одним поруч слів. Проте необхідно користуватися кількома наборами, щоб діти було неможливо їх одне від друга услышать.

У цьому експерименті необхідна дуже велике точність проголошення і незмінність инструкции.

Інструкція полягає ніби з кількох этапов.

Перше пояснення: «Нині мені прочитаю 10 слів. Слухати треба уважно. Коли скінчу читати, відразу ж потрапити повтори стільки, скільки запам’ятаєш. Повторювати за будь-якому порядку, порядок ролі не грає. Зрозуміло? «.

Експериментатор читає слова повільно, чітко. Коли випробовуваний повторює слова, експериментатор ставить за своєму протоколі хрестики під цими словами (див. форму протоколу). Потім експериментатор продовжує інструкцію (другий этап).

Продовження инструкции.

Друге пояснення: «Нині мені знову прочитаю ті ж слова ти знову повинен (на) повторити їх — й ті, у яких назвав (а), й ті, які у вперше пропустив (а),-все разом, у кожному порядку » .

Експериментатор знову ставить хрестики під словами, які відтворив испытуемый.

Потім досвід знову повторюється 3, 4 і п’яти раз, але вже настав без будь-яких інструкцій. Експериментатор просто каже: «Вкотре » .

Якщо ж випробовуваний називає будь-які зайві слова, експериментатор обов’язково записує їх поруч із хрестиками, і якщо слова ці повторюються, ставить хрестики й під ними.

Якщо ж дитина намагається вставляти у процесі досвіду будь-які репліки, експериментатор його зупиняє. Ніяких розмов під час цього досвіду допускати нельзя.

Після п’ятикратного повторення слів експериментатор переходить решти експериментам, тож під кінець дослідження, т. е. приблизно за 50−60 хвилин, знову просить відтворити це слово (без напоминания).

Щоб не помилитися, ці повторення краще відзначати не хрестиками, а кружочками.

По протоколу то, можливо складена «крива запам’ятовування ». І тому по горизонтальній осі відкладаються номери повторення, а, по вертикальної - число правильно відтворених слов.

За формою кривою можна зробити деякі висновки щодо особливостей запам’ятовування. Встановлено, що з здорових малюків Окольного віку «крива запам’ятовування «носить приблизно такою характер: 5, 7, 9, чи 6, 8, 9, чи 5, 7, 10 тощо. буд., т. е. до третьої повторення випробовуваний відтворює 9 чи 10 слів; при наступних повторах (всього незгірш від п’яти раз) кількість відтворювальних слів 9−10. Наведений протокол свідчить, авто розумово відсталі діти відтворюють порівняно менше слів. З іншого боку, у цьому протоколі зазначено, що випробовуваний відтворив одне зайве слово-огонь; надалі за умови повторення, він «застряг «в цій помилці. Такі повторювані «зайві «слова, за спостереженнями окремих психологів, зустрічаються для дослідження хворих дітей, котрі страждають поточними органічними захворюваннями мозку. Як багато таких «зайвих «слів продукують діти може расторможенности.

" Крива запам’ятовування «може вказувати і ослаблення активного уваги, і виражену стомлюваність. Приміром, іноді дитина до другому разу відтворює 8 чи 9 слів, а при наступних пробах пригадує дедалі менше і менше слів. У житті такий учень зазвичай страждає забудькуватістю та забудькуватістю. У основі такої забудькуватості лежить минуща астенія, виснаженість уваги. Крива у разі не обов’язково різко падає вниз, іноді вона бере зиґзаґоподібний характер, який свідчив про нестійкості уваги, про його колебаниях.

В окремих, порівняно окремих випадках діти відтворюють від разу до разу однакову кількість одним і тієї ж слів, т. е. крива має форму «плато ». Така стабілізація свідчить про емоційної млявості, відсутності зацікавленості у тому, щоб запам’ятати побільше. Крива типу низько розташованого — o «плато «спостерігається при слабоумстві з апатією (при паралітичних синдромах).

Кількість слів, утриманих і відтворених піддослідним годину після повторення, більшою мірою свідчить про пам’ять у вузькому значенні слова.

Користуючись різними, але рівними по труднощі наборами слів, можна проводити цей експеримент повторно із метою врахування ефективності терапії, оцінки динаміки хвороби та т. д.

6. Опосередковане запоминание.

6.1 Опосередковане запам’ятовування по Леонтьеву.

Ідея створення методики належить Л. З. Выготскому. Методика розроблено й апробована в 30-х рр. А. М. Леонтьев. Адресована на дослідження опосередкованої запам’ятовування. Становить також із даним А. Я. Іванової і Еге. З. Мандрусової (1965 р.), цінний матеріал для аналізу характеру мислення, здібності дитину до освіті значеннєвих зв’язків між словом і наочним чином (картинкою). А. М. Леонтьев було розроблено кілька серій, які відрізняються ступеня сложноти і способу проведення. Дітям від семи до десятиріччя рекомендується третя серія, для дітей старше десяти лет-четвертая серия.

Для експерименту необхідно мати набори зображень предметів (картинки) і набори слів. Малюнки можуть бути виготовлені по зразкам лабораторії експериментальної патопсихології Інституту психіатрії МОЗ РРФСР. Але є підстави без шкоди для справи виготовлені й кустарно. Важливо, щоб були чіткими. Малюнки потрібно виконати на картках, розмір кожної із яких приблизно 5Ґ5 див. Змінювати слова, предлагающиеся для запам’ятовування, годі було. У психіатричній клініці зазвичай використовуються матеріали третього й четвертого серій (у складі апробованих А. М. Леонтьевым).

III серия.

Набір карточек.

Диван, гриб, корова, умивальник, стіл, гілка суниці, ручка для пір'їн, аероплан, географічна карта, щітка, лопата, граблі, автомобіль, дерево, лійка, будинок, квітка, зошити, телеграфний стовп, ключ, хліб, трамвай, вікно, склянку, постіль, екіпаж, настільна електрична лампа, картинка в рамі, полі, кошка.

Слова для запоминания.

Світло, обід, ліс, вчення, молоток, одяг, полі, гра, птах, «кінь, дорога, ніч, миша, молоко, стул.

Четверта серія дещо складніше, але він більше дає виявлення особливостей мышления.

IV серия.

Набір карточек.

Рушник, стілець, чорнильниця, велосипед, годинник, глобус, олівець, сонце, чарка, обідній прилад, гребінець, тарілка, дзеркало, пера (2 штуки), піднос, дом-булочная, фабричні труби, глечик, паркан, собака, дитячі штанці, кімната, носочки й черевики, складаний ніж, гусак, вуличний ліхтар, кінь, півень, чорна дошка (шкільна), рубашка.

Слова для запоминания.

Дощ, збори, пожежа, горі, день, бійка, загін, театр, помилка, сила, зустріч, відповідь, свято, сусід, труд.

Перед дитиною розкладають рядами все тридцять карток серії у кожному порядку, але те щоб всіх їх йому видно. Потім кажуть: «Тобі потрібно буде запам’ятати ряд слів. Щоб це були легше робити, потрібно щоразу, коли називатиму слово, вибирати таку картку, яка потім допоможе пригадати слово. Ось, наприклад, перше слово, яку треба запам’ятати… (дивлячись у тій, яку серію пропонують, якщо четверту, то слово „дощ “). Тут дощ ніде не намальований, у можна вибрати картку, яка допоможе запам’ятати це слово ». Коли дитина вибере картку, її відкладають убік й запитують: «Як ця картка нагадає про дощ? «Коли дитина починає працювати неохоче, то такі Ц. питання можна ставити після пред’явлення третього чи четвертого слова. Усі відібрані картки відкладають убік. Потім через 40 хвилин або через годину, т. е. перед кінцем дослідження: (коли пророблені будь-які це зовсім інші експерименти), дитині в довільному порядку показують по однієї картці і просять пригадати, для запам’ятовування якого слова ця картка відібрали. У цьому обов’язково запитують, як: вдалося пригадати чи ця картка нагадала відповідне слово.

Форма протоколу: |Слова | | |Выбираемая картка | | |Пояснення зв’язку для запам’ятовування | | |Відтворення | | |Пояснення зв’язку | |.

Пояснення до протоколу: слова можна було б написати завчасно, до початку досвіду, але ці невідь що зручно, оскільки пояснення дитини, питання експериментатора й інші описи ходу експерименту може стати різними за обсягом. Іноді протягом досвіду переривається певними діями і висловлюваннями ребенка.

Зазвичай, виконати цю завдання дуже просто. Цілком неважливо, яку саме картку вибере випробовуваний. Встановлення зв’язок між словом і карткою може мати і дуже індивідуальний характер. Приміром, для запам’ятовування слова «молоко «випробовуваний може використовувати малюнок корови. Оскільки корова дає молоко. Він може вибрати зображення жлеба, оскільки хліб їдять з молоком. Нарешті, хворий вибрати дерево, сказавши при цьому, що дерево нагадує йому про село, де зараз його пив молоко.

Тут немає правильного чи неправильного вибору. Важливим є те, що випробовуваний встановив змістовну значеннєву зв’язок між пред’явленим для запам’ятовування словом і тих, що зображено на карточке.

A. H. Леонтьев засвідчили, що з здорових малюків семирічного віку і більше старшого віку опосередковане запам’ятовування переважає над безпосереднім завчанням. З яким віком розрив збільшується ще більше коштів у користь опосередкованої запам’ятовування. До п’ятнадцяти років здорові діти можуть відтворювати все 100% висунутого материала.

Діти з ослабленою працездатністю набагато краще запам’ятовують матеріал при опосередкованому запам’ятовуванні, оскільки значеннєва зв’язок створює їм додаткові опорні віхи для запам’ятовування. Діти з порушенням цілеспрямованості мислення часто вже не може згадати жодного слова (при відтворенні називають картинки, а чи не слова), бо ще під час освіти зв’язку вони стоять ніби втрачають основну мета работы-необходимость зв’язати вибір картинки з наступним відтворенням слова.

Методика також надає багатющий матеріал для аналізу характеру значеннєвих перетинів поміж словом і картинкою. У здорових малюків ці зв’язку, як правило, утворюються легко. Ці зв’язку говорять про характері знань, уявлень, і життєвого досвіду. Іноді з допомогою методики можна зробити висновок про спроможність дитину до узагальнень тій чи іншій ступеня. У розумово відсталих дітей труднощі освіти зв’язків виявляються вже у уповільненому темпі вибору. Зв’язки часто відрізняються бідністю й одноманітністю, надані дітьми пояснення скупі й односкладові. Іноді, навпаки, мають місце надмірна деталізація, докладність в перерахування подробиць малюнка, що ніби маскують таку ж бідність думки. Іноді, зробивши адекватний слову вибір картинки, вони можуть висловити словами значеннєву зв’язок. Так, наприклад, до речі «обід «то, можливо обрано картинка «хліб », у своїй дається таке пояснення: «Хліб треба спочатку нарізати, і потім вже сьогодні є «. Про порушенні цілеспрямованості вибору, нестійкості способу роботи може свідчити множинний вибір — до кожного слову підбирається кілька картинок. За виконання цього завдання в деяких дітей виявляються такі вигадливі, своєрідні зв’язку, які свідчить про певних порушень мислення. Таким прикладом може бути вибір картинки «гусак », до речі «горі «: «У гусака так шия вигнута, як літера «Р », а це буква-первая в слові «горі «.

6.2 Пиктограмма.

Методика уперше було запропонована Л. З. Виготським; її опис дали А. Р. Лурия (1930). Р. У. Биренбаум (1934) запропонувала використовувати її для дослідження мислення; розробка методики належить З. У. Логиновой (1972). Становить собою варіант вивчення підлітків, котрі страждають розумової відсталістю. Можливо успішно використана при військової чи судово-психіатричної експертизі. Останніми роками робиться спроба використати цю методику на дослідження найменших дітей, застосовуючи при цьому доступні їм слова словосочетания.

Для експерименту потрібні чистий папір і олівці (простий і кольорові). У підготовлених до експерименту наборах слів і словосполучень прості поняття можуть чергуватися з складнішими, відверненими, наприклад: «смачний вечерю », «тяжка праця », «щастя », «розвиток », «сум «тощо. п.

Дитині пояснюють, що перевірятися його пам’ять, можна сказати «зорова пам’ять ». Щоб запам’ятати окремі словосполучення, він має, щось записуючи, намалювати те, що допоможе їй згадати заданий слово.

Обрані легке перші висловлювання можна використовувати ще докладного роз’яснення, уточнення інструкції, навіть показу, якщо вона відчуває складнощі у розумінні інструкції. Під час роботи бажано просити дитини давати пояснення задуму, деталей, змісту малюнка. Каие б зв’язку й малюнки дитина ні створював, годі було висловлювати несхвалення. Тільки тоді, коли малюнки занадто многопредметны, а сам дитина більше захоплюється процесом малювання, ніж вибором зв’язку для запам’ятовування, може бути кілька обмежити у времени.

Згодом дитині пропонують згадати задані слова вразбивку. Можна назвати слова за малюнками або ж зробити підписи до них. Іноді дитині може бути надана необхідна помощь.

Оцінюючи результатів експерименту передусім підраховується кількість правильно відтворених слів порівняно з загальним кількістю пред’явлених для запам’ятовування. Ці дані може бути порівняно з результатами безпосереднього заучування (за методикою «заучування 10 слів »).

Найцінніші дані представляє аналіз малюнків дітей. Тут то, можливо важливим все: манера тримати олівець і наносити лінії, сила тиску на олівець, розташування малюнків на площині аркуша, вибір кольору та т. п. Але безумовно, що найважливішим є аналіз змісту самих малюнків. Вони відображають запас знань і уявлень дитини, особливості його індивідуального життєвого досвіду. Малюнки відбивають здатність дітей до отвлечениям тощо. д.

Питанням аналізу результатів застосування методу піктограм присвячено багато публікацій. Методика може бути корисною на дослідження тих дітей, у що у період навчання в допоміжної школі несподівано виникає погіршення психічного состояния.

6.3 Відтворення рассказов.

Методика застосовується на дослідження розуміння і запам’ятовування текстів, особливостей усній і письмовій промови испытуемых.

Експериментатор повинен заготовити значну кількість (10−15) текстів, надрукованих на машинці і наклеєних на картонки, і навіть написаних дуже великим шрифтом на плакаиках. Мають бути підібрані тексти різною труднощі. Найбільше підходять байки і його розповіді, мають алегоричний л сенс або підтекст. Вони дають можливість наступного обговорення. Наведемо кілька прикладів таких рассказов.

Розповіді для дітей (запозичені із дослідження Л. З. Славиной).

Розповідь 1.

Жив-був хлопчик. Звали його Ваня. Пішов Ваня з мамою на гуляти. Побіг Ваня швидко-швидко, перечепився через камінь, і упав. Ударив Ваня ніжку. І в нього ніжка сильно боліла. Повела мама Іванка до лікаря. Доктор зав’язав ніжку, і її перестала болеть.

Розповідь 2.

Жила-була дівчинка Маша. Одного разу хотіла вона піти з мамою гуляти. Мама каже: «Маша, яка ти брудна, піди вмийся ». А Маша гребує митися. Мама взяла Машу з собою. Пішла гуляти одна. Тоді Маша швидко вмилася, побігла до мами і пішла гуляти разом із мамой.

Розповідь 3.

Жила-була дівчинка Наталя. Купив їй тато у книгарні кораблик. Узяла Наталя великий таз, налила води та пустила кораблик плавати, а кораблик посадила заїку. Раптом кораблик перевернувся, і зайка впав у воду. Наталя витягла заїку із води, витерла його й поклала спать.

Розповідь 4.

Жила-була дівчинка Зіна. Пішла Зіна раз на садок гуляти. Раптом бачить: маленька пташка лежить доріжці і пищить. Дівчинка впіймала мушок, дала пташці поїсти і потім поклала позначку в гнездышко.

Розповіді для старших детей.

Поганий сторож.

Біля однієї господині миші поїли у льосі сало. Тоді вона замкнула в льох кішку. А кішка поїла і сало, і м’ясо, і молоко.

Галка і голуби.

Галка почула у тому, що голубів добре годують, выбелилась в білий колір і влетіла в голубятню.

Голуби її як свій, нагодували, але галка не втрималась і закаркала по-галочьи. Тоді голуби її прогнали. Вона повернулася було до галкам, а ті її також приняли.

Мураха і голубка.

Мураха захотів напитися і спустився вниз, до струмка. Хвиля вахлестнула його, і він почав тонути. Пролетавшая повз горлиця помітила те й кинула йому в струмок гілку. Мураха піднявся з цього гілку і врятувався. Наступного дня мураха побачив, що мисливець хоче впіймати голубку до мережі. Він підповз щодо нього і вкусив їх у ногу. Мисливець скрикнув від болю, впустив мережу. Горлиця випурхнула і улетела.

Строители.

Задумали звірі побудувати міст. Усі вони подав свою пропозицію. Заєць сказав: «Міст потрібно вдавати із прутів. По-перше, його легше будувати, а по-друге, дешевше обійдеться » .