Викладання фонетики

Введение

…2.

Теоретична часть:

Зв’язок слухопроизносительных навичок з різними видами мовної деятельности…4.

Методика роботи над фонетичним матеріалом, та вироблення слухопроизносительных навыков…7.

Ознайомлення учнів з новими фонетическим.

материалом…17.

Навчання интонации…23.

Навчання техніці читання вслух…26.

Шляхи подолання інтерференції слухопроизносительных навыков…33 .

Выводы по теоретичної части…38.

Практическая частина. Фонетичні упражнения…40.

Выводы по практичної части…46.

Заключение

…47.

Приложение…48.

Список використовуваної литературы…51.

Під фонетикою як аспектом навчання розуміється звуковий лад мови — сукупність всіх звукових коштів, що є його матеріальну бік (звуки, звукосполучення, наголос, ритм, мелодика, інтонація, паузы).

Мова як засіб спілкування з’явився хтось і існує, передусім, як звуковий мову, [1] володіння його звуковим строєм (наявність його произносительных навичок) є обов’язковою умовою спілкування у будь-якій формі. Йдеться буде зрозуміла слухають ніяк не, спотворене чи взагалі зрозуміла, якщо який провіщає порушує фонетичні норми мови. Слухає не зрозуміє або вона буде ніяк не розуміти звернену нього мова, коли самого не володіє произносительными навыками;

Висловом в письмовій формах (письма) обов’язково передує його розгорнутий обговорювання у внутрішній промови, а читання подумки, навіть дуже швидке, супроводжується озвучиванием зорово сприйманого тексту. Озвучування у своїй носить згорнений характер, але дійти нього можна лише крізь розгорнутий, спочатку у зовнішній промови (читання вголос), та був і у внутрішній (читання подумки), тому недосконалість произносительных навичок гальмує розвиток швидкості читання. Воно часто є і причиною неточного і навіть неправильного розуміння текста.

Інтонаційні навички учнів, найчастіше, витримує ніякої критики. Перед викладачами гостра питання, чи є реальна можливість поліпшити навчання інтонації. Вважається, що за умови сучасної школи це завдання з нездійсненних. Відомо, що інтонаційні, як і і фонетичні навички є нестійкими. Проте спробую розглянути декілька спроб розвитку з їх, підтримки і за необхідності, реанимирования.

Іноді рекомендації, які стосуються навчання вимову, грунтуються лише з даних фонології. Проте чи завжди дослідження може бути безпосередньо використані методиці навчання мови у неповній середній школі, для якої так істотно поглиблення в природу звуку, як опанування звуковим складом у його найбільш спрощеному вигляді. Тому докладний опис артикуляції звуків, заснований з їхньої фізіологічної характеристиці, і схематичне зображення становища органів промови у процесі артикулювання непридатні на навчання вимову у неповній середній школе.

Отже, лише про наявність твердих произносительных навичок забезпечує нормальне функціонування всіх без винятку видів мовної діяльності. Цим і пояснюється ті значення, яке надається роботі над вимовою у неповній середній школі, і мною, в частности.

Метою моєї роботи є підставою спроба коротко розглянути можливу методику запровадження фонетичного матеріалу, подальшої роботи з нього і способи запобігання типових ошибок.

Теоретическая часть.

Зв’язок слухопроизносительных навичок з різними видами мовної деятельности.

Звуки промови визначають значення слова морфологічні форми, впливають на синтаксичні структури та стилі промови. Тому з найважливіших передумов спілкування розвиток слухопроизносительных навичок, ті є здатність правильно асоціювати чутний звук з певним йому значенням і продукувати, своєю чергою, звуки, відповідні певним значениям.

Значення слухопроизносительных навичок для мовної діяльність у її основних різновидах поза сумнівом. Порушення фонематичної правильності промови (мається на увазі смыслоразличительная функція фонем), її неправильне інтонаційне оформлення що говорять веде до непорозумінь й нерозумінню із боку слушающего.

До зміни сенсу веде і неправильне членування фрази. Так-от розстановки пауз змінюється сенс наступних предложений:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

У першому випадку сказано, що до школи йдуть троє дітей. У другому — який провіщає звертається до дівчинці і каже їй, що до школи йдуть два мальчика.

На погляд, ці два приклади, хоча раніше їх список можна було продовжити, наочно ілюструють роль фонетики при говорении.

Слід зазначити, проте, що слабке розвиток слухопроизносительных навичок як впливає видачу інформації що говорять, а й утрудняє розуміння чужої мови, відповідної произносительной нормі. І тут між оратором і рецептором немає необхідної тотожності в елементах повідомлення. Почуті звуки не асоціюються зі звуковий базою самих учнів не мають отож ніякого сигнального значення для них.

Опанування слухопроизносительными навичками є важливою умовою і за навчанні читання. До голосному читання (навчальний вид) пред’являються самі вимоги, як і до говорінню. Порушення фонематичної правильності під час читання веде до тих ж наслідків що й за говоренні - слухає перестає розуміти читає. Якщо за гучному читанні зв’язок між рівнем розвитку слухопроизносительных навичок очевидна, то, при тихому читанні (чи читанні подумки), що є метою навчання, цей зв’язок складніша. З психології відомо, що читання подумки пов’язані з внутрішньої промовою [2], в основі якої становить усне мовлення. У цьому усне мовлення «перебудовується за механізмом» і спрощується: «її цілий значимий склад замінюється новими короткими сигналами"[3]. Слід пам’ятати, що це сигнали є виключно суб'єктивними. Такі процеси властиві внутрішньому мовленні і під час читання рідною. Що ж до, все-таки, іноземних мов, те що нижчий рівень володіння цим умінням, тим характер тихого читання ближчі один до голосному читання. На просунутому етапі можливо, їхні якісну відміну. Отже, автономне розвиток тихого читання, не що з розвитком слухопроизносительных навичок іноземних мов, веде до чогось великого обмеження комунікативної ролі мови, оскільки порушує зв’язок між основними видами мовної деятельности.

Методика роботи над фонетичним матеріалом, та вироблення слухопроизносительных навыков.

Немає питань у тому, що вимову загалом підпорядковане розвитку мовної діяльності. Але методистам який завжди було зрозуміло, варто сконцентрувати роботу над вимовою на початковому етапі чи поступово удосконалювати навички протягом усього періоду обучения.

На певному історико-правовому етапі вважалося, перший варіант найбільш прийнятним. Відображенням даної погляду стала поява про «вступних фонетичних курсів». Але такий підхід мав низку істотних недостатков:

> будучи першочерговим завданням, відпрацювання вимови на початковому етапі знають перешкоджала формуванню навичок як наслідок, умінь практичного користування мовою, оскільки можливість роботи у цьому напрямі різко скорочувалася зважаючи на те малої кількості часу, що є у розпорядженні шкільного учителя;

> на середньому і старшому етапах навчання робота над вимовою припинялася, оскільки вважалося, що навички сформовані на початковому етапі знають; хоча саме такий тип навичок вважатимуться найбільш схильним до деавтоматизации;

> спроби відразу поставити бездоганну вимову були безпосередньо пов’язані з докладними поясненнями артикуляції, що веде до надмірної теоретизации навчального процесса.

Нині методисти вважають, що удосконаленням вимови повинні проводити за протягом всього терміну навчання, хоча роль цієї роботи та її характер змінюються в різних этапах.

Початковий етап. На початковому етапі знають відбувається становлення слухопроизносительных навичок, що містить у собі: ознайомлення зі звуками, тренування які у їх вимові на формування навичок, застосування придбаних навичок в мовлення і за гучному чтении.

Аналізуючи цей етап матеріальна звукова оболонка ще злилася думками органічно, в’язнями зразку. Вона як така приваблює увагу учнів. Отже, завдання першим етапом залежить від автоматизації слухопроизносительных навичок, спрямувавши зусилля учнів на елементарний обмін мыслями.

Тут превалюють усні форми роботи над мовним матеріалом. Однак у процесі читання і автора листа характер роботи над вимовою не змінюється. Гучне читання — типове при цьому етапу — створює додаткові можливості для слухо — произносительных навичок. Лист також часто супроводжується промовлянням вголос, у процесі чого слухопроизносительным навичок приділяється необхідне внимание.

Ознайомлення з фонетичним явищем відбувається шляхом наочної, кілька утрируваній демонстрації її особливості в що звучить тексті. Послідовність пред’явлення фонетичного матеріалу диктується його потребами для спілкування. Тому перших кроків доводиться іноді вводити звуки, які є найбільш важкими, які мають аналога у рідному мові. Наприклад, такий звук, як [ р ] є у перших уроках, оскільки необхідний проголошення артикля.

У навчанні вимову виправдав себе аналитико — імітативний підхід. З огляду на, що одиницею навчання фраза, учні повторюють приклад за вчителем або записом. Якщо учні не допустили помилок в вимові, вони переходять на роботу над такими прикладами. Якщо ж викладач зауважив будь-які недоліки, звуки, підлягають спеціальної відпрацюванні, вычленяются з зв’язкового цілого і пояснюються з урахуванням артикуляційного правила. Це аналітична частину роботи. Потім ці звуки знову входять у ціле, яке організується поступово: склади, слова, словосполучення, фрази, і проговорюються учнями за зразком. Це имитативная часть.

Такий підхід до навчання фонетичним навичок на початковому етапі знають забезпечує одночасне засвоєння учнями і фонетичних, і граматичних, і лексичних, і інтонаційних особливостей англійського мови в нерозчленованому вигляді. За такої постановки навчання виявляється просто непотрібної тренування ізольованого звуку, оскільки звуки практично будь-коли функціонують в ізольованому виде.

Артикуляционные правила носять аппроксимированный (близький до правильному) характер. Фактично, це правила-инструкции, які підказують учням, які органи промови (губи, мову) беруть участь у проголошенні звуку. Наприклад, щоб вимовити звук [e], потрібно, вимовляючи російське «е», розтягнути губи в усмішку, рот майже закрити, губи напрячь.

Досвід свідчить, ніж коротше, лаконічніше пояснення, тим вона ефективніше. Например:

— полугласный звук [w] вийде правильним, коли ви представите, що цілуєте кого-то;

— носовій [?] можна порівняти з дзенькотом дзвони (бим-бом, дин-дон).

Винахідливість вчителя підказує йому інші оригінальні і легко пам’ятні правила-инструкции.

Помічено, що неординарно сформульовані правила-инструкции запам’ятовуються учнями протягом усього життя; нерідко віддавна втрачено і звуки, і решта, а влучне пояснення вчителя залишається у пам’яті і крізь десять років по закінченні школи. Проте особливо раціонально скористатися психологічної особливістю учнів молодших класів — прекрасними імітаційними здібностями — й ширші використовувати ефективний прийом навчання — имитацию.

При ознайомлення з фонетичними явищами пояснення обов’язково має чергуватися з демонстрацією «еталонів», які учні чують від вчителя, або у запису. Потім інтенсивна тренування в вимові, що знову таки відбувається з урахуванням «еталонів». Тренування включає два типу вправ: активне слухання зразка і усвідомлена имитация.

Щоб слухання справді було активним, він повинен випереджатися завданнями, допомагають привернути увагу учнів до потрібному якості звуку, интонемы. Воно стимулює виділення з потоку слів конкретного звуку, що підлягає засвоєнню. Підняттям руки чи сигнальною карти учень показує вчителю, як і дізнався звук.

Вправи в активному слуханні є обов’язкової складової частиною вправ у розвитку слухопроизносительных навичок; вони шліфують слух і підводять учнів до вправ в воспроизведении.

Питома вага вправ в відтворенні має бути значно вищі за попередні. Адже вони є усвідомлену імітацію «еталона». Вони мобілізують всіх зусиль учнів і скеровують в якісне відтворення нового звуку. Проста імітація, без усвідомлення особливості іншомовного звуку, недостатньо ефективна, оскільки учні схильні сприймати іншомовні звуки крізь призму произносительной бази рідного мови. Що стосується деяких звуків це безпечно, але з іншими може загрожувати порушенням комунікації. Проведені регулярно вправи в усвідомленої імітації допомагають подолати межъязыковую і внутриязыковую интерференцию.

Зростанню якості свідомої імітації сприяє диригування вчителя. У цьому слід навчити учнів певної символіці жестів. Довгота змальовується горизонтальним рухом руки, стислість звуку — швидким дугообразным; лабиализованные голосні - рухом руки уперед і її округленням (імітація становища губ). Особливо важливим є диригувати при навчанні інтонації: наголос демонструється енергійним помахом руки знизу вгору, підйому тону відповідає плавне рух руки вгору, його зниженню — вниз. Диригування вчителя — це важливе наочна опора для учнів на стадії становлення слухопроизносительных і ритмикоінтонаційних навыков.

Предметом тренувальних вправ можуть бути звуки і звукосполучення, вміщувані в дедалі більш великі одиниці: від стилю — через слово — словосполучення тексту. Робота над вимовою у своїй проходить шлях від слухання тексту до тексту, створюваному учащимся.

При становленні произносительных навичок широко використовуються такі організаційні форми: хорова, індивідуальна і парна. Хорова робота дозволяє час тренування: кожен учень багаторазово вимовляє потрібні звуки. До того ж, проголошення хором підкреслює произносительные особливості звуків, зробила їх більш наочними, завдяки відтворення їх усіма учнями унісонно. З іншого боку, така сприяє зменшенню і зняттю комплексів, мовного бар'єру. Проте ефект хорової роботи залежить від цього як вона поєднуватися з індивідуальної. Важливо чергувати ці дві виду, оскільки проголошення в одиночній тюремній камері підвищує відповідальність кожного учня в отдельности.

Для усвідомленої імітації доцільно давати учням матеріал, цінний з погляду змісту: пісні, римування, афоризми, вірші, прислів'я, приказки. На початковому етапі знають — лічилочки і приказки, більш пізніх — істинні зразки поетичного слова.

Особливу принадність матимуть у зв’язку представляють художні твору чи їх фрагменти, при засвоєнні яких спостерігаються межпредметные зв’язку, зокрема з Літературою, мистецтвом. Через війну цінний матеріал як збагатить пам’ять учнів произносительными еталонами, буде одночасно сприяти розширенню загальноосвітнього горизонту, що в остаточному підсумку зіграє позитивну роль розвитку мотивації учения.

Середній і старший етапи. Можна було припустити, сформований на початковому етапі знають слухопроизносительный звичка наступних етапах сам собою вдосконалюється під впливом розширюваного і углубляющегося мовного досвіду учнів. Проте справи ні так.

Завдання середнього етапу навчання полягає у підтримці придбаних навичок вимови, перешкодити їх деавтоматизации. Природно, що відсотковий вміст промови ускладнюється, і це поглинає основну увагу учнів, а вимова упускається не врахували. Стає помітнішим вплив рідної мови. Відбувається інтерференція сформованих навыков.

Завдання старшого етапи у відношенні вимови у принципі не відрізняється від середнього етапу. Вона також полягає у підтримці й удосконаленні слухопроизносительных навичок. Учитель не знижує вимог до вимову які у процесі всієї мовної деятельности.

Проте слід зважати на те фактом, що спочатку цього етапу класи часто піддаються перекомплектации. У групи потрапляють учні з різною ступенем розвитку слухопроизносительных навичок. У зв’язку з цим виникає необхідність організувати спеціальну роботу з коригуванню вимови і доведення всіх студентів до однакового уровня.

Можна виокремити такі точки докладання зусиль із боку вчителя і учнів для зміцнення слухопроизносительных навичок на просунутому етапі. Це виконання фонетичної зарядки; відпрацювання фонетичної боку нового лексико-грамматического матеріалу; робота над вимовою читанням вголос. Фонетична зарядка, виконувана на кожному уроці протягом усього курсу навчання мови, є спеціальне тренувальне вправу в вимові, яке попереджає забування фонетичного матеріалу і перешкоджає деавтоматизации навичок. При виконанні фонетичної зарядки учні повинні мобілізувати як довільне, і мимовільне увагу до вимову. Певний звук (з об'єктивно важких чи тих, що погане засвоєно даної групою учнів) має стати предметом довільного уваги. Завдання формулюються так: «Повторіть по мене/ диктором слова, повідомивши їм про звук [?]». Не слід пов’язувати з фонетичної зарядкою кількох проблем, як і це часто буває практично, коли вчитель включає в фонетичну зарядку для повторення граматичні і лексичні явище. Увага учнів розсіюється, і це позначається тому, наскільки старанно відпрацьовується фонетична сторона. Безсумнівно, лексикограматичний матеріал, однак, входить у фонетичну зарядку, але акцент повинен робитися на фонетичну бік. Наприклад, «Давайте пригадаємо назва квітів, повідомивши їм про вимова слов».

Матеріалом фонетичної зарядки може бути окремі звуки, звукосполучення, слова, пропозиції з невеликі тексти, містять фонетичні явища, що потребують постійному репродукуванні. Зазвичай фонетична зарядка будується поетапно: з більш дрібних одиниць (власного предмета тренування) до більшим, де їх постають в різноманітних сочетаниях.

Наприклад, щодо англійської мові: [w] — what, water, wind, why, а далі рифмовка:

Why do you cry, Willy;

Why, Willy, why? За виконання фонетичної зарядки вправи в усвідомленої імітації поєднуються з вправами в самостійному відтворенні тексту учнями. Важливим є з’ясування місця фонетичної зарядки на уроці. Вона часто виконується на початку уроку, вводячи які у його атмосферу, нейтралізуючи вплив звуковий середовища рідною і. Як наслідок, певною мірою попереджаючи інтерференцію. Проте, його проведення можливо безпосередньо перед вправами в мовлення чи читанні як фонетичного вправи, що б увагу до вимову словникових одиниць, які потім будуть у промови. Наприклад, вчитель пропонує: «Сьогодні в нас дискусія на задану тему „Environmental problems“. Потренуємося спочатку у проголошенні слів, що пропагують професію. Зазначимо на довготу і стислість гласних, і навіть на наголос у непростих словах». І тут доцільно згрупувати слова з урахуванням даного признака.

Фонетична зарядка може передувати читання, тоді воно відбувається на матеріалі тексту для читання, з яких вычленяются фонетичні труднощі, які можуть опинитися групуватися відповідним способом мислення й пропонуються потім учням для усвідомленої імітації. Удосконалення произносительных навичок відбувається також у з роботою над новим словниковим і граматичним, матеріалом. Знайомлячи учнів з новими лексико-грамматическими явищами, не можна обійти увагою які у них произносительные труднощі. Всі ці явища у принципі вже мають відомі учням, т. е. у тому досвіді є чимало слів з цими фонетичними особливостями. Проте підбиття новослів під відповідне правило звісно ж не відбувається. Треба, тому, привернути увагу учнів до вимову однією з наступних способів: вимовивши слово, поставити навідний питання щодо його фонетичної особливості («Куди падає наголос у непростих словах і. отже, у цьому слові?») чи запропонувати учням пригадати і навести вже відомі їм слова з произносительными особливостями. Також відпрацьовується произносительная сторона граматичних форм і конструкцій. Працюючи над синтаксисом вчителю надаються великі змогу актуалізації ритмико-интонационных правил. Через війну будь-яка порція слів і граматичних явищ може бути визначенню вдосконалення произносительных навичок на просунутому етапі. Важливо підкреслити у своїй таке: вчитель ні знову пояснювати артикуляционные і ритмико-интонационные правила, головне — стимулювати учнів до пригадуванню правил і підбиттю під нього новою мовної одиниці. Ефективність такий підхід й у тому, що він передбачає засвоєння нового континенту в тісному зв’язку з колишнім, постійну актуалізацію всього раніше усвоенного материала.

Ознакомление учнів з новими фонетическим.

материалом.

Майже з всім обсягом фонетичного матеріалу, досліджуваним у шкільництві, учні ознайомлюються, як зазначалось, на початковому етапі знають. Та й у цей період робота з постановці вимови не виділяється в самостійний аспект, а ввозяться зв’язки України із розвитком мовлення читання, що вимагає одночасної, паралельної праці та над звуками іноземного мови, та контроль його ритмико-интонационными моделями (интонемами). У середовищі сучасних підручниках послідовність запровадження нових звуків і интонем визначається не їх відносної труднощами, а тими мовними зразками, із якими знайомляться учні Ступінь труднощі звуку, тим не менш, впливає на характер роботи з нею. З огляду на вплив рідного мови на вимова, звуки іноземних мов умовно діляться втричі групи: 1. Фонеми, близькі до фонемам рідної мови по артикуляційним і акустичним властивостями. Наприклад, англійські [р], [b], [g], [p.s], [z], [m] та інших. Відповідно до прийнятої аппроксимацией артикуляционная база російського мови вважається достатньої для проголошення цих звуків, які звучання (взрывность низки згодних, велика інтенсивність декого з тих тощо. буд.) коригується наслідуванням вчителю, котрі можуть звернути увагу учнів на специфіку цих звуків, але оволодіння якої для них обов’язковим. Інакше кажучи, в опануванні зазначеними звуками діє перенесення з вікон рідного мови та ніякої спеціальної роботи із нею не передбачається. 2. Фонеми, що здаються — через наявність загальних властивостей — однаковими з фонемами рідної мови, але від них суттєвими ознаками: англійські [е], [ж], [і], [і:], [із:], [I], [t|], [d] і др.

І за сприйнятті і за проголошенні цих звуків надто діє інтерференція, і студенти уподібнюють їх звичним звуках російського мову. Ця група вимагає особливо пильної уваги з боку викладача, оскільки оволодіння ними пов’язано з ламанням звичного стереотипу, часткової перебудовою артикуляционной бази, привнесенням в звук якостей, не істотних російського мови (наприклад, довготи гласного). Звуки цієї групи, тому вважаються найбільш важкими, хоча вони і однорідні цьому плані. При ознайомлення з ними використовують усі способи — опис артикуляції, порівняння з іншими звуками іноземного і рідного мов, показ, імітація, залучення до ролі вихідного позиційного варіанта російської фонеми, за своїми акустичним характеристикам найближчої до объясняемому звуку. Особливу роль набувають вправи в слуховий диференціації схожих звуків іноземного й рідного мов, так як поки учні не почують з-поміж них різниці, вони навряд чи зуміють правильно вимовити изучаемый звук. З. Фонеми, які мають артикуляторных чи акустичних аналогів у рідному мові: англійські [р], [?], [?], [р], [h], [w] та інших. Працюючи зі звуками цієї групи необхідно викликати в учнів нову, не яка у рідному мові, артикуляторную базу. Вони також неоднорідні по труднощі, до більш легким відносять ті, артикуляцію яких легко показати ([р], [?]), до більш важким — ті, де це практично вдіяти не можна ([h], [?], [r]). Для цих звуків також необхідні вправи в диференціації на слух, так як внаслідок нерозвиненої фонематичного (іншомовного) слуху учні часто помилково асоціюють його з дуже віддаленими звуками рідного чи досліджуваного мови (наприклад, англійський [р] — з російським [з1 чи [дз] чи з англійським [v]. Особливо важливими, проте, є вправи в відтворенні цих звуків, оскільки учні повинні освоїти незвичний уклад органів мови і придбати новий руховий навик. Звуки першої групи, зазвичай, уводять у мовному зразку (пропозиції, слові) і засвоюються учнями имитативно своєю практикою з цього зразком. При проголошенні зразка вчитель може бути кілька утрирувати новий звук (наприклад, посилити придих, продовжити звуку й т. буд.), прокоментувати її особливості про те, щоб зацікавити ними увагу учнів. Пояснення звуків другої і третьої груп складається з чотирьох компонентів: 1) демонстрація звуку; 2) пояснення способу його проголошення; 3) вправи в диференціації; 4) відтворення нового звуку учням. У залежність від специфіки звуку послідовність цих компонентів може кілька варіюватися (наприклад, пояснення укладу органів промови може передувати демонстрації звуку), але наявність всіх чотирьох обов’язково. Демонстрація звуку передбачає чітке проголошення його учителем, як і ізольованому вигляді, і у звуковому контексті (в слові, в мовному зразку). У цьому можливі двома способами: від ізольованого звуку до речі (мовному зразком) і південь від слова (зразка) до ізольованому звуку. Для більшості звуків аналізованих груп краще перший, оскільки не лише підготовляє правильне слухове сприйняття нового звуку в оточенні інших, а й дозволяє підкреслити його найхарактерніші ознаки, які можуть опинитися згладжуватися в звуковому потоці. Для деяких звуків був цей шлях, проте, менш доцільний чи тому, що у ізольованому вигляді вона втрачає своє якість (наприклад, завжди ненаголошений «шва», довгі голосні), чи тому, що й легше вимовити разом із іншими (наприклад, [h], [j]), для таких звуків більш придатний другий путь.

Характер пояснення також залежить від особливостей конкретного звуку. Як зазначалось, вчитель може описати уклад органів промови, співвіднести з якоюабо схожим позиційним варіантом російської фонеми (наприклад, [е] схоже перший звук в слові «ці»), використовувати порівняння, які допомагають відтворити потрібний звук (наприклад, для [h] — видих: am — ham); дати опис через російський звук (наприклад, помістити «кінчик мови між зубами і вимовити російське «із» —[р]) тощо. буд. При постановці звуку необхідно спиратися на слухові, рухові, дотикальні і зорові відчуття учнів та домагатися, щоб їх имитативные зусилля свідомо спрямовані зусилля й виходили з усвідомлення особливостей виголошуваного звуку. Усі пояснення мають бути доступні учнів, короткі та практично спрямовані. Вони мають передбачати можливі помилки і весь час супроводжуватися проголошенням потрібного звука.

У процесі освоєння нового звуку є його «матеріальна» фіксація. Питання її засобах в методиці дискусійним, та її практичне рішення великою мірою залежить від прийнятого авторами підручників побудови початковій ступеню навчання. Більшість методистів схиляється до з того що вже на початковій ступеню навчання недоцільно вдаватися до транскрипції, оскільки транскрипционные знаки интерферируют з літерами і цим затримують розвиток навичок читання і автора листа; ще, оволодіння ними має потребу навчального часу, а практичної потреби вони не містять, оскільки учні молодших класів самостійно з новими словами не знайомляться і за читанні не зустрічають слів, які було б попередньо відпрацьовані усно. Тому ознайомлення з транскрипцією належить під кінець первого-начало другого років навчання, як від учнів потрібно звернення до двуязычному словника. Ознайомлення учнів з основними ритмико-интона-ционными Моделями ввозяться процесі оволодіння ними мовними зразками, які одночасно є і структурними типами пропозицій. Основні труднощі учнів представляють членування пропозиції на ритмико-мнтонационные групи (збігаються з синтагмами) й правильне їх звукове оформлення — злите проголошення однією видиху, без пауз, з однією наголосом і одночасним повышением/понижением тону, і навіть проголошення пропозиції як створення єдиного цілого, т. е. об'єднання всіх назв синтагм у єдиний інтонаційний рисунок.

Працюючи над ритмико-интонационными моделями особливо яскраво проявляється єдність імітації і пояснення як способів запровадження нового матеріалу. Пояснення викладача, які мають носити характер практичних вказівок, можуть будуватися і дедуктивно, і индуктивно. У першому разі він чітко промовляє ряд однотипних прикладів, пояснюючи особливості наголоси, мелодики тощо. буд.; у другому — він також вимовляє ряд однотипних прикладів, але змушує учнів самих дійти потрібному узагальнення (правилу) шляхом навідних питань. Індуктивний шлях ефективніший (хоч і вимагає більше часу), особливо на початку навчання, оскільки він забезпечує краще запечатление почутих зразків і розвиває слух учнів, залучаючи їх увагу до тих сторонам звучала промови, які у іншому разі міг би лишитися й працювати непоміченими, попри попереднє нагадування про нього. Слід пам’ятати, що управління голосом (за збереження правильності окремих звуків) багатьом учнів завдання важка, і якість відтворювальних зразків у значною мірою залежить від цього, як і їх почують. Для цього він рекомендується також можуть використовувати доступні кошти наочності — рухом руки показувати зміна тону, отстукивать ритму і т.д.

Обучение интонации.

Цілком природно, що бездоганна інтонація є прикрасою промови, звучала якою мовою. Однак не поспішати драматизувати ситуацію з навчанням інтонаційним навичок за умов сучасної середньої школе.

Досягнення бездоганної інтонації потрібно досить чимало часу. По-моєму, було б набагато розумніше навчити учнів основним модельним фразам в аппроксимированном виконанні, ніж однієї інтонаційної моделі без изъянов.

Як згадувалося, інтонаційні навички вкрай нестійкі, тому надмірні тимчасові видатки їх формування вважатимуться излишними.

Однак не думати, що у проблеми інтонації непотрібно звертати увагу взагалі. Просто необхідно дещо обмежувати навчання інтонаційним навичок мінімумом моделей. Як ефективних прийомів навчання інтонаційним навичок може бути следующие:

> вправи в розвитку темпу промови учнів. Інтонація англійської фрази хороша лише за відповідному темпі, який в учнів, зазвичай, вкрай низок.

> Використання скоромовок, прислів'їв, приказок. У цьому важливо домагатися того, щоб учні вимовляли їх у одному подиху, без пауз і без необґрунтованих зупинок, якими порушується інтонаційний малюнок фрази. Например:

* Love me. Love my dog.

* Money spent on the brain is never spent in vain.

Відтак фразового переходять до сверхфразовому рівню, коли одним подихом вимовляють комунікативний відрізок у 2−4 фразы.

Навчання інтонаційним навичок поза мовної середовища — справа надзвичайно складний. Тому, раціонально частіше вдаватися для використання опосередкованих прийомів навчання. Приміром, використання умовномовних вправ в мовлення, з інтонаційної направленностью.

Істотним резервом поліпшення інтонаційних навичок є виконання вправ в виразному читанні. Корисно здійснювати таку роботу в матеріалі текстів діалогічного характеру з такою послідовністю навчальних действие:

1. зразкове чтение.

2. фонетична отработка.

3. інтонаційна отработка.

4. інсценування діалогу Ознайомлення учнів з основними ритмико-интонационными моделями ввозяться процесі оволодіння ними мовними зразками, які одночасно є і структурними типами пропозицій. Основні труднощі представляють членування пропозиції на ритмико-интонационные групи (збігаються з синтагмами) і знайти правильне їх звукове оформлення — злите проголошення однією видиху, без пауз, з однією наголосом і одночасним повышением/понижением тону, і навіть проголошення пропозиції єдиного цілого. Працюючи над ритмико-интонационными моделями особливо яскраво проявляється єдність імітації і пояснення як способів запровадження нового матеріалу. Пояснення викладача, які мають носити характер практичних вказівок, можуть будуватися і дедуктивно, і индуктивно. У першому разі він чітко промовляє ряд однотипних прикладів, пояснюючи особливості наголоси, мелодики тощо. буд.; у другому — він також вимовляє ряд однотипних прикладів, але змушує учнів самих дійти потрібному узагальнення (правилу) шляхом навідних питань. Індуктивний шлях ефективніший (хоч і вимагає більше часу), особливо на початку навчання, оскільки він забезпечує краще запечатление почутих зразків і розвиває слух учнів, залучаючи їх увагу до тих сторонам звучала промови, які у іншому разі міг би лишитися й працювати непоміченими, попри попереднє нагадування про нього. Слід пам’ятати, що управління голосом (за збереження правильності окремих звуків) багатьом учнів завдання важка, і якість відтворювальних зразків у значною мірою залежить від цього, як і їх почують. Для цього він рекомендується також можуть використовувати і пропонує доступні кошти наочності — рухом руки показувати зміна тону, отстукивать ритму і т. буд. Завданням підтримки інтонаційних навичок належним чином пред’являються високі вимоги до промови вчителя. Взагалі і до її інтонаційному виглядом в частковості. Йдеться вчителя у цьому плані мусить бути бездоганної, образцовой.

Обучение техніці читання вслух.

Постановка вимови зазвичай узгоджується з навчанням учнів так званої техніці (механізмам) читання його вголос — відтворення в звучала промови тексту, сприйманого зорово, що потребує знання які у досліджуваному мові способів фіксації звукового мови. Першої завданням навчання, тому є створення у учнів міцних зорових, слухових і речедвигательных зв’язків, наявність яких дозволяє відтворювати правильну звукову форму письмового тексту. Проте читання завжди спрямоване розуміння тексту, тому менш важливо розвинути у учнів вміння об'єднувати графічні знаки в значимі одиниці — слова, синтагми, пропозиції. Найменшою сприймають одиницею під час читання є слово, які мають дізнаватися відразу, але це можливо лише за наявності його зорового образу довгострокової пам’яті учня Нагромадження зорових образів досліджуваної лексики та розвитку вміння об'єднувати в смислові одиниці більшого порядку є другий завданням навчання техніці читання його вголос. Якщо перше завдання вирішується переважно вже на початковій щаблі, то друга зберігає своєї актуальності остаточно навчання. Глядачеві відчуття — нині будь-якого читання — можуть перетворитися на зорові образи лише за наявності слухових і речедвигательных (моторних) відчуттів, які правильність можна перевірити лише у гучної промови; тому читання вголос є істотним засобом навчання читання протягом усього часу, поки учні ознайомлюються з новими мовним матеріалом. Роль слухо-моторных образів у формуванні зорових пояснює тісну зв’язок навчання техніці гучного читання і вимову. У той самий час візія є матеріальною опорою слухо-моторного і сприяє кращому його пам’ятанню. Формування зрнтельной, слуховий і речемоторной зв’язку полегшується, якщо в учня вже є слухо-моторный образ відповідного слова, у школі прийнято принцип усного випередження, відповідно до яким ознайомлення з глядачевим чином кілька відстає після ознайомлення зі слухо-моторным. Дотримання цього принципу особливо важливо у на самому початку навчання, коли произносительные навички учнів перебувають у стадії становлення. Відставання у своїй не завжди однаковий за тривалістю — від одного уроку за кілька тижнів, залежно від цього, як побудована не початковий щабель. На середньої щаблі розрив у часі скорочується до одного уроку і навіть частини уроку, а старших класах ознайомлення з новими словом носить комплексний характер, причому вихідним може бути як слухомоторний, і візія. Читання має за мету розуміння читаного, техніка читання — це лише засіб розуміння, і його кілька ізольоване розгляд у даному параграфі пов’язані з виділенням об'єктів роботи у цьому напрямі. У процесі такого поділу на повинен быть.

Робота над технікою читання починається з формування в учнів графемнофонемных зв’язків (графема є матеріалізовану в письмовій формі Мови фонему). Виникаючі у своїй труднощі обумовлені розбіжністю між системами цих зв’язків у рідному і іноземному мовами, з одного боку, та між звуковий та графічної системами самого іноземного мови, з іншого стороны.

До перших можна віднести следующие:

1. Новий алфавіт, літери якого розділити па три группы:

* а) збіжні по накресленню з літерами рідного російської —.

А, У, З, Є, М, До, Про, Р, Т і др.;

* б) частково совпадающие—Y, U і др.;

* на абсолютно чудові— F, G, I, J, L, Q, V, W та інших. Збіг начерки літер в вона найчастіше джерелом труднощів, позаяк у іноземною мовою вони передають інші звуки (порівн.: C=[k], B=[b], Р=[р] тощо. буд.), і існуюча у російській зв’язок «буква—звук» постає як интерферирующая. Труднощі викликає зв той факт, що збіг який завжди поширюється попри всі варіанти літери: заголовні літери можуть збігатися, які ж рядкові варіанти — немає, чи навпаки (порівн.: Т і Т, але т і t тощо. буд.). Інакше висловлюючись, оволодіння латинським алфавітом значною мірою пов’язане з подоланням интерферирующего впливу рідної мови з економіки та графіки, і звучания.

2. Наявність інших, проти російською мовою, способів передачі звуків літерами, саме: використання буквосполучень для зображення одного звука/например, анг. sh, th, ch, ea, її, wh, ng, au; наявність (частіше, ніж у російському языке).

«невимовних» літер, наприклад, анг. німе е, u після q, k перед n —know, gh після і - high; залежність читання гласних літер від типу стилю щодо англійської мовою й т. буд. Незвичним для учащнхся є часте розбіжність кількості фонетичних і орфографічних складів в слові (анг. take, atmosphere).

Розбіжності між графічної і звуковий системами іноземних мов виявляється у відсутності однозначної зв’язок між буквою і звуком: сама й та ж літера (чи буквосполучення) нерідко слугує для позначення різних звуків (наприклад, анг. c=[k] і [p.s]; а=[ж], [ei],[е] тощо. буд.), і, навпаки, сам і той хоча б звук може передаватися різними літерами і буквосочетаниями (анг. [о:]=ог, au, оог; тощо. буд.) Закономірності буквенно-звуковых відповідностей дістали назву правил читання, які широко використовують у практиці викладання. Складність, проте, у тому, що, по-перше, в повному обсязі закономірності може бути узагальнені в доступні учнів правила (особливо у англійській). Удругих, на початковому етапі знають вивчаються самі частотні у мові слова, читання яких часто «відхиляється» з посади цих правил (Порівн. анг. have, many, girl, give, put, friend тощо. д.).

З огляду на викладені труднощі, у шкільництві застосовують так званий аналитико-скнтетический метод навчання техніці читання: учням повідомляються певні правила читання, їхнього практичного засвоєння використовується аналіз слова (розкладання його за склади, встановлення буквенно-звуковых відповідностей), після чого автоматизується його цілісне (синтетичне) сприйняття. Послідовність ознайомлення правила визначається мовним матеріалом у розвиток мовлення. Правила даються в тому разі, якщо вони поширюються на групу слів; поодинокі слова, навіть читающиеся по Правилу, засвоюються як «винятку» — оволодіння їх зоровими образами іде за рахунок аналогії, з допомогою буквеино-звукового аналізу, шляхом багаторазового повторення. Приведення правив у певну систему має місце у більш старших класах, коли в учнів нагромадиться досить великий словник і коли їх виникає завдання самостійно читати незнайоме слово. Остаточна систематизація правил ввозяться старших класах. Не менша увага слід приділяти читання пропозицій і зв’язкових текстів. Пропозиції йдуть на навчання технічний бік читання, яка безпосередньо з розумінням читаного. Об'єднання слів пропозиції в смислові групи, розстановка наголосів і інтонаційне оформлення кожної їх, як і пропозиції загалом, є і засобом, і розуміння останнього, і навчання всіх операціях ввозяться нерозривній єдності. Правильне проголошення звуків і інтонування окремих пропозицій при незміцнілих навичках часто порушуються за переходу до зв’язков тексту. Тому читання зв’язкового тексту вголос має статися об'єктом систематичної цілеспрямованої роботи. Формуванню технічних навичок читання його вголос і запечатлению зорових образів в довгострокової пам’яті учнів служать все фонетичні вправи, що їх з зоровою опорою. На додачу до них також назвати читання вслух.

1. однотипних (з погляду правила читання) слів, організованих за принципом опозиції, зовні схожих (наприклад, анг. from — form, invent—invite).

2. незнайомих, але читающихся відомим правилу (середні і старші класи), слів, у яких сама й той самий буква.

(буквосполучення) читається по-різному і, навпаки, де зв хоча б звук передається різними літерами, тощо. д.;

3. группировка/выписывание слів зі списку, з тексту по якомусь признаку;

4. заповнення пропусков/дописывание слів не достающими буквами;

5. читання вголос а) однотипних словосочетаний/синтагм, б) поступово расширяемого словосполучення (наприклад, анг.: a book, an English book, an interesting Emglish book тощо. буд.) пропозицій, зовні схожих, але потребують різного інтонаційного оформлення, р) речень із поступово наращиваемым кількістю елементів; розподіл пропозиції на синтагми/ такти, ритмико-интонационные групу і наступне читання їх вголос тощо. буд. Для прискорення процесів сприйняття на початковому етапі знають навчання рекомендується читання слов/синтагм пропозицій з картках, які висуваються учителем мить, і навіть виконання вказаних вище вправ з магнітофоном. Регулярно повинно бути робота, особливо у середніх і старших класах, прискорення читання текстов/отрывков з текстов.

На закінчення слід підкреслити, що, хоча читання вголос у шкільництві приділяється багато уваги, є не метою, а лише навчання. З одного боку, вони виступають як ефективне вправу у розвиток произносительных навичок і мовлення учнів, з другого — представляє собою основу першу щабель у роботі з розвитку техніки читанням про себе. Ці функції читання його вголос визначають його місце у навчальному процессе.

Пути подолання інтерференції слухопроизносительных навыков.

Інтерференціяце запозичений з точних наук термін; у комунікативній методиці використовується для позначення негативного впливу рідної мови при оволодінні іноземним як накладення навичок. Антонім — транспозиція, позитивний перенос.

Велике зацікавлення є природа цього явища, його психофізіологічні основи та роль під час навчання іноземних мов у середньої школе.

Інтерференція об'єктивно проявляється на фонетичному, лексичному, граматичному, синтаксичному уровнях.

Що ж до боротьби з інтерференцією на фонетичному рівні, то тут великі сподівання покладаються на ТСО. Проте досвід переконує, що використання ТСО це не дає повної гарантії усунення интерференции.

Розглянемо що з можливих способів боротьби з інтерференцією слухопроизносительных навыков.

Однією з умов знижень впливу є зразкове вимова вчителя, якій у своє чергу необхідно систематично з нього працювати. Зрозуміло, що з часом навіть добре поставлене вимова деформується за відсутності належних мовних умов і постійному самоконтролі. Учитель стає менш вимогливим зі своєю промови (зокрема, до її фонетичної боці) й більше терпимою фонетичним отклонениям у мові учнів. Це, безумовно, неспроможна не зашкодити загальному рівні слухопроизносительных навыков.

Головним засобом боротьби з фонетичної інтерференцією є спеціальні фонетично спрямовані вправи, які можна двох видів: а слуханні; б) в відтворенні. Обидві групи тісно пов’язані між собою і злочини однаково важливі як слухових, так произносительных навичок. Слухання завжди має супроводжуватись завданням, концентрирующим довільне увагу учнів на певної характеристиці фонеми чи интонемы.

Не допускати нагромадження труднощів, а, Вправи в відтворенні також спрямовані не формування произносительных навичок. Ефективність цих вправ значно зросте, якщо відтворення передує прослуховування зразка незалежно від цього, тренується чи новий матеріал чи повторюється раніше изученный.

Проте думати, що багаторазове повторення автоматично знімає интерферирующее вплив рідної мови. Це варто робити систематично. І не слід дати ніяких рад чи рекомендацій щодо того, скільки вже разів потрібно відтворити те ж навчальну фонетичну одиницю у межах уроку чи серії уроків, щоб домогтися бажаних результатів. Це може тільки самий вчитель у в кожному конкретному случае.

Доступним і ефективним засобом боротьби з інтерференцією є використання віршів, рифмовок, лічилок, загадок. Дібрані на той чи інший фонетичну труднощі, вони сприяють розробці мовного апарату учнів, формуванню міці й гнучкості навыка[4].

Та перш ніж починати боротися з інтерференцією, необхідно спробувати її попереджати в різних її рівнях. У тому мірою можна зробити з допомогою наступних факторов.

> Методично грамотно організовувати фонетичну відпрацювання учебномовного материала.

> Неприпустимість нагромадження труднощів, отже, і ошибок.

> Звертати увагу учнів на можливі труднощі й допомагати із нею справляться.

> Уміло використовувати транспозицию у навчанні фонетичним навыкам.

Пригадаємо, що фонеми англійської можна умовно розділити втричі группы[5]:

> фонеми, мають аналоги у рідному (російському) языке;

> Фонеми, мають деяке схожість із фонемами рідного языка;

> Фонеми, відсутні у рідному мові учащихся.

З метою попередження интерферирующего впливу рідної мови на фонетичному рівні під час роботи над фонемами першої та другої груп слід скористатися транспозицией — тоді не знадобиться тривалої фонетичної отработки.

Працюючи над фонемами третьої групи, вчителю треба врахувати, що вони представляють найбільшу труднощі учнів. Отже, потрібно посилена тренування. Необхідно пам’ятати — в отрабатываемом мовному зразку має бути лише одна фонетична трудность.

Іноді доцільна тренування окремо від явища, яке провокує інтерференцію. Це стосується і внутриязыковой интерференции.

Отже, основний шлях подолання інтерференції слухопроизносительных навичок залежить від систематичної і цілеспрямованої тренуванні з урахуванням спеціальних вправ в слуханні і воспроизведении.

Висновки по теоретичної части.

Умовно можна назвати дві основні етапи у навчанні. У першому, початковому етапі знають відбувається становлення фонетичних навыков.

Ознайомлення з новими матеріалом відбувається за використанні аналитико.

— имитативного методу. Щоб урок ні перевантажений теорією, учні отримують завдання просто копіювати вчителя, який за необхідності дає короткі й оригінальні правилаінструкції. При тренуванні фонетичного матеріалу, учні постійно консультуються з «еталоном». Робота включає у собі два типу вправ: активне слухання зразка і усвідомлену імітацію. Природною завданням середнього і старшого етапів стає підтримку придбаних навичок, перешкоджання їх деавтоматизации, яка виражається в дедалі більш сильному прояві інтерференції. Для її попередження необхідно найповніше використовувати усі можливі способи боротьби, однією із є, наприклад, підтримку зразковою промови вчителя. Сюди ж можна вважати і спеціальні вправи, як і слуханні, і у відтворенні. Грамотно підібрані і систематично що їх, вони можуть бути надійними помічниками боротьби з інтерференцією. Для полегшення сприйняття нового матеріалу була спеціально розроблена методична типологія фонем. До першого типу ставляться фонеми, схожі в російською та англійською мовами. До другої типу ставляться фонеми перший погляд схожі з російськими, але насправді мають суттєві відмінності. За умов їх відтворенні особливо діє інтерференція. Звуки цієї групи вважаються найбільш важкими. Третій тип представляє фонеми, не мають аналогів у рідному мові. Звуки кожного типу вводяться під час занять належним чином. Інтонаційні навички також легко піддаються деавтоматизации. Ефективним прийомом навчання інтонації є відпрацювання скоромовок, прислів'їв, віршів, які незвичайної формою і цікавим змістом приваблюють учнів і підвищують їх мотивацію в обучении.

Практическая частина. Фонетичні вправи Формування стійких слухопроизносительных навыков—длительный процес, тому робота над вимовою повинен мати місце як вже на початковій, а й у усіх наступних щаблях навчання. На мою думку, розробка планів з фонетичної частини уроків неспроможна мати принципових відмінностей у тому чи іншого класу середньої школи, так як навчання фонетиці полягає лише з двох етапів. Перший етап доводиться у перші 1−3 роки навчання (залежно від типу школи, класу, кількості відведених годин, здібностей учнів, і т. буд.). Тут відбувається формування слухопроизносительных навичок. Отже, зі 2- 3 років навчання починається етап вдосконалення фонетичних навичок. Він триває остаточно навчання. У цьому практичної частини хотілося б звернути увагу саме у другу стадію. Вправи, застосовувані закріплення навичок вимови, прийнято ділити на великі групи: а) вправи в слуханні і б) вправи в відтворенні. Ці дві групи тісно пов’язані одне з одним, і вони обидві необхідні розвитку, як слухових, і произносительных навичок. Вправи в слуханні. Кількість видів власне фонетичних вправ в слуханні порівняно невелика (вдосконалення слухових навичок здійснюється за виконанні вправ в аудіюванні), й вони спрямовані переважно в розвитку фонетичного слуху встановлення диференційних ознак повторюваних (на середній і старшої щаблях) фонем і интонем. Слухання має бути активним, тому вона завжди має супроводжуватись завданням, концентрирующим довільне увагу учня на певної характеристиці фонеми чи ннтонемы. Вправи можуть виконуватися лише з слух чи з допомогою графічної опори (друкованого тексту). Як приклад перших вправ можна навести такі завдання: прослухайте ряд звуков/слов, підніміть руку (сигнальну картку, лясніть долонь), коли почуєте звук […]; (см.№ 1 при застосуванні) прослухайте пропозицію відкинув і скажіть, скільки ж разів у ньому зустрівся звук […]; (см.№ 2) прослухайте пропозиції, підніміть руку, коли почуєте запитальне (оповідальний, наказове тощо. буд.) пропозицію; (см.№ 3) прослухайте пропозиції з визначте, як у кожному синтагм (тактів, наголосів); (см.№ 4) тощо. п.

Вправи, що їх з графічної опорою, може мати наступний вид: у низці слів (словосполучень, пропозицій) підкресліть то, яке вимовляє учитель/диктор, з кожного низки вимовляється лише одна слово/предложение; (см.№ 5) підкресліть в предложении/тексте слова, куди падає наголос у мові учителя/диктора; (см.№ 4). Добре виконувати цю вправу коли пропозиції будуть прослухані без опори. позначте рисками паузи в предложениях/тексте, що ви чуєте; (см.№ 4) підкресліть слова, у яких голос учителя/диктора підвищується; (см.№ 4) і ін. Як очевидно з наведених прикладів, багато вправи можуть виконуватися з магнітофоном. Перевага використання магнітофона у тому, що з його за допомогою можна регулювати темп роботи; цим відтворюються природні умови сприйняття звучала промови (на думку більшості методистів, все записі розмови з початку повинні даватися нормального темпі мовлення). Привчаючи учнів до одномоментному пізнанню мовних одиниць, магнітофон до того ж час дає можливість повторити вправу стільки раз, скільки потрібно щодо його безпомилкового виконання. Слід, проте, пам’ятати, що кожен наступний вид завдання спочатку виконується з урахуванням сприйняття промови вчителя, і лише після того, як учні успішно впораються з нею, можна переходити до аналогічним вправ з використанням фонограм. б) Вправи в відтворенні. Ефективність цієї групи вправ, вкладених у формування власне произносительных навичок учнів, значно зростає, якщо відтворення передує прослуховування зразка, незалежно від цього, тренується чи новий матеріал чи повторюється раніше вивчений. Матеріалом цих вправ служать окремі звуки, склади, слова, словосполучення, пропозиції. Він то, можливо організований за принципом аналогій (все приклади містять і той ж ознака), за принципом опозиції (приклади підібрані отож у них протиставляється будь-якої ознака), або дано у довільній послідовності. У у перших двох випадках вправи виконують тренувальну функцію, у тому — переважно контрольну (й у разі зразок для попереднього прослуховування відсутня). Приклади завдань, виконуваних на слух (без опертя печений текст). вимовте звуки (слоги/слова/сочетания), повідомивши їм про … (вказується ознака) за учителем/диктором; (см.№ 6) пригадайте слова, містять звук […] та інших. Ці самі вправи можуть виконуватися і з зорової опорою. З іншого боку, може бути такі: розставте у пропозиціях ударения/паузы і прочитайте їх вголос; прочитайте вголос пропозиції, змінюючи інтонацію (логічні наголоси); прочитайте по подстановочной таблиці кілька тисяч пропозицій, зберігаючи у яких єдиний ритмічний і інтонаційний малюнок; тощо. п. Крім спеціальних вправ щоб поставити, підтримки і вдосконалення вимови, учнів широко використовуються заучування напам’ять скоромовок, рифмовок, віршів (см.№ 7), діалогів, уривків з прози і читання вголос уривків із текстів, досліджуваних підручником. Хоча зроблю застереження, що не обов’язково має бути заучування напам’ять. Іноді не так важко оттренировать, наприклад, вірш, дивлячись у текст. Ці види роботи переслідують мету: домогтися, по-перше, максимальної правильності вимови і, по-друге, — його швидкості. Відповідно й розрізняють стадії роботи. У першій текст розучується під керівництвом вчителя й у мовної лабораторії (з магнітофоном). Через війну учні отримують оцінку за правильність читання. Тільки після цього настає друга стадія роботи, спрямовану прискорення читання вже розученого диалога/стихотворения/отрывка з тексту: від учня потрібно лише правильне, а й швидке вимова. Учневі повідомляється час, яке має займати читання вголос відповідного тексту, і він тренується або самостійно, або у лингафонном кабінеті (де зараз його читає текст вголос за диктором в паузах, суворо обмежених за тривалістю). Учень отримує за читання позитивну оцінку, коли він входить у заданий час, зберігаючи у своїй правильне вимова. Після цього відповідний диалог/отрывок чи вірш задаються для выучивания напам’ять, Якщо ж матеріал призначався лише читання вголос, то робота вважається закінченою. Читання вголос і заучування напам’ять дадуть суттєві результати в тому разі, при цьому щоразу досягається максимально правильне вимова. Тому рекомендується підбирати невеликі уривки (до 10—12 рядків), роботу з що ними обов’язково проходити обидві стадії. Перераховані вище і аналогічні їм вправи використовуються усім щаблях навчання, хоча раніше їх призначення у своїй кілька різна: на початковій щаблі їх метою є формування слухопроизносительных навичок учнів, і тому їх питома вага серед інших вправ досить значний; на середній і старшої щаблях вони спрямовані для підтримки і вдосконалення зазначених навичок, і навіть для запобігання помилок. Тому слід виконувати в опануванні новим мовним матеріалом, перед відповідними вправами в мовлення і для читанням текстів. З такими ж цілями на початку кожного уроку рекомендується проводити звані фонетичні зарядки, у яких вчитель включає найбільш важкий в фонетичному відношенні матеріал з майбутнього уроку: той чи інший ритмикоинтонациоинную модель, групу звуків тощо. буд. Зарядка може охоплювати однедва завдання наведених вище видів, які виконуються учнями і хором, і з черги. Контроль слухопроизносительных навичок здійснюється за виконанні учнями мовних вправ — в аудіюванні і за непідготовленій заздалегідь говоренні чи читанні вголос, бо тільки у разі можна об'єктивно оцінювати рівень практичного володіння ними. Оцінюючи правильності промови учня слід розрізняти фонетичні і фонологические помилки. Перші спотворюють якість звучання, але з порушують сенсу висловлювання; другі — спотворюють зміст висловлювання і тим самим роблять мова незрозумілою для співрозмовника. Відповідно до прийнятої аппроксимацией наявність помилок першого виду допускається у мові учня і в оцінці відповіді до уваги не приймається, фонологические самі помилки, розцінюються як порушення правильності речи.

Выводы по практичної части.

Обучение фонетиці полягає, переважно, з цих двох етапів, у яких произносительные навички відповідно формуються та вдосконалюються. Усі вправи можна класифікувати з двох великим тісно пов’язаним між собою групам. У на самому початку навчання використовуються вправи в слуханні. Вони в розвитку фонетичного слуху. На виконання такого виду вправ іноді можна використовувати графічні опори. Великим плюсом в навчанні можна вважати ТСО, зокрема, магнітофон. Проте, необхідно тримати у пам’яті, що кожен наступний вид завдань спочатку виконується тільки з промови вчителя. Вправи в воспроизведени спрямовані формування власне произносительных навичок. Матеріалом цих вправ можуть бути звуки, склади, слова, словосполучення, пропозиції. Завдання можуть виконуватися як із зорової опорою, і без неї. Особливо ефективними щоб поставити, подержания і удосконалення вимови учнів вважатимуться розучування скоромовок, рифмовок, віршів. Вочевидь, що потрібен контроль за виконанням вправ. Оцінюючи промови розрізняють фонетичні і фонологические помилки. Оцінюючи відповіді до уваги беруться лише помилки другого виду. За умови виконання усіх перелічених вище вправ і систематичному контролі роботу над слухопроизносительными навичками можна вважати результативною.

Заключение

.

Значення слухопроизносительных навичок для мовної діяльності не ставить під жодний фахівець, бо навчання вимову підпорядковане власне розвитку мовної діяльності. Недостатня оволодіння ними веде спричиняє порушення комунікації, хоч до деяким явищам і скажімо аппроксимированный підхід. Нині виправдав себе метод поступового і безперервного оволодіння слухопроизносительными навичками та його обов’язкове подальше вдосконалення. Вирізняють два етапи у навчанні слухопроизносительным навичок. Перший, чи є початковим етапом, орієнтовано формування навичок. До роботи включені вправи в активному слуханні зразка й усвідомленою імітації. Для другого етапу характерно підтримку придбаних навичок і перешкоджання їх деавтоматизации. Тут вельми доцільна використовувати вправи, як і слуханні, і у відтворенні для розвитку лише слухових, а й произносительных навичок. За виконання вправ доцільно використовувати ТСО, хоча заодно украй потрібен контроль вчителя, який координує роботу учнів, виправляє виникаючі неминучі помилки і сприяє підвищенню мотивації дітей щодо іноземних мов. Додаток № 1 Прослуховуючи ряд звуків; подайте сигнал, почувши звук [ж]. [a:-i-u:-e-?-I:-e-ж].

№ 2 Визначте, скільки ж разів у фразі зустрівся звук [z]. He is as clever as his father is.

№ 3 I do know him! Do you really know her? Learn the rule! You want to eat?

№ 4 Визначте кількість наголосів у пропозиції The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, a country not far from England, a man James Daly by name.

№ 5 З кожної пари слів підкресліть то, яке вимовляє учитель/диктор. Staystayed begbegged Rate-rated skimskimmed.

№ 6 Вимовте слова, повідомивши їм про долготу/краткость звуків. Barnbun cardcud Darndone bardbud Calmcome laughluff Charmchum marchmuch.

№ 7 Потренируйте вимова скоромовок, рифмовок, стихотворений.

Swan swam over the sea.

Swim, swan, swim;

Swan swam back again,.

Well swum, swan!

Doctor Foster went to Gloucester.

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,.

Right up to his middle,.

And never went there again.

№ 8 Закінчите віршик підходящими словами. Goat, Goat, give me your!!! Bat, Bat, sit down on my!!! Geese, Geese, have you any??? Boys, boys, give us your!!! Lily, Lily, don’t be!!! Cock, cock, look at the!!! Snake, Snake, come out of the!!! Quail, Quail, where is your??? Mouse, Mouse, where is your??? Mice, Mice, bring us some!!!

The fox and the lock (a lullaby).

«Cock-a doodle-do!» crows the cock. Granny yawns: «It is two o’clock!» Baby sleeps. The night is long. Granny starts to sing a song:

«In a shed there is an ox, Round the shed there walks a fox. On the door he sees a lock, He cannot enter-what a shock!

Fox is hungry; fox is cross, Fox is really at a loss. Foxy hears and smells the cock, But he cannot break the lock.

Baby sleeps. The night is long. Granny, rocking, sings a song.

Список використовуваної литературы Миролюбова А. А., Рахманова І.В., Цетлін В. С. Загальна методика навчання іноземних мов у середньої школи, М., 1987.-576с. Гез І.І, Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. Методика навчання іноземним мов у середньої школи, М., 1982.-412с. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземних мовами, М., 1978.-471с. Баришніков Н. В. Навчання французької у неповній середній школі: і питання відповіді, М., 1992;238с. Килина Є.В. Проблема мовної інтерференції під час навчання фонетиці німецької мови// Іноземна мова у шкільництві- 2001;№ 5.-стр.94−97. Скультэ В.І. Англійська мова для дітей, СПб, 1992.-302с. Дьоміна Т.С. Фразеологія прислів'їв і приказок, М., 2001.-249с. Аракин В. Д. Практичний курс англійської, 1 курс, М., 1998.-535с. Merkulova Y.M. English for university students. Introduction to phonetics, SPb, 2001.-174с.

———————————- [1] Письмовий мову виник як фіксація звучала промови, і з цим точки зору вона вторинна стосовно звуковому мови. [2] А. М. Соколов, Внутрішня мова щодо іноземних мов, «Питання психології», М., 1960, № 5. [3] М. І. Жинкин, Механізми промови, стор .70 [4] матеріал на тему можна також ознайомитися знайти у кн.: Берегівська Э.М. Поезія можна.- М., 1992 [5] йдеться про методичної типології фонем; розподіл фонем втричі групи умовно і спрощено, деякі методисти мають іншу думку у цій вопросу.