Викладання граматики

Санкт-Петербурзький інститут гуманітарного образования.

2002/2003 навчальний рік спеціальністьфилология.

Курсова робота з курсу.

«Методика викладання англійського языка».

«Навчання грамматике».

Науковий керівник: Горляков П. Ю.

Роботу выполнила:

Зиміна Марина.

Анатольевна,.

Студентка 4 курсу, денного отделения.

Запровадження______________________________________________ ____________________2.

I. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТЬ.

1.1. Відбір і організація мовного материала_____________________4.

1.2. Характеристика граматичних навичок у різних видах мовної деятельности________________________________________.

________11.

1.3. Методика роботи над активним граматичним минимумом___________________________________________.

________________16.

Ознайомлення та первісне закріплення грамматического материала_________________________________________.

_________________16.

Тренування грамматического материала___________________________18.

Имитационные упражнения_____________________________________.

__20.

Подстановочные упражнения_____________________________________.

_20.

Трансформаційні упражнения_________________________________24.

Застосування грамматического матеріалу в речи____________________26.

1.4. Методика роботи над пасивним граматичним минимумом___________________________________________.

________________28.

Ознайомлення з новими граматичним явлением__________________29.

Тренування і автоматизація явища у читанні і слушании________30.

Применение________________________________________.

__________________32.

1.5. Систематизація грамматического материала_________________34.

1.6. Послідовність дій викладача для формування граматичних навыков___________________________36 Висновки по теоретичної части______________________________________40.

II. ПРАКТИЧНА ЧАСТЬ.

Формування граматичних навичок на тему Past.

Simple.

Tense_______________________________________________.

___________________42 Висновки по практичної части_______________________________________46.

Укладання____________________________________________ _________________47 Додаток____________________________________________ _________________50 Список літератури____________________________________________ _________54 Введение.

До цього часу ще можна почути серед вчителів висловлювання, подібні наступним: «Граматику моїх учнів знають, але говорять і читають із помилками» навпаки: «Говорити й читати вміють, а граматику не знають». Ці висловлювання свідчить про нерозумінні сутності граматики загалом і про роллю в опануванні іноземну мову зокрема. Неможливо відривати граматику від промови, без граматики не мислиться оволодіння будь-якої формою промови, оскільки граматика разом із словниковим і звуковим складом є матеріальну основу промови. Граматиці належить організує роль. Для висловлювання сенсу словами, що складається з звуків, придаются однозначні форми. Наприклад: «тобі, книжку, передавала, я» — це морфологічний аспект граматики. Одночасно ці словоформи об'єднують у словосполучення, пропозиції, тексти у відповідності зі властивими даному мови синтаксичними схемами: «Я передала тобі книжку», т. е. людина, произнесший перше слово, хіба що перебирає граматичне зобов’язання. У корі мозку діє система стереотипів, що й диктує цих правил організації слів в чіткий ціле. Система стереотипів визначає існування інтуїтивної, неусвідомлюваної граматики, котре носить у собі кожна людина рідною. Під час вивчення іноземних мов також потрібен запустити механізм стереотипии з урахуванням відібраного грамматического мінімуму, т. е. створити інтуїтивну граматику, яка сприяли б організації промови іноземною языке.

У цьому треба пам’ятати такі суттєві відмінностей у умовах оволодіння рідним та іноземним мовою, які позначаються підході до навчання граматиці іноземного языка.

1) Рідна мова є первинним життєво необхідним засобом спілкування, засвоєння котрого природним мотивується, бо рідна мову засвоюється у дитячому віці паралельно з пристосуванням дитину до навколишньому середовищі. Іноземна мова — вторинне засіб спілкування, використання якого диктується життєво необхідною; оволодіння іноземну мову починається у шкільному віці, коли основна засіб спілкування — рідна мова — вже склалося; тому потрібні спеціальні зусилля задля виклику мотивації вивчення языка.

2) Рідна мова освоюється у природному і багатою мовної середовищі, з якої дитина без спеціальних зусиль, т. е. мимоволі й у стислі терміни, вичленовує закономірності. Освоєння іноземних мов відбувається у навчальних умовах перетворюється на чужорідної йому середовищі. Тут немає достатньої бази щодо мимовільного виявлення закономірностей. Тому, за оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземних мов особливу увагу має приділятися теорії та її оптимального поєднання з мовної практикою, і навіть співвідношенню довільній форми уваги з мимовільної, т. е. послідовному здійсненню принципу сознательности.

Принцип свідомості є основою всіх методів, використовуваних в опануванні граматикою; у межах кожного з методів встановлюється своє співвідношення теорії з практикою. Важливо тільки пам’ятати таке: застосування «чистої» теорії без її підтвердження конкретними фактами функціонування грамматического явища, як і «чиста» практика без її осмислення не прийнято в опануванні граматикою в шкільному курсі іноземного языка.

У цьому курсової роботі ставлю за мету як показати методи здійснення цього принципу під час роботи над формуванням спочатку активного грамматического мінімуму, обслуговуючого як репродуктивні, і рецептивные види діяльності; робота над активним граматичним мінімумом займає, тому, центральне місце у процесі з мови і розглянути методику роботи над пасивним граматичним мінімумом, властивою лише рецептивным видам мовної діяльності, оволодіння яким точиться переважно на старшому етапі, а й докладно висвітлити проблему обмеження та художні засоби відбору грамматического матеріалу. Також хочу порушити питання про корисність систематизації грамматического матеріалу і необхідності дотримання викладачем суворої послідовності методичних дій для найбільшої ефективності роботи з формуванню граматичних навичок у учнів. I. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТЬ.

1.1. Відбір і організація грамматического материала.

При практичні навчання мови у неповній середній школі завдання навчання граматиці полягає у формуванні у учнів граматичних навичок в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльність у межах певного програмами грамматического минимума.

Комунікативна мета навчання граматиці у неповній середній школі дозволяє сформулювати основна вимога до обсягу грамматического матеріалу, що підлягає засвоєнню у неповній середній школі: повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах повноважень і реальним для засвоєння їх у даних условиях.

Необхідність обмеження мовного, зокрема і грамматического, матеріалу зумовлена такими об'єктивними факторами.

У разі середньої школи немає реальній можливості поголовно для оволодіння учнями всім граматичним строєм даного конкретного іноземної мови силу його просторості і труднощі формування граматичних навыков.

Останнім часом поширилася думка, за якою особливе значення надається непроизвольному пам’ятанню граматичних явищ у мові, що робить нібито зайвої цілеспрямовану і спеціальну роботу над граматичними явлениями.

У разі має місце неправомірне ототожнення двох процесів: запам’ятовування оволодіння граматичними явищами. Запам’ятовування одна із етапів оволодіння, останнє само можливе лише результаті спеціальної, цілеспрямованої тренировки.

Якщо пам’ятати, створення граматичних навичок пов’язане з витратою значної кількості часу до виконання вправ, то опанувати усіма явищами іноземних мов до ступеня автоматизованого користування ними на умовах шкільного навчання мови малоймовірно. Необхідні певні, дуже значні обмеження у доборі грамматического матеріалу і тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно — в продуктивних і рецептивних видах мовної деятельности.

Завищення обсягу активно усваиваемого грамматического матеріалу, як свідчить практика, негативно б'є по ролі володіння ним: учні недостатньо міцно володіють найелементарнішими явищами морфології і синтаксиса.

Обмеження грамматического матеріалу і відбір їх у певних комунікативних цілях полегшується та обставина, що у мові є широко розвинена система синонімії всіх його рівнях, яка породжує надмірність, «ентропію», тим часом, як зазначається у наукову літературу, попри багатстві мови лише незначна, найуживаніша його частину є найбільш необхідною і достатньої. Тому можливе й доцільне обмежувати обсяг матеріалу, зокрема грамматического, з урахуванням конкретних умов для навчання іноземному языку.

У методичної літературі розроблено основні засади відбору грамматического минимума.

У активний граматичний мінімум включаються ті явища, що є цілком необхідні продуктивних видів мовної деятельности.

Основними загальноприйнятими принципами добору у активний граматичний мінімум, вважаються: 1) принцип поширеності в мовлення, 2) принцип образцовости,.

3) принцип винятку синонімічних явлений.

Відповідно до двома першими принципами в активний мінімум включаються лише ті граматичні явища, що є уживаними в мовлення поширюються на значний коло лексики. Всі інші граматичні явища засвоюються лексически.

Така форма, як Past Perfect має незначною поширеність в мовлення, проте досить уживана в книжно-письменной. Ці явища необов’язково входять у активний, але входить у пасивний минимум.

Відповідно до третьому принципу в активний мінімум включається лише одне явище з усього синонімічного низки — нейтральне в стилістичному відношенні. Цей принципу є уточненням у перших двох і полягає у обмеження, граматичних коштів, засвоюваних активно. Наприклад, із усіх граматичних синонімів для висловів повинності відбираються в активний мінімум лише модальні дієслова, інші кошти які виражають модальності ставляться до пасивному мінімуму: must — до активної, have to + Infinitive — до пассивному.

До пасивному граматичному мінімуму ставляться граматичні явища, найбільш уживані письмовій мови і які учні повинні заважати зрозуміти так слух і за читанні. Очевидно що міра пасивного мінімуму може більше обсягу активного минимума.

До головним принципам відбору граматичних явищ в пасивний мінімум ставляться: 1) принцип поширеності в книжно-письменном стилі речи;

2) принцип многозначности.

Відповідно до цих принципам, в пасивний мінімум включаються найпоширеніші граматичні явища книжно-письменного стилю промови, які випливає низка значень. Організація грамматического матеріалу має за навчанні іноземної мови важливе значення. Вона визначає значною мірою успіх роботи над граматичної стороною різних видів мовної роботи і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови середньої школе.

Граматичний матеріал може бути організований функціонально, т. е. те щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, обсягом щонайменше пропозиції. Пропозиція, в такий спосіб, є вихідної мовної одиницею, що є єдність структури пропозиції (т. е. закономірною послідовності розташування головних його членів), морфологічних форм елементів цієї структури та ритмико-интонационного оформлення, що визначається його комунікативної функцією і контекстом.

Деякі методисти проводять різницю між мовної моделлю і його мовним втіленням — мовними моделями. Останні є нічим іншим, як комунікативну і ситуативну реалізацію мовної моделі у конкретної історичної ситуації мовного спілкування. Саме конкретної мовної ситуації чи мовному контексті мовна модель стає мовної моделлю чи мовним зразком, як його прийнято називати в методичної літературі. Оскільки йдеться завжди або ситуативна, або контекстна, вона у на відміну від мовної моделі завжди логічно і інтонаційно визначено. Мовна модель чи мовної зразок відрізняються тому мовної моделі, по-перше, конкретним ситуативно чи контекстуальное обумовленою лексичним наповненням, по-друге, логічним наголосом (визначальним комунікативної завданням і змістом висловлювання) і ритмикоінтонаційним малюнком, обумовленою типом пропозиції (оповідальний, спонукальне), втретіх, конкретним морфологічним оформленням членів пропозиції відповідно до нормами даного языка.

Сказане тут дозволяє зробити висновок, що мовна модель і мовної зразок (мовна модель) ставляться друг до друга як інваріант і конкретний вариант.

Особлива методична цінність мовного зразка у тому, що він органічно об'єднує різні аспекти языка—грамматический, лексичний, фонетичний (в мовлення) чи графічний (в письмовій) — в готове до вживання (чи сприйняття) мовленнєвий ціле, саме пропозицію до відповідно до норм досліджуваного мови та рятує учнів від виробничої необхідності конструювати її за правилами на основі перекладу з рідної мови, який часто вже не забезпечує безпомилкового його побудови з розбіжність у мовному оформленні одному й тому самої думки у рідному і іноземному мовами. Відзначаючи це дуже цінну чесноту мовного зразка як засобу навчання синтаксично правильному побудові окремих типів пропозицій, мушу зазначити негативні наслідки суто структурної організації мовного матеріалу під час навчання монологічною і діалогічної промови. Такий структурно-функциональный підхід до організації грамматического матеріалу можна визначити точніше як формально-структурный підхід, у якому ігноруються такі риси промови, як засобу комунікації, як його логико-смысловая (тематична, сюжетна та інших.) зв’язність. За такого підходу лексика грає службову роль оволодінні синтаксичними структурами чи мовними зразками, вона є подстановочным матеріалом наповнення цих структур нейтральних, які пов’язані друг з одним комунікативно, т. е. в логико-смысловом плане.

Водночас у лексиці насамперед реалізується содержательно-коммуникативная сторона мовної деятельности.

Існує у комунікативній методиці інший крайній підхід — лексичний (чи тематичний, ситуативний) підхід у створенні мовного матеріалу, що виявляється тому, що у на самому початку навчають змістовної, коммуникативно-полноценной (природною) промови. Граматичний аспект промови у своїй «розчиняється» в лексичному, і тому граматична правильність промови визначається випадковими чинниками, — наприклад, характером мимовільного запам’ятовування, яке в різних учнів буває разным.

Один із головних проблем організації та послідовності вивчення грамматического матеріалу полягає у методично слушному об'єднанні обох сторін промови — змістовної (передусім, лексичній) і граматичної (формальной).

У методичної літературі є спробою покінчити з проблемою навчання формальної та змістової сторонам промови шляхом поетапної послідовності оволодіння матеріалом, а умовах комплексної організації: першою — структурно-тематическом — етапі учні опановують новим граматичним матеріалом (структурами і морфологічними формами) на раніше вивченій, тематично пов’язаної лексиці. З другого краю — тематически-структурном етапі головну увагу приділяється нової лексиці на тему з урахуванням засвоєних раніше структур. Цілком можливо запровадження певної кількості нового грамматического матеріалу. На третьому — межтемном — етапі створюються умови для творчого і правильного перекомбинирования раніше усвоенного і досліджуваного лексичного і грамматического матеріалу в усній і письмовій промови але межтемным ситуацій общения.

Методично неоправданы три крайніх тенденції у вирішенні проблеми взаємовідносини грамматического і лексичного аспектів комплексно при організацій матеріалу: 1) недооцінка важливості комплексної організації мовного матеріалу (лексика і граматика вивчаються окремо друг від друга); 2) ігнорування особливостей грамматического і лексичного аспектів мови при комплексному їх изучении;

3) орієнтація на будь-якої один (граматичний чи лексичний) аспект мови при формальному дотриманні комплекса.

Одностороннє розв’язання проблеми утрудняє процес навчання учнів іноземних мов як повноцінному засобу общения.

Як зазначалося, організація грамматического матеріалу має важливого значення на формування граматичних навичок, які входять у вміння говоріння, аудирования, читання і письма.

Так, на структурному і тематико-структурном етапах складаються сприятливі умови на формування синтаксичних навичок на рівні окремих структур, і лише на рівні зв’язковою, елементарної діалогічної і монологічною промови через те, що дозволяє цілеспрямовано тренувати структури пропозицій як окремо, а й у тематичної зв’язку друг з одним. Межтемный етап позитивно впливає формування та вдосконалення мовних (монологічних і диалогических) умінь, і навіть умінь читання і беспереводного розуміння зв’язкових текстов.

Выводы:

. Основними вимогами обсягу грамматического матеріалу, що підлягає засвоєнню у неповній середній школі є: його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах повноважень і реальність для засвоєння їх у даних условиях.

. Необхідність обмеження грамматического матеріалу обумовлена неможливістю оволодіння всім граматичним строєм мови за умов середньої школи, у зв’язку з витратою значної кількості часу виконання вправ із формування граматичних навичок. Завищення обсягу грамматического матеріалу негативно б'є по ролі володіння ним учащихся.

. Основними принципами добору у активний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в мовлення, 2) принцип зразковості, 3) принцип винятку синонімічних явищ. Відповідно до цими принципами в активний мінімум включаються ті явища, що є цілком необхідні продуктивних видів мовної деятельности.

. Основними принципами добору у пасивний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в книжно-письменном стилі промови, 2) принцип багатозначності. Відповідно до цими принципами в пасивний мінімум включаються найпоширеніші явища книжно-письменного стилю промови, мають ряд значений.

. Вкрай важливий принцип функціональності організації грамматического материала.

Граматичні явища нічого не винні вивчатися окремо від лексичного материала.

1.2. Характеристика граматичних навичок у різних видах мовної деятельности.

Граматичні навички є компонентами різних видів мовної роботи і відрізняються одна від друга настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочатку основні види граматичних навичок в говоренні і письме.

Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне та автоматизоване, коммуникативно-мотивированное використання граматичних явищ в мовлення. Таке володінь граматичними засобами мови полягає в мовних динамічних стереотипах форми у єдності зі своїми значенням, «звучання і значення». Основними якостями грамматического досвіду говоріння, в такий спосіб, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативна обумовленість його функционирования.

Граматичні навички, щоб забезпечити правильне та автоматизоване формоутворення і формоупотребление слів в мовлення цьому мові, може бути мовними морфологічними навичками. У англійській до них належить навички правильного вживання у мовлення особистих закінчень і форм глаголов.

Мовні граматичні навички, щоб забезпечити стабільно правильний розвиток та автоматизоване розташування слів (порядок слів) переважають у всіх типах пропозицій у англійській в мовлення, в відповідниками з мовними напрямами можна з’ясувати, як синтаксичні мовні навички, т. е. навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) предложений.

Морфологічні і синтаксичні мовні навички письмовій промови при досконале володіння мовою мають самі механізми, як і устно-речевые навички про те, проте, додаванням, що обумовлено письмовій формою промови, т. е. графічними і орфографічними навыками.

Ці навички від устно-речевых навичок насамперед із тим, що вони мають більш дискурсивний аналітичний характер внаслідок специфіки письмового виду промови. Процес фіксації на листі мовного твори, на відміну процесу породження промови в усній формі, дозволяє повертатися до написаному, зупинятися у ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральные характеристики письмовій промови менш жорстко детерминированы, як теми усній речи.

Зупинимося далі на характеристиці граматичних навичок в рецептивних видах мовної деятельности.

Під рецептивными граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з пізнанню й розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) саме в письмовому і усному тексті. Оскільки рецепція усного та письмової тексту може відбутися як із активному, і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивные граматичні навички слід класифікувати на рецептивно-активные і рецептивнопасивні граматичні навички читання і аудирования. З викладеного слід, термін «рецептивные навички» не можна ототожнювати тільки з терміном «пасивні навички», є підстави і рецептивноактивними (під час читання і слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно).

Рецептивно-активные граматичні навички аудирования базуються на мовних автоматизованих зв’язках слухо-речемоторных образів граматичних явищ та його значень. Рецептивно-активные граматичні навички читання грунтуються на зв’язках зрительно-графических і речемоторных образів цих явищ зі своїми значеннями. Ці зв’язку виявляється у автоматизированности процесу сприйняття й беспереводности (безпосередності) розуміння читаного (аудируемого) тексту і граматичної інформації, котра міститься у ньому, обусловливаемого рівнем розвитку индивидуально-речевого досвіду у цих рецептивних видах мовної діяльності, т. е. досвіду у читанні і аудировании.

Ступінь досконалості индивидуально-речевого досвіду виявляється у наявності міцних і розвинених слухоречемоторных і зорових образів зі своїми значенням в довгострокової мовної пам’яті человека.

Поруч із активно-рецептивными мовними граматичними навичками у учнів повинні прагнути бути сформульовані також пассивно-рецептивные навички (у межах пасивно усваиваемого грамматического матеріалу). До таких навичок ставляться: 1) навички впізнавання й розуміння граматичних явищ з тексту з урахуванням наявних у зорової пам’яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького опыта;

2) дискурсивно-операционные мовні граматичні навички аналізу (аналітичного декодування) граматичної інформації текста.

Перший вид граматичних навичок формується у процесі багатого легкого читання, другий — внаслідок читання важких в граматичному відношенні текстів чи місць тексту та збільшення використання елементів аналізу граматичних явлений.

Характеристика граматичних навичок була б неповною, а то й згадати про мовних граматичних навичках, під якими розуміються дискурсивноаналітичні навички оперування граматичним матеріалом (навички словозміни і словорасположения), формовані і що їх з урахуванням граматичних знанні у виконання мовних упражнений.

Як багато і однойменні мовні граматичні навички, є підстави рецептивными (при упізнання граматичних явищ письмовому і усному тексті), є підстави також продуктивними і використовуватися переважно у письмовій промови, рідше в говоренні, як фоновий компонент.

Для мовного грамматического досвіду властиве дискурсивність, некоммуникативность, неситуативность його функціонування. Цей звичка можна зарахувати до навичок, які у психологічної літературі дістали назву «розумових», «интеллектуальных».

У роки радянської методичної літературі довгий час мовні навички ототожнювали з мовними. Уперше термін «мовної навик» був у широкий ужиток Б. У. Бєляєвим, який користувався терміном «мовної звичка». Деякі методисти заперечують корисність цих навичок, навіть правомірність називання їх навыкaми.

Необхідність формування мовного досвіду за умов середньої школи пояснюється багатьма причинами, серед які слід назвати такі. По-перше, мовні навички можуть в ролі «запасних» у разі мовного грамматического досвіду (при забуванні, при деавтоматизации, при збої у мові, що виражаються в граматичних помилках) чи недостатньою його автоматизированности. Наприклад, учень не може у вживанні даного (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його, використовуючи мовне дію, виконане з урахуванням правила. По-друге, мовної навик входить до складу механізму, контролюючого правильність виконання мовного дії самим що говорять, і за помилковому його виконанні забезпечує виправлення помилки. Утретіх, паралельні форми мовних і мовних граматичних навичок забезпечують свідому орієнтовну основу створення мовних навыков.

Выводы:

. Граматичні навички є компонентами різних видів мовної роботи і відрізняються одна від друга настільки, наскільки різні між собою самі ці види мовної коммуникации.

. Граматичні навички говоріння забезпечують правильне та автоматизоване, коммуникативно.

— мотивоване використання граматичних явищ в усній речи.

. Мовні морфологічні навички забезпечують правильне та автоматизоване формоутворення і формоупотребление слів в усній речи.

. Синтаксичні мовні навички забезпечують правильний розвиток та автоматизоване розташування слів переважають у всіх типах предложений.

. Рецептивно-активные граматичні навички забезпечують автоматизоване співвіднесення слухо-речемоторных (при аудіюванні) і зоровографічних (під час читання) образів зі своїми значениями.

. Пассивно-рецептивные навички забезпечують впізнавання й розуміння граматичних явищ з тексту та здатність до аналітичного декодированию граматичної інформації текста.

. Під мовними граматичними навичками розуміються дискурсивно-аналитические навички оперування граматичним материалом.

Формування цього виду навичок необхідно під час навчання іноземної мови, оскільки мовної навик забезпечує свідому орієнтовну основу для формування мовних граматичних навичок. 1.3. Методика роботи над активним граматичним минимумом.

Формування мовних граматичних навичок слід проводити поетапно з урахуванням умов функціонування граматичних структури промови. Доцільно виділити три основні етапи: 1. ознайомлення та первісне закріплення; 2. тренування; 3. применение.

Ознайомлення і первісне закріплення грамматического материала.

Метою цього етапу є створення орієнтовною основи грамматического дії на подальше формування досвіду у різних ситуаціях спілкування. Аналізуючи цей етап необхідно розкрити значення, формоутворення і вживання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями та первісне закрепление.

Для ознайомлення з формою, значенням і вживанням грамматического явища використовується зв’язний текст, подаваний або до на слух (аудиотекст), або у друкованому вигляді. При усному вступному курсі природний перший варіант; переважно курсі, коли учні вже читають i пишуть, — другий. Текст є типовою середовищем для даного грамматического явища, він — образ майбутнього висловлювання учащихся.

Припустимо, на уроці англійської відбувається ознайомлення з тимчасової формою Past Perfect. У цьому то, можливо запропонований наступний текст:

I was very happy this morning. Last night I couldn’t find my glasses anywhere. I searched and searched but I couldn’t find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.

Осмислення грамматического явища (у разі Past Perfect) може статися дедуктивно чи индуктивно, т. е. учням відразу після приведення тексту можна буде говорити правило, і шукатимуть з тексту конкретний матеріал щодо його підтвердження (дедукція); чи основі аналізу тексту з допомогою навідних питань вивести правило (індукція). Слід зазначити, індукція і дедукція використовуються зазвичай, у єдності; значення і вживання граматичних явищ учні який завжди можуть вивести самостійно з урахуванням висунутого текстузразка, тому тут доцільно використовувати дедукцію. Що ж до форми, вона піддається безпосередньому спостереженню, володіючи матеріально вираженими сигнальними ознаками, т. е. той самий мовна наочність, яка служить чуттєвої опорою для формування граматичних понять. Отже, форма граматичних явищ то, можливо виведено индуктивно, але потрібно спеціальними засобами звернути до неї увагу учнів. Підтвердимо сказане прикладом у зв’язку з тимчасової формою Past Perfect англійською. Насамперед вчитель повідомляє правило, що стосується значення й вживання цією тимчасовою формы:

«Past Perfect — тимчасова форма, употребляющаяся висловлення минулого дії, що вже відбулося до певного моменту у минулому, тобто. „предпрошедшее“ час.» Отже, тут застосовується дедукція; під кутом зору цього правила учні потім аналізують текст. Що стосується форми учням задаються навідні питання, концентрирующие їхня увага на сигнальних ознаках. Річ у тім, що, хоча граматичні сигнальні ознаки виражені, які самі собою вже є слабкими подразниками: читаючи текст, людина, минаючи їх, прагне розкриття змісту. Навідні ж самі запитання привертають увагу до форми, з допомогою учні зробити самостійний висновок про утворення Past Perfect і вивести схему. Приклади навідних вопросов:

— З яких двох частин полягає ця тимчасова форма? Назвіть их.

— У якій часу стоїть повинний to have?

— У якій основний формі вжито значеннєвий глагол?

— Як розташовуються частини присудка, виражені дієсловом в Past Perfect?

За підсумками навідних питань учнями виводиться схема освіти Past Perfect. Як бачимо з прикладу, головне при ознайомлення з новим граматичним явищем — стимулювання дослідницького пошуку учнів, спостереження під певним, заданим кутом зрения.

Одночасно слід спонукати учнів до проговариванию тексту за учителем, та був до відтворення його, у своїй відпрацьовується произносительная сторона пропозицій, що містить Past Perfect, актуалізується словниковий матеріал. У результаті при ознайомленні відбувається поєднання правила з вправами, аналізу з синтезом, осмислення з імітацією, що задає рух міцному засвоєнню даного грамматического явища разом із другими.

Тренування грамматического материала.

Подальше засвоєння відбувається у хід виконання тренувальних вправ, метою якого є формування в учнів навичок щодо точного відтворення досліджуваного явища в типових щодо його функціонування мовних ситуаціях та розвиток їх гнучкості з допомогою варіювання умов спілкування, потребують адекватного грамматического оформлення висловлювання. Адже вихідний текст, використовуваний при ознайомленні, представляє нове граматичне явище однобічно, однією-двома формами. Для висловлювання думок, т. е. на формування «свого» тексту, учням цього виявиться замало; тренування, в такий спосіб, повинна допомогти розширити діапазон вживання цього грамматического явления.

Тренування відповідальний етапом в засвоєнні грамматического матеріалу: у ньому неминуче поєднуються формальні вправи, створені задля створення стереотипів форми, з условно-речевыми, приближающими учнів для вираження власних думок у через відкликання певними завданнями спілкування. Від встановлення правильного балансу з-поміж них залежить успіх засвоєння. Предметом тренування то, можливо невеличкий елемент мовного явища. Організація тренувального матеріалу «за вертикаллю» в парадигмах є також у протиріччі із лінійним розгортанням мови і розцінюється деякими авторами як тренування «в мовних нісенітницях». Отже, з одного боку, необхідність спеціальних докладає зусиль до привернути увагу до форми, цьому недужому подразнику, наведення нею «збільшувального скла» для міцного засвоєння, з іншого — прагнення акцентувати увагу на думки, шукає свого выражения.

Я дотримуюся погляду, що певної кількості формальних вправ, вкладених у запам’ятовування форми і його стереотипизацию, неможливо обійтися для формування грамматического досвіду. Але формальні вправи би мало бути підпорядковані вправ з мовної установкою. Характеризуючи систему тренувальних вправ загалом, я покажу їх допоміжну роль. Необхідно вибудувати тренувальні вправи в такий спосіб, щоб учні за її виконанні розуміли необхідність даного грамматического явища в тематически-ситуативном целом.

У методиці прийнято такі основні типи упражнений.

1. Имитационные вправи може бути побудовано на одноструктурном чи опозиційному (контрастному) граматичному матеріалі. Граматична структура у яких задана, її треба повторювати без зміни. Виконання вправ може вперше іде у вигляді прослуховування і наслідувань форм на зразок; контрастного повторення різної форми за викладачем, у своїй відбувається прилагоджування органів промови до проголошенню нових граматичних явищ у невеликому контексті; списування тексту або його частини з підкресленням граматичних ориентиров.

2. Подстановочные вправи йдуть на закріплення грамматического матеріалу, вироблення автоматизму у вживанні граматичної структури в аналогічних ситуаціях; цей тип вправ особливо відповідальний формування гнучкості досвіду, відбувається засвоєння усього розмаїття форм, властивих даному граматичному явища, з допомогою різноманітних трансформацій, перифраза, доповнення та расширения.

3. Трансформаційні вправи дають можливість формувати навички комбінування, заміни, скорочення чи розширення заданих граматичних структури промови. Тут метод тренування стуляється фактично з методом застосування усвоенного грамматического матеріалу в речи.

За виконання цих вправ вчителю необхідно пам’ятати дві взаємозалежні завдання: забезпечити запам’ятовування грамматического матеріалу, розвиток відповідних навичок і водночас відкрити перед учнями ясну мовну перспективу використання тих навичок. Слід погодитися цьому плані про те думкою, що й найменше граматичне вправу треба будувати те щоб учні могли негайно відчути користь від витрачених зусиль, причому над пізнанні мовної теорії, а практичному використанні языка.

Розглянемо під цим кутом зору названі типи упражнений.

Имитационные вправи. Важко переоцінити значення цієї типу вправ, що є «пробу мовою» і «на слух» нового грамматического матеріалу. Завдяки імітаційним вправ на згадку про учнів закладається акустичний образ нового явища, розвивається здатність до прогнозування. Предметом імітації є різноманітні морфологічні і синтаксичні варіанти цього явища оскільки їх подано у мові. Ось, наприклад, невеличкий діалог англійською, у якому фігурують форми Past Perfect Tense:

М: Did you enjoy your journey through Europe last summer?

W: Yes, very much. I had never been abroad earlier.

Імітація може здійснюватися на слух чи основі друкованої опори. У разі доцільно користуватися подстановочными таблицями, які наочно демонструють здатність грамматического явища до аналогії. Бажано складати подстановочные таблиці на певну тему: це посилює їх мовні можливості. Спостереження свідчать і, що великим мовним потенціалом мають подстановочные таблиці, основу яких питальна конструкція — ефективний інструмент у розвитку мовної инициативы.

У имитационные вправи можна буде включати цінний змістовному відношенні матеріал: прислів'я, афоризми, жарти, і навіть фрагменти можливих майбутніх висловлювань учащихся.

Вправи потрібно проводити в швидкому темпі і займати чимало часу на уроці. Велике місце під час здійснення імітації відводиться хорової роботі, яка повинна дирижировать.

Подстановочные вправи. За імітаційними вправами, які передбачають обговорювання переважно нерозчленованого матеріалу, йдуть вправи, метою якого є його розчленовування і перетворення; вони знаменують аналітичну стадію у роботі граматичним явищем — найважливішу віху по дорозі формування гнучкого навыка.

Істотним в організацію подстановочных вправ є забезпечення підказки елементів для підстановки. Підказка може мати экстралингвистический і мовної характер. Особливо ефективні, мій погляд, подстановочные вправи, які прагнуть як автоматичного конструювання пропозиції щодо аналогії з мовним зразком, а й вибору результаті протиставлення граматичних форм. Слід пропонувати студентів такі вправи, у яких потрібно попередньо протиставити необхідну граматичну форму низці подібних і далі вже скласти пропозицію щодо образцу.

Матеріальною опорою подстановочных вправ також можуть бути подстановочные таблиці, з яких відбуваються найрізноманітніші трансформації навколо основного кістяка. Також важливо пам’ятати, це важливо співвідносити матеріал подстановочной таблиці з конкретною темою, завдяки чому підвищиться значення тренування у власних очах учнів, оскільки вони побачать її «вихід» в мова. Наведемо кілька прикладів вправ в видоизменении граматичної форми з урахуванням подстановочных таблиць. Так, для засвоєння Present Perfect Tense у «англійському мові у зв’язку з темою «Travelling» пропонується підставкова таблица.

I. Have you ever been ??? |Julia |has |never |been |to Russia. | |Olga |has |————— |been |to the USA. | |I |have | | |to Rome. | |My neighbour | | | |to London. | |Her/his mother | | | |abroad. | |Our teacher | | | |to China. |.

Як предупражнения тут короткий опитування учнів викладачем на тему (наприклад: «Have you ever been to Kiev?»).

Фундаментальна обізнаність із подстановочной таблицой проводиться в парах. У цьому учні змінюються ролями.

Однією з видів вправ в видоизменении є вправу у перекладі рідної мови на іноземний. Довкола цієї виду вправ ведуться палкі суперечки. У окремих випадках не відмовляють як контрольних вправ, але з беруть у тренувальні. Аргументи проти виду вправ зводяться до следующему:

— порушується одномовність процесу вчення, за відсутності мовної чужомовному атмосфери потрібно виборювати кожен звук іноземною языке;

— вони несуть велике нагромадження труднощів різного плану, що заважає виробленні навыка.

На захист вправ у перекладі рідної мови на іноземний можна сказати следующее:

— вони сприяють подоланню межъязыковой інтерференції, бо за їхнього виконання відбувається наочне протиставлення співпричетних форм, що є важливою моментом в засвоєнні мовного материала;

— вказують безпосередньо зосередитися на формі, мобілізуючи довільне увагу, оскільки вміст у них задано;

— вони жорстко диктують вживання певної форми. Щоб послабити дію негативних факторів, про які було вказано вище, слід дотримуватися такі условия:

— пропонувати для перекладу з рідної мови на іноземний невеликі за обсягом упражнения;

— рекомендувати будувати їх за типом подстановочной таблиці, вдасться надати їм однорідний характері і дотриматися принцип однієї трудности;

— передувати їх виконання з порівняльного аналізу співпричетних форм, що також сприяє зняттю трудностей;

— ці вправи повинні являти собою фактично ланка зворотного перекладу; з текстів підручника та інших вправах параграфа учні повинні легко знаходити «ключі», т. е. хоча б матеріал іноземною языке.

Вправи в видоизменении граматичної форми охоплюють також вправи у відновленні і доповненні відповідної форми. За можливості цим вправ дається комунікативний стимул. Вони мають більш репродуктивний характер, оскільки доповнення, а них роблять у основному пам’яті. Наприклад, для засвоєння закінченняp.s 3-му особі нашого часу у «англійському мові можна запропонувати вправу, що підкреслювало опозицію першого заступника й третя особа в present indefinite:

We are different.

I have a brother. His name is …. We like each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like Pugacheva, but he likes «Modern Talking ». I play chess with pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.

Вправа виконується так: вчитель розповідає вперше повністю брата і собі на вдруге — лише себе, йдеться про брата додають учні. Можливий варіант: вчитель розповідає себе, а учні з урахуванням опор, записаних на дошку в infinitive, роблять відповідні доповнення. У цьому вчитель може указкою підказати, яке дію треба упомянуть.

Цьому вправі слід передувати формальне вправу на стереотипизацию форми 3-го особи дієслів в present indefinite зі дзвінким [z] і глухим [p.s]; із метою запропонувати учням утворити форми 3-го особи наступних дієслів: to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write. Актуализируемый в формальних вправах матеріал відразу входить у вправу вищого рангу з мовної задачей.

Різновидом вправи На оновлення може бути розмова телефоном із пропущеннями «через поганий чутності». У цьому даються репліки однієї з співрозмовників, а відповіді, містять досліджуване граматичне явище, повинні відновлюватися. І тому можна буде дати опори — слова в вихідної форме.

Вправи в виправленні значеннєвих помилок, які є наслідком граматичних, також є видозміну тексту, яке виконує на комунікативної основі. І тому підбираються найважчі явища, подвергаемые внутриязыковой і межъязыковой интерференции.

До вправ в видоизменении примикає також вправу, що називається з розмовою втрьох"; це керований вид навчального діалогу, за його проведенні функціонально варіюються граматичні форми. «Розмова втрьох» стимулюється так: вчитель запитує учневі Що ж до учня Б; учень, А звертається до Б по інформацію; учень Б розповідає себе учневі А, останній передає отримані відомості вчителю. Наведемо пример:

Учитель (учневі А): Ти не знаєш, чи прочитав Б вже книжку ???

Учень, А (вчителю): Не знаю, але запитаю. Б, вже прочитав книжку ???

Учень Б: Так, її вже прочитал.

Учень, А (вчителю): Б вже прочитав цю книгу.

У цьому вся навчальному діалозі фактично фігурують всі форми дієслова в однині: я вже прочитав. Ти вже прочитав. Вона прочитав. Водночас постають в мовному цілому. Поступово потрібно спонукати учнів надавати природнішу форму цим діалогам з допомогою використання модально-эмоциональной лексики, заміни іменників відповідними займенниками тощо. д.

У вправах в видоизменении питому вагу довільного уваги до граматичному явища досить високий. Проте правила в чистому вигляді у вправах цього майже використовуються. Має тільки зміст раз у раз спонукати учнів до обґрунтування своїх дій, якщо вони виявляють невпевненість у них. Важливо виховати також в учнів переконання, що граматичні перетворення — слідство функціональних змін, що вони обумовлені змінами у ситуации.

Сформований з допомогою тренувальних вправ граматичний навик використовують у мовних уміннях, що розвиваються з допомогою методу застосування. До цього є вправи в комбінуванні грамматического матеріалу, чи, звані, трансформаційні упражнения.

Трансформаційні вправи формують навик комбінування, заміни чи скорочення граматичних структури промови. З їхньою допомогою можна навчити варіювати зміст сполучення заданих моделях залежно від мінливою ситуації, зіставляти і протиставляти досліджувану структуру раніше вивченим, складати із окремих засвоєних заздалегідь частин цілі висловлювання з новими змістом, позаяк у природному мовленні використовуються різноманітні граматичні явища, їх поєднання, що визначається мовної завданням. Якщо, припустимо, який провіщає розповідає співрозмовнику, як і проводить зазвичай свій що і потім, як він збирається провести майбутній вихідний, він комбінує у своїй оповіданні форму нашого часу з формою майбутнього, коли хтось розповідає себе і членів своєї сім'ї, він вживає форми 3-го особи займенників і дієслів в єдиному і множині, і навіть форму 1-го особи. Щоб розвинути у учнів здатність, необхідну зв’язковою осмисленою промови. що зможе служити комунікативним цілям, потрібно здійснити їх крізь вправи в комбінуванні граматичних явищ. І тому задаються відповідні ситуації. Проте як така не диктує вживання конкретного грамматического матеріалу, адже граматика за своєю сутністю внетематична і внеситуативна. Учень є у ви борі граматичних коштів, і може вийти з положення з допомогою свого давнього грамматического запасу, не переносячи новий звичка в мова, у результаті мова буде примітивною і неточною, а «непрацюючий» звичка згодом зруйнується. Щоб перешкодити цьому, треба докласти спеціальні зусилля, т. е. на початковому етапі, лише на рівні підготовленої форми промови жорстко управляти мовним поведінкою учнів, тільки тоді ми вдасться виховати у яких звичку вживати потрібний матеріал з власної ініціативи, т. е. вже у непідготовленою речи.

Тому поставлені ситуації слід постачати опорами грамматического характеру. Ці опори може бути різного рівня розгорнення, починаючи з конкретних і докладних до «натяку» як схеми, «шифру»; залежить від ступеня просунутості які у мовою й від загального развития.

Отже, дана система вправ забезпечує засвоєння активного грамматического мінімуму, обслуговуючого усне мовлення і читання на початковому і середньому етапі навчання мови языку.

Застосування грамматического матеріалу в речи.

Перехід від навичок до умінь забезпечується вправами, у яких активизируемое граматичне явище треба вжити без мовної підказки відповідно до мовними обставинами. Вправи цього етапу можуть відбуватися на матеріалі усних тим, домашнього читання, діафільмів, кинофрагментов.

Удосконалення мовного грамматического досвіду є доцільним у вигляді: а) активізації в навчальному розмові нової граматичної структури у складі диалогических і монологічних висловлювань у ситуаціях спілкування; б) різних видів переказу чи викладу змісту прослуханого (прочитаного) тексту; в) вживання різного типу граматичних структури підготовленої промови; р) включення до розмову освоєного грамматического матеріалу у нових ситуаціях, які передбачають що чергується протиставлення граматичних структур; буд) розмови по прослушанному (прочитане) тексту, переглянутому диафильму (кінофільму, кинофрагменту), яка передбачає вільне протиставлення граматичних форм; е) організації та проведення різних видів граматично спрямованих рольових игр.

Выводы:

. Формування мовних граматичних навичок виробляється поетапно з урахуванням умов функціонування граматичних структури речи.

. Основними етапами для формування мовних граматичних навичок є: 1) ознайомлення та первісне закріплення; 2) тренування; 3) применение.

. У першому етапі відбувається розкриття значення, формоутворення та споживання граматичної структури, забезпечення її розуміння учнями та первісне закріплення. Для цього використовується зв’язний текст, що є типовою середовищем для даного грамматического явища. Осмислення грамматического явища учнями відбувається за поєднанні індуктивних і дедуктивних методов.

. Метою другого етапу є формування в учнів навичок щодо точного відтворення досліджуваного явища в типових щодо його функціонування мовних ситуаціях та розвиток їх гнучкості з допомогою варіювання умов спілкування, потребують адекватного грамматического оформлення висловлювання. На цьому етапі необхідно поєднання формальних і условно-речевых вправ. За основні типи вправ прийнято: имитационные вправи, внаслідок чого на згадку про учнів закладається акустичний образ нового явища розвивається спроможність до прогнозування; подстановочные вправи, які використовуються закріплення грамматического матеріалу і формування автоматизму у вживанні граматичної структури в аналогічних ситуаціях; трансформаційні вправи, формують навички комбінування, заміни, скорочення чи розширення заданих структури промови. Основними завданнями викладача і під час даних вправ є: забезпечення запам’ятовування учнями грамматического матеріалу, тобто. розвиток відповідних навичок і розкриття їх ясною мовної перспективи використання тих навыков.

. Третій етап є перехідним від формування граматичних мовних навичок на тему до розвитку мовних умінь. На цьому етапі активизируемое граматичне явище вживається без мовної підказки відповідно до мовними обставинами. 1.4. Методика роботи над пасивної грамматикой.

Вправи в оволодінні пасивної граматикою, що у основі навчання читання на старшому етапі, ставлять за мету формування навичок впізнавання форми, співвіднесення її з значенням і основі — насичення сенс читаного. Тут також потрібна запам’ятовування і збереження у пам’яті граматичних форм і моделей. Володіння пасивної граматикою обумовлює грамотний підхід до читання і є, отже, доданком загальної культури чтения.

Упізнавання чужомовному форми передбачає, своєю чергою, володіння її інформативними сигнальними ознаками. До них належать явища зовнішньою і внутрішньою флексії (наприклад, суфіксed у «англійському мові як показник форми past indefinite), порядок слів, дозволяє впізнати головні члени пропозиції, заголовні літери слів всередині пропозиції, які б віднесенню цих слів до визначених частинам промови, союзи, союзні слова, приводи, розділові знаки, що підкреслюють синтаксичні відносини. З іншого боку, міцно засвоєні явища активної граматики — цієї серцевини загального грамматического мінімуму — розширюють граматичний арсенал сигнальних коштів мови. Інформативні ознаки мають різною мірою визначеності. У тому числі є самодостатні однозначно які свідчать про своєї формі; і такі, які мають меншою визначеністю і потребують обліку додаткові ознаки, наприклад омонимичные форми типу суфіксаing. У таких випадках важливо мобілізувати всю сукупність наявних ознак і використовувати також вказівні можливості контекста.

Обсяг пасивної граматики невеликий у кожному мові, і інформативних ознак є обмежена кількість, тож є можливість розвинути з їхньої основі міцні навички впізнавання форми та визначенням значення грамматического явища. Для впізнавання непотрібно тієї механічної роботи, яку вимагають на відтворення. Тому рецептивних вправ до створення речедвигательных, звукових і зорових образів може бути меншою ніж для репродуктивного засвоєння. Для граматичних явищ під час читання і слух треба вміти: а.) розпізнавати граматичну структуру за формальними ознаками; б.) співвіднести форму багатозначно; в.) диференціювати його від омонимичных форм.

Рецептивное засвоєння грамматического матеріалу включає 3 основні етапи: 1) ознайомлення з новими граматичним явищем; 2) тренування і автоматизацію цього явища у читанні і слуханні; 3) применение.

Ознайомлення з новими граматичним явлением.

Ознайомлення учнів з новими граматичним явищем має відповідати наступним методичним требованиям:

— Пояснення рецептивного грамматического матеріалу слід проводити від уведення ознак граматичної форми до розкриття її змісту, імітуючи комунікативний процес читання, аудирования.

— Усі необхідні значення тій чи іншій граматичної форми (якщо вона багатозначна) повідомляються відразу: оскільки учні можуть зустрітися ще з будьяким зі них, вони мають навчитися співвідносити його з даної формой.

— Слід відразу ж потрапити протиставити нову граматичну форму іншим омонимичным формам, цьому треба давати вказівки у тому, як визначити його значення і від інших омонимичных форм.

— Усі пояснення обов’язково мають будуватися спираючись на текст: формування досвіду розпізнавання граматичних явищ проходитиме успішніше, якщо учням послідовно пред’являти: а) контекст тільки з новим явищем; б) контекст із включенням двох явищ, зовні подібних формою, але зовсім різних за своїм змістом; в) контекст, де розрізненню підлягають кілька граматичних форм.

— Основним прийомів як ознайомлення з новими матеріалом, і його тренування, може бути аналіз форми визначення содержания.

Рецептивний граматичний матеріал може повідомлятися: і з допомогою правил (правил-инструкций і керувавповідомлень); б) шляхом залучення алгоритмів (рецептивних); в) як моделей; р) шляхом поєднання правив і моделей; буд) як словоформы.

Нині широко використовуються алгоритми, составляемые учнями під керівництвом вчителя на навчальних картках, потім з їхньої основі виконуються вправи аналітичного характеру спочатку у розгорнутої формі, потім — в свернутой. Я поділяю, проте, думку методистів, вважають, чого слід зловживати многошаговыми, навантаженими алгоритмами, які відбивають реальних граматичних операцій. Слід використовувати алгоритми, якщо вони містять трохи більше двох-трьох кроків. У інших випадках можна буде дати розпорядження, що концентрує увагу учнів на сигнальних ознаках, наприклад: «Якщо глагольная форма з суфіксомing посідає у пропозицій місце обставини, вона є причастям I».

Ознайомлення з новими граматичним матеріалом включає презентацію, контроль правильності розуміння, первинні вправи в відтворенні і розпізнаванні нових структур.

Необхідно дотримуватися наступній послідовності методичних дій при ознайомленні учнів з рецептивным граматичним матеріалом: 1) Пред’явлення нового грамматического явища на дошці (картці, кодограмме); 2) Встановлення значення нового грамматического явища з урахуванням аналізу кількох письмових контекстів; 3) Формулювання правила, що включає свідчення про формальні й смислові ознаки нового грамматического явления.

Тренування і автоматизація явища у читанні і слушании.

Тренування має навчити учнів автоматично схоплювати ознаки відповідних граматичних явищ, відмежовувати їхню відмінність від омонимичных і передбачає виконання низки дифференцировочных, подстановочных і трансформаційних упражнений.

Наведемо декілька тисяч видів тренувальних упражнений.

1. Визначити тип пропозиції (його частину) і форму присудка по схеме:

…, after … had… ed … .

Очікується, що учень скаже, що сполучник after вводить придаткове пропозицію часу, у якому дія яких відбувається у часі, потім вказує наявність форми колишніх часів допоміжного дієслова to have у цьому часу й основного дієслова у вигляді колишніх часів з закінченням ed.

2. Вичленувати з тексту, з урахуванням схем (даних після тексту), що їх містить складнопідрядні пропозиції з визначити тимчасову форму присудка в придатковому предложении:

3. За підсумками тексту учням пропонується самим «зашифрувати» граматичні явища, виділивши їх граматичні ознаки; у своїй їм підказується, які саме явища вони мають «зашифрувати», та був які самі шифрують. У парної роботі учні обмінюються «шифрами» і основі обирають з тексту відповідні предложения.

4. До тексту пропонується тест для розпізнання омонимичных форм. Например:

— У якій функції вжито дієслово to be в … (1, 2,3 тощо. буд.) пропозиції тексту: бо як повинний при освіті Present Continuous Tense, б) в самостійному значенні, в) як допоміжне дієслово при освіті пасивної формы.

5. Важливою складовою вправ рецептивного характеру є вправи у перетворенні цієї контекстної форми в словникову, що становить необхідну передумову користування словником під час читання. (У цьому особливу труднощі становлять явища з м’якою внутрішньою флексией, зокрема дієслова з змінюваного кореневої гласною. Для вправ у перетворенні цієї контекстної форми в словникову у тексті підкреслити відповідні слова. Учні мають насамперед визначити значення їх контекстної форми (у тому допоможуть інформативні ознаки інших явищ тексту: так, форма had означає Past Perfect, оскільки він сусідить з тексту з Participle II).

Роботі над пасивної граматикою легко надати вигляду пошуку із елементами азарту, свого роду мовної гри. Як ігровий прийом може розцінюватися, зокрема, таке вправу: повернути штучному пропозиції, побудованому на формальних елементах даного мови, його природний вид. У цих штучних пропозиціях формальні ознаки взято хіба що під збільшувальне скло. Це «Глокая куздра…» Л. У. Щербы у зв’язку з російською мовою. Штучні пропозиції, побудовані з урахуванням англійської граматики: The iggle squigs trazed wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a woggled digle.

Усі вправи для засвоєння пасивної граматики потрібно було здійснювати швидкому темпі, щоб привчити учнів вловлювати інформативні ознаки одночасно з читанням текста.

Применение.

Застосування передбачає розвивати у учнів навичок самостійного аналізу тексту під час читання і прослуховуванні. Якщо навчання відбувалося наголошується на здатність учнів самостійно визначатиму з тексту різні граматичні конструкції властиві досліджуваному мови оригіналу й аналізувати їх значення відповідно до контекстом. Особливо ефективні вправи на виділення тексті багатозначних граматичних явищ і граматичних омонімів, пояснення учнями їх значення й застосування, пропозицію ними граматичних коментарів для пропозицій які мають ці негативні явища та виваженості аналізу їх значеннєвих функций.

Також необхідні вправи для лексикализованного оволодіння граматичним матеріалом у процесі самостійної роботи. Ця група вправ орієнтована на оволодіння граматикою англійської основі зіставлення еквівалентних граматичних явищ у рідному і досліджуваному мовами через встановлення їх подібностей і відмінностей лише на рівні соотносимых слів і словосполучень, пропозицій, сверхфразовых єдностей, текстів. Найчастіше тут використовуються прийоми аналізу, буквеного та адекватної перекладу, підстановки, конструювання. Виділяються дві основні групи вправ: вправи на сегментування грамматического цілого і вправи на відпрацювання операцій породження мовного висловлювання іноземною мовою. Учням можуть запропонувати співвіднести сегменти російського народу та англійського пропозицій, встановити відповідності, виділити словотворчі елементи і співвіднести частини мови і члени пропозиції. Також виконується аналіз лексико-семантичних відповідностей (розбіжностей) з урахуванням прямого й протилежного переводов.

Выводы:

. Опанування пасивної граматикою має своєю метою формування навичок впізнавання форми, що передбачає володіння її інформативними сигнальними ознаками, співвіднесення її з значенням і основі, насичення сенс інформації сприймають візуально чи слух.

. У зв’язку з тим, що міра пасивної граматики невеликий у кожному мовою й рецептивних вправ до створення речедвигательных, звукових і зорових образів може бути меншою ніж для репродуктивного засвоєння, є реальна можливість розвиватися за умов середньої школи міцних навичок впізнавання форми й універсального визначення значення грамматического явления.

. Формування рецептивних граматичних навичок відбувається у суворої послідовності, за трьома основними етапах: 1) ознайомлення з новими граматичним явищем; 2) тренування і автоматизація цього явища у читанні і слуханні; 3) применение.

. Пояснення рецептивного грамматического матеріалу першому етапі проводиться від уведення ознак граматичної форми до розкриття її змісту. Необхідно відразу повідомити все значення досліджуваної форми і протиставити її іншим омонимичным формам. Робота поки що будується спираючись на і у суворій послідовності методичних дій: пред’явлення — встановлення значення — формулювання правила.

. З другого краю етапі відбувається розвиток у учнів досвіду до автоматичного схоплювання ознак відповідних граматичних явищ, отграничивания їхнього капіталу від омонимичных, що передбачає виконання низки дифференцировочных, подстановочных і трансформаційних упражнений.

Найбільш значимими серед яких є вправи у перетворенні цієї контекстної форми в словарную.

. Третій етап передбачає розвивати у учнів навичок самостійного аналізу тексту під час читання і прослуховуванні. 1.5. Систематизація грамматического материала.

Спеціального розгляду заслуговує проблема систематизації грамматического матеріалу пов’язана з нею проблема повторения.

Природним представляється, що у практичному курсі іноземних мов граматичні явища проробляються в послідовності, диктуемой потребами спілкування. У цьому система мови, його парадигматика ігнорується. Через війну граматичний матеріал хіба що дробиться: одні форми використовуються, а в зв’язку зі даної ситуацією, інші — відсуваються невизначений час, треті — взагалі вивчаються. Постає питання: чи варто задовольнятися дробовим засвоєнням грамматического матеріалу чи треба її систематизувати? Я дотримуюся погляду, що полягає у тому, що вибудовування системи з вивчених раніше щодо ізольованих граматичних форм корисно, вона виконує важливу практичну і загальноосвітню роль. Фахівці, пов’язані з викладанням російської мови як іноземного, також вважають, що логічна систематизація порізно засвоєних фактів служить кращому збереженню в пам’яті, допомагає відновленню досвіду, сприяє глибшого розуміння граматичних форм.

Найбільш ефективним засобом систематизації грамматического матеріалу вважаю відновлення граматичних парадигм шляхом упорядкування набутого мовного досвіду. Така систематизація здійснюється за мері накопичення граматичних форм і до збагаченню філологічного досвіду учнів. І тут парадигма може відновлюватися частково, необов’язково повністю. У цьому методі систематизації граматики, доцільно оперувати «контурними картами», якими слід забезпечити учнів. Контурні карти учні заповнюють переважно з пам’яті, заохочується також використання пройдених текстів, матеріал яких служить для узагальнення. Учитель керує цієї роботи, у разі труднощів вказує на конкретний матеріал текстів, вправ, який допомагає учням згадати відповідну закономірність й реально ввімкнути їх у карту.

У контурних картах заповнюються рубрики, відповідні досвіду учнів на «сьогодні». Вони бачать, що це елементи системи, якому вони ще не оволоділи. «Білі плями» свідчить про перспективу подальшого оволодіння мовою загалом, системою мови в особенности.

Припустимо, що у досвіді учнів вже є форми активного і пасивного застави у різних тимчасових формах. У контурній карті, що відбиває систему форм у «англійському мові, заповнюються відповідні рубрики. Вони то, можливо занесений конкретний матеріал чи схематичний: | |active |passive | |present simple |We made butter from milk. |Butter is made from milk.| |past simple |He stole my car last week. |My car was stolen last | | | |week. | |present |They are building a new |A new airport is being | |continuous |airport at the moment. |built at the moment. | |past continuous |When I was here a few years |When I was here a few | | |ago they were building a new|years ago a new airport | | |airport. |was being built. | |present perfect |They have painted the door. |The door has been | | | |painted. | |past perfect |Ann said that he had stolen |Ann said that her car had| | |her car. |been stolen. |.

Також щодо англійської доцільно, наприклад, спонукати учнів 5-го класу скласти контурну карту у зв’язку з системою часів англійського дієслова. На той час вони y нього вже нагромадився певний досвід оперування окремими тимчасовими формами. Контурна карта покаже місце вже не засвоєних форм у системі, і навіть відкриє перспективу оволодіння остальными.

Вывод:

. Вибудовування системи з вивчених раніше щодо ізольованих граматичних форм необхідно, оскільки слугує кращому збереженню в пам’яті, сприяє глибшого їх розумінню і розвиває здатність до прогнозуванню. 1.6. Послідовність дій викладача для формування граматичних навыков.

Для найбільшої ефективності роботи з формуванню грамматического досвіду слід дотримуватися викладачем наступній послідовності методичних действий:

1. Аналіз нового грамматического явища з погляду визначення пов’язаних із нею негараздів формоутворенні, засвоєнні значення й функций.

2. Визначення форми організації ознайомлення з новими граматичним матеріалом (индуктивно, дедуктивно).

3. Підбір опорних граматичних явищ, які можна використані ролі підказки в оволодінні новим матеріалом. Підбирати опорний матеріал варто з урахуванням типологічною труднощі грамматического явища (тобто враховуватиме його збіг, часткове збіг або у рідну мову учнів), мовного досвіду учнів, характеру грамматического явища у плані його наочної презентации.

4. Вибір найадекватнішого методичного підходи до вивченню грамматического матеріалу під конкретний контингент обучаемых.

Як було зазначено, нині широко використовуються структурно-функциональный, функціональний і комунікативний підходи до навчанні граматиці. Провідними, мій погляд, повинні прагнути бути комунікативний і функціональний при нинішніх цільових установках навчання іноземних мов. Проте їм необхідно постійно доповнюватися структурнофункціональним і системним подходами.

5. Підбір ілюстративних прикладів, найповніше що відбивають інваріантне значення і відмітні ознаки даного грамматического явища, та його угруповання до пояснень форми, значення й употребления.

6. Упорядкування коментарів, пояснень, формулювань правил, описів — для матеріалу, який пояснюється дедуктивно; питань, гаданих відповідей учнів, остаточних формулювань — для матеріалу, який пояснюється индуктивно чи проблемним шляхом; вибір терминологии.

Під час упорядкування тексту граматичних правил (описів) слід виходити із принципів функціональності і комунікативності й уміти враховувати низку вимог до до них. Граматичне правило (опис) має быть:

— функціональним, тобто у ньому мають утримуватися вказівки або на ознаки і оформлювачі грамматического явища, або на спосіб здійснення грамматического дії (продуктивного чи рецептивного);

— яке розкриває властивості й особливо грамматического явища, що відповідають характеристикам певного виду мовної деятельности;

— операционно-адекватным, тобто відповідати операціям та його послідовності, які притаманні конкретної мовної деятельности;

— достатнім, тобто охоплювати всі релевантні (зокрема і фонетичні) ознаки грамматического явления;

— досить наочним; повинна реалізуватися передусім мовна (мовна) наглядность;

— сформульованим як прямих граматичних инструкций-указаний реалізації грамматического действия;

— викладеним ясно, чітко, дохідливо і стане зрозумілим під конкретний контингент обучаемых.

Місце і характеру правив у процесі формування мовного грамматического досвіду визначаються кожному за явища з урахуванням функціональних і формальних труднощів його засвоєння, співвіднесеності з рідною мовою учнів, умов автоматизації (етап. вік учащихся).

7. Вибір методичних прийомів і вправ для засвоєння грамматического явления.

Вибір конкретних прийомів і вправ визначається такими факторами:

— характером даної структуры;

— ступенем збіги значення цієї структури із відповідною у рідному языке;

— цільової установкой;

— наявністю мовного досвіду в обучаемых;

— віковими особливостями обучаемых;

— етапом обучения.

Під час упорядкування условно-речевых і мовних вправ треба враховувати такі вимоги до ним:

— Установка до вправ імітує мовну завдання говорить і направляє висловлювання на потрібне функціональне русло.

— Мотивованою має бути саме мовленнєвий дію і включення до нього досліджуваної структуры.

— Вправи забезпечують багаторазове різноманітне повторення досліджуваної форми в варіативних ситуативних условиях.

— Кожна фраза є комунікативно цінної, поєднання реплік має бути різноманітним і естественным.

— Зміст висловлювань має бути інформативне, цікаво й значимо для обучаемых.

— Вправи будуються на засвоєної лексиці і повинні містити додаткових граматичних трудностей.

— Послідовність виконання вправ відповідає стадіям формування граматичних навыков.

У комплекс граматичних вправ для оволодіння конкретним явищем необхідно включати вправи ознайомлення із нею, їх тренування застосування. За характером ці вправи є мовними, условно-речевыми і мовними, за способом виконання —імітаційними, подстановочными і трансформационными.

8. Визначення форм, об'єктів контролю та вибір контролюючих упражнений.

Форми контролю граматичних навичок може бути усними і письмовими, під керівництвом вчителя і з допомогою дисплея, традиційними і тестовыми.

Об'єктами контролю мали бути зацікавленими навички та вміння учнів практично користуватися мовою як засобом спілкування. У навичках перевіряється здатність оперувати одиницями мови (граматикою) в мовної діяльності, тобто здатність виробляти автоматизовані дії з граматичним матеріалом. Показником сформованості граматичних навичок виступає швидкість і безпомилковість у вживанні граматики в комунікативно орієнтованих упражнениях.

Контроль повинен займати мінімум часу й охоплювати якомога більше учнів. З огляду на це категорично не рекомендується під час поточного контролю залучати нові, незнайомі типи завдань. Слід використовувати вправи (завдання), які найадекватніше дозволяють з’ясувати те, що конкретно цікавить викладача поки що обучения.

Выводы:

. При ознайомлення з граматичним матеріалом необхідно виявлення викладачем труднощів що з засвоєнням грамматического матеріалу, визначення форми організації ознайомлення з нею, добір опорних граматичних явищ з урахуванням типологічних труднощів досліджуваного матеріалу, вибір адекватного методичного підходи до вивченню з урахуванням контингенту учнів, відпрацювання коментарів, формулювань чи особистих питань до досліджуваному явища, вибір терминологии.

. Текст грамматического правила має базуватися за принципами функціональності і комунікативності. У зв’язку з цим правило має бути: функціональним, яке розкриває властивості й особливо явища, операционно-адекватным, достатнім, наочним, прямо сформульованим, ясно изложенным.

. При виборі методичних прийомів і вправ для засвоєння грамматического явища необхідно керуватися: характером досліджуваної структури, ступенем її збіги із відповідною структурою у рідному мові, метою навчання, його етапом, і навіть віком учнів і наявністю мовного досвіду в них.

. Об'єктами контролю є навички та вміння учнів практично користуватися мовою як засобом спілкування. Форми контролю граматичних навичок може бути усними і письменными.

Контроль повинен займати мінімум часу й охоплювати якомога більше обучаемых.

Висновки по теоретичної части:

. Необхідність обмеження обсягу грамматического матеріалу обумовлена неможливістю оволодіння учнями всім граматичним строєм досліджуваного мови за умов середньої школи силу його просторості і труднощі формування граматичних навичок.. Основним вимогою обсягу грамматического матеріалу, що підлягає засвоєнню у неповній середній школі, є його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах повноважень і реальність для засвоєння їх у умовах. Завищення обсягу грамматического матеріалу негативно б'є по ролі володіння ним.. У активний мінімум мають включатися лише ті граматичні явища, що є уживаними в мовлення й поширюються на значний коло лексики, у своїй враховується принцип винятку синонімічних явищ. У пасивний мінімум — найпоширеніші явища книжно-письменной промови мають ряд значень.. Граматичний матеріал може бути організований функціонально, тобто. те щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, обсягом щонайменше пропозиції.. Граматичні навички, підлягають формуванню, є компонентами різних видів мовної роботи і відрізняються одна від друга настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації.. Формування мовних експресивних граматичних навичок, має метою розвиток досвіду інтуїтивно правильного грамматического оформлення усній і письмовій промови відповідно до нормами мови, комунікативної метою та ситуацією спілкування, слід проводити поетапно з урахуванням функціонування граматичних структури промови. Основними етапами для формування цього виду навичок є: 1) ознайомлення з граматичної структурою і його первинне закріплення, метою якого є осмислення учнями значення нової граматичної структури; 2) тренування грамматического матеріалу, у якому, шляхом виконання різних видів умовномовних вправ, відбувається формування в учнів навичок відтворення досліджуваного явища в типових щодо його функціонування мовних ситуаціях; 3) застосування грамматического матеріалу у мові, у процесі якого здійснюється перехід від мовних навичок до мовним умінь. Перехід до кожного наступного етапу має здійснюватися після ретельного відпрацьовування попереднього.. Формування мовних експресивних навичок, має метою формування навичок інтуїтивно правильного розпізнавання й розуміння значення граматичних форм під час читання і аудіюванні, також проводиться суворо поетапно. Основними етапами є: 1) ознайомлення з новими граматичним явищем, у якому видаються ознаки нової граматичної структури, розкривається неї давав і повідомляються її значення; 2) тренування і автоматизація цього явища у читанні і слуханні, що на меті розвитку досвіду автоматичного схоплювання ознак відповідного явище і отграничение його від омонимичных; 3) застосування, у якому передбачається розвиток у учнів навичок самостійного аналізу інформації одержуваної візуально чи слух.. Для повторення і закріплення раніше вивченого грамматического матеріалу необхідна його систематизація, якою необхідно проводити із накопиченням учнями інформації про граматичних формах досліджуваного мови.. Для найбільшої ефективності роботи з формуванню граматичних навичок у учнів слід дотримуватися викладачем послідовності методичних дій, з урахуванням особливостей кожного етапу формування навичок, особливостей вікової категорії учнів і цільової спрямованості обучения.

II. ПРАКТИЧНА ЧАСТЬ.

Формування граматичних навичок на тему Past Simple Tense.

Формування мовних граматичних навичок по теме.

Past Simple Tense в 5-му класі середньої школі другому році навчання англійської мови проводиться за умови, що, на той час, учні вже мають необхідними граматичними навичками на тему Present Simple Tense і мінімальним лексичним запасом, що дають змогу адекватно сприймати нові граматичні і лексичні одиниці, і ефективно працювати у процесі формування навичок етапами. Також діти вікової категорії 11 років вже мають достатні навички аналізу та проведення аналогій між граматичними структурами в досліджуваному іноземному і рідному мовами, що дає змогу провадити навчання відповідно до загальної методиці викладання граматики. Формування граматичних навичок на цю тему відбувається у поєднані із формуванням лексичних навичок на тему «How I spent my summer».

Формування навичок відбувається поетапно, виробляється у учебно-речевой ситуації, поки що вивчення — під керівництвом викладача, у наступному послідовності: 1. Учням дається загальна розпорядження про функціональну спрямованість нової граматичної структуры.

Викладач пояснює учням, що сьогодні ознайомляться зі способом висловлювання на англійській дії, подій у минулому. Просить привезти приклади минулого дії рідну мову. Учні виконують завдання. Якщо викладач бачить правильне розуміння учнями функціональної спрямованості нової структури, вона здійснює перехід до наступного етапу. 2. Створюється й пред’являється учебно-речевая ситуація, типова для функціонування Past Simple Tense, яка протиставляється схожою ситуації у Present Simple Tense.

Викладач вимовляє одне чи кілька тисяч пропозицій в Present Simple потім ставить самі пропозиції в Past Simple. Записує обидві конструкції на доске.

Наприклад: I watch television every evening.

I watched television yesterday evening.

Після цього просить учнів проаналізувати обидві структури, виявити смислові розбіжності й дійти висновків способі освіти форми колишніх часів у «англійському мові. При успішне виконання поставленого завдання переходить до наступного етапу. 3. Учням дається правило освіти форми Past Simple правильних глаголов.

Викладач диктує правило освіти форми з урахуванням зміни внутрішньої флексії деяких дієслів. Записує приклади на дошці. Після цього просить учнів утворити форми колишніх часів самостійно. У цьому один учень пише на дошці, інші записують їх у зошитах. Після цього виконується ряд мовних і условно-речевых вправ (Додаток ex.1,2).

(Рекомендується вводити негативну і питальну форми Past Simple Tense тільки після ретельного відпрацьовування позитивної форми минулого времени.).

4. Учням дається таблиця освіти форми колишніх часів неправильних глаголов.

Викладач пояснює, крім правильних дієслів щодо англійської мові існує низка неправильних дієслів, їхнім виокремленням форму колишніх часів за особливими правилам. Розбирає разом із учнями і коментує таблицю форм неправильних дієслів, цю в підручнику. Стежить за правильним проголошенням учнями форм колишніх часів. Виконується ряд мовних і условно-речевых вправ (Додаток ex.3,4). Учням додому дається завдання вивчити форми колишніх часів 40 найбільш употребимых неправильних дієслів. 5. Закріплення і підбиття підсумків на тему освіту позитивної форми Past Simple Tense.

Викладач проводить мовну зарядку, одночасно перевіряючи знання учнями форм колишніх часів правильних і схиблених дієслів. Виконуються условно-речевые і мовні вправи (Додаток ex.5,6). 6. Учням дається правило освіти негативною форми Past Simple Tense.

Викладач вимовляє одне чи кілька стверджувальних пропозицій у Past Simple потім ставить в заперечення. Записує пропозиції на доске.

Наприклад: I played tennis yesterday.

I did not play tennis yesterday.

Потім просить учнів проаналізувати обидва пропозиції з вивести правило освіти форми колишніх часів. Диктує правило учням. Просить їх провести аналогії із заснуванням негативною форми Present Simple Tense. Записує наведені приклади на доске.

Наприклад: I don’t watch television very often.

I didn’t watch television yesterday.

Просить учнів привести свої приклади. Виконуються мовні і условно-речевые вправи (Примітка ex.7,8). 7. Учням дається правило освіти запитальній форми Past Simple Tense.

Викладач вимовляє одне чи кілька стверджувальних пропозицій у Past Simple потім ставить запитання до цих пропозицій. Записує пропозиції на доске.

Наприклад: You worked yesterday.

Did you work yesterday?

Потім просить учнів проаналізувати обидва пропозиції з вивести правило освіти запитальній форми колишніх часів. Диктує правило учням. Просить їх провести аналогії із заснуванням запитальній форми Present Simple Tense. Записує наведені приклади на доске.

Наприклад: Does she often go away?

Did she go away last week?

Просить учнів привести свої приклади. Виконуються мовні і условно-речевые вправи (Примітка ex.10,11). 8. Закріплення і підбиття підсумків на тему Past Simple Tense.

Викладач проводить мовну зарядку, одночасно перевіряючи знання учнями освіту позитивної, запитальній й негативним форм колишніх часів. Виконуються условно-речевые і мовні вправи (Додаток ex.12,13,14).

Передбачається, що лише по виконання вищевказаних вправ учні можуть оперувати граматичними навичками на тему Past Simple Tense. Для повного закріплення матеріалу й подальшого розвитку рецептивних навичок також рекомендується складання зведеної таблиці освіти форм Past Simple. Закріплення навичок і вироблення мовної компетенції передбачається ході подальшої роботи з грунті різного лексичного материала.

Рекомендований розподіл матеріалу по уроків. |1 урок |етапи 1−3 |45 хв. | |2 урок |етап 4 |25 хв. | |3 урок |етап 5 |15мин. | |4 урок |етап 6−7 |30 хв. | |5 урок |етап 8 | | | |складання таблиці |45 хв. |.

(Хронометраж складено при розрахунку групу 10 людина) Висновки по практичної части:

. При формуванні граматичних навичок на тему Past.

Simple Tense враховується здатність дітей вікової категорії 11 років до аналізові досягнень і проведенню аналогій між граматичними структурами в досліджуваному іноземному і рідному мовами. Що, відповідно, уможливлює використання дедуктивних і індуктивних методів при ознайомлення з даним граматичним матеріалом.. На цьому етапі вивчення іноземних мов учні мають граматичними навичками на тему Present.

Simple Tense необхідним лексичним мінімумом, що дають змогу ефективно працювати у процесі формування граматичних навичок на цю тему.. Формування навичок виробляється у учебно-речевой ситуації під керівництвом викладача.. Формування навичок відбувається у суворої послідовності за такими етапах: 1) ознайомлення — розкриття значення, формоутворення та споживання досліджуваної граматичної структури, у своїй відбувається виконання низки мовних і условно-речевых вправ; 2) тренування грамматического матеріалу методом виконання низки условно-речевых вправ; 3) застосування нового матеріалу у мові і під час мовних вправ.. Формування граматичних навичок на цю тему відбувається у поєднані із формуванням лексичних навичок на тему «How I spent my summer», що сприяє більш ясному усвідомлення учнями комунікативної спрямованості цієї структури.. Для повного закріплення матеріалу й подальшого розвитку рецептивних навичок складається зведена таблиця освіти форм Past Simple.. Закріплення сформованих навичок і вироблення мовної компетенції з цієї граматичної темі передбачається ході подальшої роботи з грунті різного лексичного материала.

Заключение

.

У цьому курсової роботі мною було розглянуто основні засади формування граматичних навичок: добір і організація методичного матеріалу, методика роботи над активним учасником і пасивним граматичними мінімумами, проблема систематизації граматичних навичок і послідовність методичних дій викладача у процесі формування навыков.

По написанні цієї праці та за результатами педагогічної практики у неповній середній школі мною було зроблено такі висновки: o При оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземних мов особливу увагу має приділятися теорії та її оптимального поєднання з мовної практикою. У цьому основним методологічним принципом є принцип свідомості - учні повинні ясно усвідомлювати комунікативну спрямованість досліджуваних граматичних структур. o При практичні навчання мови у неповній середній школі завдання навчання граматиці полягає у формуванні у учнів граматичних навичок в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльність у межах певного програмами грамматического минимума.

Комунікативна мета навчання граматиці у неповній середній школі дозволяє сформулювати основна вимога до обсягу грамматического матеріалу, що підлягає засвоєнню у неповній середній школі: повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах повноважень і реальним для засвоєння їх у даних условиях.

Необхідність обмеження мовного, зокрема і грамматического, матеріалу зумовлена тим об'єктивним чинником, що за умови середньої школи немає реальній можливості поголовно для оволодіння учнями всім граматичним строєм даного конкретного іноземної мови силу його просторості і труднощі формування граматичних навичок. Оскільки створення граматичних навичок пов’язане з витратою значної кількості часу до виконання вправ, то опанувати усіма явищами іноземних мов до ступеня автоматизованого користування ними на умовах шкільного навчання мови малоймовірно. Необхідні певні, дуже значні обмеження у доборі грамматического матеріалу і тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно — в продуктивних і рецептивних видах мовної діяльності. o Завищення обсягу активно усваиваемого грамматического матеріалу, як свідчить практика, негативно б'є по ролі володіння ним: учні недостатньо міцно володіють найелементарнішими явищами морфології і синтаксису. У активний граматичний мінімум включаються ті явища, що є цілком необхідні продуктивних видів мовної діяльності. У пасивний граматичний мінімум включаються граматичні явища, найбільш уживані в письмовій мови і які учні повинні заважати зрозуміти на слух і за читанні. Очевидно, що міра пасивного мінімуму може більше обсягу активного мінімуму. o Організація грамматического матеріалу має за навчанні іноземної мови важливе значення. Вона визначає значною мірою успіх роботи над граматичної стороною різних видів мовної роботи і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови середньої школи. o Сучасне стан теорій навичок і умінь іноземному мові дає можливість окреслити чотири основні етапи роботи над граматичним матеріалом:. Етап презентації граматичних явищ й створення орієнтовною підстави формування досвіду. Метою цього етапу є створення нової орієнтовною підстави формування досвіду в процессе:

— презентації їх у усній і письмовій речи;

— ознайомлення з способами образования;

— первинного виконання дій, які включають дане явление.

Важливо, що ознайомлення учнів з новими граматичним явищем має важливого значення для правильної орієнтування у засобах освіти, сфері його застосування і наступного правильного вживання. А необхідною умовою правильної орієнтування є суворе дотримання принципу однієї труднощі: все, крім який вводимо грамматического матеріалу має бути добре известно.

. Формування мовних граматичних навичок шляхом їх автоматизації в мовлення. Цей етап вважатимуться найважливішим, оскільки з нею пов’язана автоматизація граматичних дій, без яких не можна створення досвіду.. Включення мовних навичок у різні види промови. І на цій стадії роботи формується мовної стереотип тренируемого явища як психофізіологічна основа до створення найважливішого якості досвіду — перенесення мовних дій в подібні мовні ситуації.. Розвиток мовних умінь. Цей етап є перехідним до включення досвіду тренируемого грамматического явища в мовні вміння монологічного і діалогічного говоріння. o Вибудовування системи з вивчених раніше щодо ізольованих граматичних форм корисно, вона виконує важливу практичну і загальноосвітню роль. o При формуванні грамматического досвіду викладачеві, для найбільшої ефективності засвоєння нового грамматического матеріалу, слід дотримуватись сувору послідовність методичних дій враховувати особливості досліджуваних структур, етапів формування навичок, вікової категорії учнів і цільової спрямованості обучения.

Приложение.

Exercise 1.

Write the past simple of these verbs. work, stay, clean, arrive, start, dance, try, stop, study, plan, copy, enjoy.

Exercise 2.

Complete the sentences. Use one of these verbs in the past simple: clean die enjoy finish happen open rain start stay want 1. I… clean my teeth three times yesterday. 2. It was hot in the room, so I … the window. 3. The concert … at 7.30 and … at 10 o’clock. 4. When I was a child, I… to be a doctor. 5. It’s nice day today but yesterday it… all day. 6. The accident… last Sunday afternoon. 7. We… our holiday last year. We … a very nice place. 8. Ann’s grandfather … when he was 90 years old.

Exercise 3.

Write the past simple of these verbs. get, see, play, pay, visit, buy, go, think, copy, know, put, speak.

Exercise 4.

Read about Lisa’s journey to Madrid. Put the verbs into the correct form.

Last Tuesday Lisa …(fly) from London to Madrid. She …(get) up at six o’clock in the morning and …(have) a cup of coffee. At 6.30 she …(leave) home and …(drive) to the airport. When she …(arrive), she…(park) the car and then …(go) to the airport cafe where she…(have) breakfast. Then she …(go) through passport control and …(wait) for her flight. The plane …(depart) on time and…(arrive) in Madrid two hours later. Finally she …(take) a taxi from the airport to her hotel in the centre of Madrid.

Exercise 5.

Write sentences about the past (yesterday/ last week etc.) 1. Jim always goes to work by car. Yesterday…. 2. Rachel often loses her keys. She … last week. 3. Kate meets her friends every evening. She … yesterday evening. 4. I usually buy two newspapers every day. Yesterday I …. 5. We usually go to the cinema on Sundays. Last Sunday we …. 6. I eat an orange every day. Yesterday I …. 7. Tom always has a shower in the morning. This morning he …. 8. Our friends come to see us every Friday. They… last Friday.

Exercise 6.

Write sentences about what you did yesterday.

Exercise 7.

Put the verbs into the negative form.

I played, we watched, you started, they had, he saw, she did, it rained.

Exercise 8.

Complete these sentences with the verb in the negative. 1. I saw Barbara but I… Jane. 2. They worked on Monday but they… on Tuesday. 3. We went to the post office but we… to the bank. 4. She had a pen but she… any paper. 5. Jack did French at school but he … German.

Exercise 9.

What did you do yesterday? Give positive or negative sentences. 1. (watch TV) 2. (get up before 7 o’clock) 3. (have a shower 4. (buy a magazine) 5. (eat meat) 6. (go to bed before 11).

Exercise 10.

Write questions with Did ??? 1. I watched TV last night. And you? 2. I enjoyed the party. And you? 3. I had a good holiday. And you? 4. I finished work early. And you? 5. I slept well last night. And you?

Exercise 11.

Write B’s questions. Use: arrive cost go go to bed late happen have a nice time stay win |A: We went to New York Last month. |A: We came home by taxi. | |B: Where ??? |B: How much ??? | |A: With some friends. |A: Ten pounds. | |A: I was late this morning. |A: I’m tired this morning. | |B: What time ??? |B: ??? | |A: Half past nine. |A: No, buy I didn’t sleep very | | |well. | |A: I played tennis this afternoon. |A: We went to the beach yesterday. | |B: ??? |B: ??? | |A: No, I lost. |A: Yes, it was great. | |A: I had a nice holiday. |A: The window is broken. | |B: Good. Where ??? |B: How??? | |A: To the mountains. |A: I don’t know. |.

Exercise 12.

Put the verb into the correct form — positive, negative or question. 1. We went to the cinema but the film wasn’t very good. We … it. (enjoy) 2. Tim … some new clothes yesterday. (buy) 3. " …yesterday?" «No, it was a nice day». (rain) 4. The party wasn’t very good, so we… long. (stay) 5. It was very warm in the room, so I … a window. (open) 6. «Did you go to the bank this morning?» «No, I … time». (have) 7. «I cut my hand this morning». «How … that?» (do).

Exercise 13.

Compose a dialog about your summer holidays.

Exercise 14.

Make up a story about your summer time.

1. Баришніков Н.В. Теоретичні і практичні аспекти викладання іноземної мов і у різних умовах // Матеріали Всеросійської науковометодичної конференції «Теорія і прктика викладання іноземної мов і у різних умовах» (Лемпертовские читання — 4), 23−24 травня 2002 р. — Пятигорск: ПГЛУ, 2002. З — 4. 2. Вороніна Г.І. Сучасне стан викладання іноземної мов у неповній середній школі, і основних напрямів діяльності з оновленню змісту навчання даному предмета // Іноземні мови у шкільництві. — 1991. — № 3. С-17.

Гез І.І., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатілов С.Ф., Методика навчання іноземних мов у середньої школи. М., 1992. — 412с.

3. Есперсен Про. Філософія граматики. М., 1978. — 404с. 4. Штелинг Д. А. Граматична семантика англійської. Чинник людини у мові: Навчальний посібник. М.:МГИМО. 1996. — 254с. 5. Щерба Л. В. Мовна система і мовна діяльність. М., 1974. — 238с. 6. Якобсон Р. Обрані роботи. М., 1985. — 455с. 7. Eastwood J. Oxford guide to English Grammar. Oxford.1994. — 446рg. 8. Murphy R. Essential Grammar In Use. Cambridge. 1999. — 300рg.

10. Swan M. Practical English Usage. Oxford.1995. — 658рg.