Применение технічних засобів навчання у мовному ВУЗе

У процесі навчання іноземних мов у сучасної середньої школи використовуються светотехнические і звукотехнические кошти. Светотехнические кошти (кинопроекционные апарати, диапроекторы, кадропроекторы, кодоскопы, фильмоскопы) забезпечують зорову інформацію, що у ході навчання виконувати найрізноманітніші функції: 1) служити опорою для розуміння мовної структури; 2) бути ланцюгом між значеннєвий і звуковий стороною слова в такий спосіб полегшувати запам’ятовування; 3) проектувати на екран різні ситуації на навчання говорінню; 4) виконувати роль зворотний зв’язок у вигляді ключів. Звукотехнические кошти (магнітофони, электрофоны, аудиопассивные і аудиоактивные устрою лінгафонних кабінетів) дозволяють здійснювати все види звуковий наочності під час навчання вимову, мають можливістю представляти навчальну інформацію у природному мовної формі під час навчання аудированию і говорінню, сприяють інтенсифікації процесу. У методиці навчання іноземних мов активно досліджувалися навчальні можливості МС. Значну увагу їм приділено на роботах До. Б. Карпова, А. З. Лур'є, М. У. Ляховнцкого та інших радянських і зарубіжних методистів. У результаті узагальнення досвіду і результатів проведених досліджень було встановлено, раціональне застосування МС дозволяє: 1) заповнювати відсутність природною чужомовному середовища всіх етапах навчання; 2) повніше реалізувати важливий дидактичний принцип наочності; 3) здійснювати навчання з урахуванням індивідуальних типологічних особливостей кожного учня; 4) створювати кращі економічні умови для програмування і функцію контролю; 5) забезпечувати прискорене формування та розвиток навичок слухового самоконтролю; 6) максимально використовувати аналітичні і имитационные здібності учнів, повніше мобілізувати їх ресурси; 7) більш-менш точно визначати якісні показники чужомовному промови які у магнітної записи; 8) виконувати багато активні види вправ з усіма учнями одночасно, включаючи говорення. Створення штучної чужомовному середовища у процесі навчання іноземним мовам — одне із важливих проблемних питань сучасної методики. за таким в першу чергу пов’язана реалізація масового, т. е. з одночасним активним участю великої кількості учнів, навчання двох із чотирьох основних видів мовної діяльності: аудированию і говорінню (умовнокомунікативному чи комунікативному). Наскільки великою є роль МС у вирішенні з завдань свідчить те, що раніше — до появи МС — ці завдання навіть ставилися, позаяк у методиці були відсутні необхідні кошти на їх практичного розв’язання. Поява звукозапису як специфічного навчального кошти стало початком нової доби в викладанні іноземної мов, завдяки МС розкрилися необмежені змогу создажия штучної чужомовному середовища в час навчання: у п’ятому класі, до лабораторій, вдома і навіть за умов природного сну. Раціональне використання МС дає вчителю можливість навантажити мовної та слухової канали учнів до будь-яких разумдых меж і активізувати їх мовну діяльність у необхідному напрямі. Необхідність широкого впровадження МС навчання іноземних мов зумовлена тим, що їхнє застосування розкриває великі змогу реалізації однієї з найважливіших дидактичних принципів — принципу наглядности.

НАВЧАННЯ АУДИРОВАНИЮ.

Термін «аудирування» означає слухання й розуміння іноземної мови. У спільний план аудирування можна з’ясувати, як анали-тико-синтетическнй процес — з обробки акустичного сигналу, результатом якого є осмислення сприйнятої інформації. Механізм аудирования як процес розпізнавання слухових зразків дуже складний і що остаточно не пізнано. Є припущення, що він являє собою процес багатоступінчастого відображення мовного впливу ". Аудирування як вид комунікативної діяльності умовно можна розглядати у двох планах: 1) як складової частини мовного спілкування; 2) як щодо самостійний вид комунікації, коли потік мовної інформації направлений у один бік, наприклад, при прослуховуванні оповідання, озвученої диафильма, кіно, видеофильма.

Аудирування як частину двостороннього мовного обміну інформацією попри всі інших рівних умов легше, ніж його варіант одностороннього прийому інформації з різних джерел відтворення звукозапису. Розуміння інформації при двосторонньому спілкуванні полегшується наявністю багатьох зовнішніх чинників, як-от обличчя, міміка і решта видів прояви емоційного стану говорить та її відносини до излагаемым і одержуваним сведениям.

Однією з чинників, які полегшують сприйняття промови, є і те, що аудирування під час двостороннього мовного спілкування здійснюється поперемінно з говорінням. У зв’язку з цим значно зменшується навантаження на слухові аналізатори та інформаційний процес аудирования менш стомлює. З іншого боку (і дуже важливо), у разі якихось неясностей в сприйнятті змісту висловлювання співрозмовник має можливість у тій чи іншій формі запросити додаткову інформацію. Ці чинники відсутні при відтворенні промови, записаній з допомогою ТС.

Усе це слід враховувати в практичну роботу, але не думати, що відсутність згаданих чинників є недоліки технічного звуковоспроизведения як засобу навчання. Радше навпаки. Відповідно до спостереженням, учні, які мають хороші навички аудирования промови, відтвореній з допомогою МС, зазвичай, будь-коли відчувають труднощів при сприйнятті живої іноземної промови з нормальними психоакустическими характеристиками. Тому вважатимуться явним, що аудирування одна із потужних коштів подолання психологічного бар'єра при мовному спілкуванні іноземною мовою, якщо для формування та закріплення її навичок використовувалася мова, записана і відтворена з допомогою ТС.

Основою успішного аудирования як процесу осмислення і поминання мовної інформації служить наявність фонематичесю мовного слуху. Під фонематичним слухом розуміється здатність розрізняти звуки мови і співвідносити його з відповідними фонемами. Об'єктом мовного слуху є, головним чином, смислові компоненти мови і інтонаційні контури. Основні труднощі при навчання іноземної мови пов’язані про те, що учні мало мають досить розвиненого фонетичного і мовного слеха, який буде необхідний реалізації навчальних завдань. Становище погіршується і те, що мовної слух рідної мови надає сильне интерферирующее впливом геть процес освіти аналогічного слуху до іноземних мов. Тому з найперших завдань навчання цьому предмета є формування та постійне вдосконалення згаданих видів слуху протягом усього періоду навчання. Значна частина коштів цієї завдання реалізується у процесі навчання аудированию.

З огляду на основні труднощі, які перебувають по дорозі формування навичок аудирования, можна умовно виділити дві основні групи вправ, використання є необхідне отримання позитивного результату: 1) вправи, головним завданням яких удосконалювати навички сприйняття мовної форми повідомлення; 2) вправи, і під час яких вдосконалюються переважно навички смислового розпізнавання мовних сообщений.

Уточнюючи основне завдання вправ першої групи, зауважимо, що вона у тому, щоб навчити учня диференціювати фонетичні, лексичні і граматичні ознаки мовних явищ, навчити його чути очевидно: він слушает.

Вправи цієї групи є початковій щаблем навчання аудированию, і забезпечують формування навичок смислового сприйняття повідомлень. З цією метою, як зазначалося, служать вправи другий групи, мають справу з змістом, т. е. условно-коммуникативные чи комунікативні вправи. Обидві групи вправ тісно взаємозв'язані й є єдину систему навчальних дій під час навчання аудированию.

Насправді навчання аудированию пов’язані з навчанням інших видів мовної діяльності — говорінню і читання. Ця зв’язок проявляється у найширшому плані, й у навчальної роботі її треба враховувати. Приміром, психологи експериментально довели, що з слуханні іноземної мови здійснюється так звана микроартикуляция, яка підготовляє учня до голосному артикулированию мовних одиниць. Інакше кажучи, аудирування підводить до створення умінь і навиків говоріння, оскільки освіту стійких слухових образів є основою, де порівняно легко формуються навички активного володіння чужомовному речью.

Наявність тісний взаємозв'язок між навчанням аудированию і читання теж викликає сумніви. Експериментальні дані свідчать, що у принципі може відбутися перенесення в аудирування слів, засвоєних у читанні, і наоборот[1].

Як показано нижче, у процесі навчання аудированию навчальні дії говоріння доцільно використовувати як контрольні прийоми з визначення стану досвіду аудирования. У цьому вся полягає взаємозв'язок аудирования і говоріння у процесі навчання іноземним языкам.

Для вправ в розвитку навичок розрізнення мовної форми характерно те, що виконання робити прискореним способом.

Однією з засобів контролю розуміння прослуханого у процесі аудирования може бути переклад. На початковому етапі знають навчання достатньої контрольної інформації, відібраної з допомогою перекладу проверяемого явища. Підбір тексту — дуже важливий ланцюг у навчальній роботу з формуванню навичок аудирования, його качество—один із чинників, що обумовлюють успіх цієї роботи. Головний показник якості тексту — його зміст, характер представленої у ньому інформації. Насамперед, такий текст мусить мати нову учня інформацію, бути цікавим. Відомо, у процесі аудирования контекст грає не меншу роль, ніж фізичні параметри промови. Тому якщо текст буде нецікавим, він не служитиме засобом вероятностного прогнозування, з допомогою якого заповнюються прогалини сенсорного сприйняття промови, відновлюються у пам’яті забуті слова ін. Зрозуміло, такі тексти мають будуватися на вивченому лексико-грамматическом матеріалі й містити лише таке кількість новослів, значення яких легко визначається результаті вероятностного прогнозування на заданому етапі навчання. Готуючи текст для аудирования, слід враховувати те, що тривалість тексту впливає характер її сприйняття, зазвичай прослуховування текстів без зорової опори на повинен перевищувати трьох хвилин, а з зоровою опорою — п’ятьох хвилин. Якщо навчання відбувалося сприйняттю змісту мовного повідомлення, також як і за навчанні сприйняттю його мовного оформлення, великій ролі грає правильний вибір прийомів контролю та способів забезпечення самоконтролю, які у процесі вдосконалення навичок аудирования поступово замінюються внутрішнім самоконтролем учня. Останній, як відомо, є функціональної основою всіх видів мовної діяльності, у цьому однині і аудирования. Як зазначалося, прийомами контролю можуть бути будь-які навчальні операції — від вибору відповіді до переказу чи відтворення ситуації. Найбільше кількість інформації можна відібрати з допомогою прийомів контролю, що становлять різні операції говоріння (запитання по прослушанному тексту, коментар та інших.). З іншого боку, реалізація цих прийомів, по сущуществу, є це й навчанням говорінню. Однак у практичну роботу вибір найбільш гідного прийому контролю далеко ще не просте запитання. Як зазначалося, специфіка застосування МС вимагає, щоб після такої прийом був, передусім, оперативним і масовим. Необхідно враховуватиме й те, що контроль під час навчання кожному виду діяльності, зокрема і аудированию, повинен займати мінімальне кількість часу порівняно з часом виконання тієї навчального дії, якій у даний моиент навчають. Отож не можна дати заздалегідь обгрунтовану оцінку тому чи іншому прийому контролю у відриві від конкретних навчальних ситуацій, завдань навчання, використовуваних навчальних коштів. Тексти на формування навичок смислового сприйняття чужомовному мовної інформації на початковому етапі знають навчання мають існувати особливо старанно підібрані. Матеріал стабільних підручників, у яких описується шкільна життя, на навчання аудированию лише на рівні сприйняття змісту інформації мало придатний, оскільки він мало містить жодних знахідок, і тому забезпечує умов функціонування психологічного механізму цього процесу. У разі більш придатні цікаві тексти, навіть тоді як нього є певна кількість неизвестаых слів, за умови, і прослуховуванням вони пояснити. Безумовно, аудитивный матеріал має бути доступним учням як за формою, і за змістом. Вправ на комунікативне аудирування на началчом етапі повинна передувати велика підготовчу роботу. Як допоміжного ланки перед переходом до цього виду аудирования можна використовувати прослуховування і обговорювання римованих скоромовок, прислів'їв, віршів. Обговорювання у разі дуже важливо задля формування мовного слуху. При інтенсивному використанні фонограми під час навчання іноземної мови перед учителем нерідко виникає необхідної підібрати додаткові тексти для аудирования. Це завдання не легко виконати, оскільки текст повинен відповідати всі вимоги заданого етапу навчання. Зазвичай, вчителю доводиться адаптувати наявний у наявності матеріал, пояснювати нові слова т. буд. Розуміння прослуханого можна перевірити різними спосовзми: 1) поставити три-чотири питання; 2) попросити переказати текст; 3) запропонувати перевести останній абзац російською мовою; 4) за умов роботи з однією магнітофоном попросити пояснити письмово походження деяких слів; 5) здійснити вибіркову перевірку в магнітної записи, якщо робота проводиться в лингафонном кабінеті. На старшої ступеню навчання іноземної мови легше підібрати тексти для аудирования, але важче проконтролювати ступінь їх розуміння. У зв’язку з збільшенням розміру й інформаційної насиченості аудитивного матеріалу, перевірка його засвоєння з допомогою відповіді питання переказу займає немало часу й не забезпечує масовості і оперативності. Тому на згадуваній даної щаблі, разом із усіма згаданими прийомами, слід щироко застосовувати прискорений тестовий контроль, і навіть прийоми, поєднують зовнішній самоконтроль учнів із внутренним.

ЛИНГОФОН І УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ НАВЧАННЯ АУДИРОВАНИЮ.

Перші лінгафонні устрою з’явилися понад чверть століття тому, та його поширення зумовлювалося зростанням популярності аудіовізуальних прийомів навчання. Хоча ці пристрої і називалися лінгафонними, більшість їх вже у той час включало як звукотехническую апаратуру (магнітофони, електропрогравачі), і проекційну: диаі кінопроектори, эпидиаскопы. Принаймні того як зростала значення екранних посібників у процесі викладання іноземної мов, змінювався характер устаткування, і на початку 1960;х років в ужиток міцно ввійшло поняття «мовна лабораторія». У мовних лабораторіях знайшлося місце як лінгафонні устрою, а й розвинена система проекційної апаратури. Отже, в методиці стали складатися два понятия—общее (мовна лабораторія) і більш вузьке (лингафонное пристрій). З переходом радянської школі кабінетну систему навчання у нашої методиці зроблено наступний крок. У ужиток уведено поняття «кабінет іноземних мов», у тому числі як звукотехническую і проекційну апаратуру, але й інший навчальний устаткування, необхідне проведення уроків, підготовки до них і організації позакласної роботи. Практиці навчання ще попереду внести свої корективи, які дозволять реально, з урахуванням досвіду шкіл визначити перелік устаткування кабінету іноземних мов і схему осередку. Але вже нині очевидно, що лингафонное устаткування становить буде складати лише деякі з усього обладнання кабінету іноземних мов. Саме тому говоримо про лингафонном устрої, лингафонном устаткуванні, та не лингафонном кабинете[2]. Це становище має принципове значення. Будь-яка спроба від нього неминуче призведе до плутанини і помилкам як і оцінці устаткування, і у методичних рекомендаціях, які його використання. Уявімо, що ми обладнали не кабінет іноземних мов, саме лінгафонний кабінет. Хіба ми цим не визначили заздалегідь і форму її використання? Чи є сенс приводити учнів в лінгафонний кабінет, і пропонувати їм нелингафонные вправи? Поставивши собі за мету використовувати лінгафонний кабінет з максимальною активністю, змушені передбачити й спеціальні уроки щодо лінгафонних вправ. Якщо такі уроки проводитимуться досить часто, то, свідомо чи мимоволі, ми перейдемо на лінгафонний метод навчання, у якому лінгафонні вправи становлять основу всієї системи навчання мови мови. Наведені вище міркування далеко ще не абстрактна схема. Саме такими розвивалися події там під час з так званого «лінгафонного буму». Поява спеціалізованими учених закладах мовних лабораторій, тобто лінгафонних кабінетів, призвело до виникнення лінгафонного методу. Модне віяння виявилося надзвичайно заразливим, і знадобилося порівняно небагато часу, щоб ця мода поширилася і середню загальноосвітньої школи. Результати виявилися катастрофічними. Випускники шкіл, навчання лінгафонним методом, були цілком неподготовлны продовжити навчання мови. Стали висловлюватися думки, і вельми авторитетні, у тому, що у загальноосвітньої школі лингафон взагалі потрібен. Здавалося, що дні лингафона полічені. Знадобилися роки, щоб практика підказала інший шлях використання лингафона. Лингафон було включено в традиційну, тобто нелингафонную, методику навчання. Лінгафонні вправи почали виконуватися лише обсязі й тоді, коли з допомогою вирішувалися навчальні завдання, без лингафонов не здійсненні чи здійсненні, але зі значно меншою ступенем ефективності. Цілком природно, що методична идея—включение лінгафонних вправ до системи традиційних, нелингафонных—должна получшь матеріальне втілення. Лінгафонний кабінет (лабораторія) має стати частиною кабінету іноземних мов, тобто тим, що ми називаємо лінгафонним пристроєм, і поєднуватися з засобами навчання, іншим устаткуванням. Як і кожна інше устаткування, лингафон варто використовувати буде лише тоді, коли це необходимо.

Типи лингофонных пристроїв. Крім учительській консолі, в схему лінгафонного устрою включені робочі місця учнів. Кількість робочих місць визначається завданнями навчання дітей і умовами навчального закладу. Лінгафонні устрою розраховані на 20—25 робочих місць. Залежно від характеру лінгафонного устрою робочі місця може бути обладнані за однією з наступних трьох принципових схем: аудиопассивной, аудиоактивной чи аудиокомпаративной. Аудиопассивные устрою ставлять за мету надати учням можливість прослуховувати фонограми, що подаються з магнітофонів, встановлених на учительському пульті; у своїй самі учні щось кажуть. Робітники місця аудиопассивного устрою обладнуються головними телефонами, які обладнані ізоляторами зі щільного синтетичного матеріалу для ізоляції учня від сторонніх звуків (шумів). Крім головних телефонів, робочі місця іноді обладнуються регуляторами гучності, якими учні мають можливість користуватися зі свого желанию.

Аудиоактивные устрою, на відміну аудиопасивных, дозволяють учням як прослуховувати фонограми, а й самотужки тренуватися в гучної промови, тобто у говорении.

Оскільки пристрій зазвичай має 10—20 робочих місць, то гучної промови одночасно вправляються десятки учнів. Завдання, отже, зводиться до того що, щоб забезпечити кожному з розмовляючих можливість чути свій голос, але з чути голоси інших. Зрозуміло, що розв’язання це завдання потрібно понад складне устаткування, ніж те, яке встановлюється на робочих місць аудиопассивного устройства.

Замість головних телефонів кожна з робочих місць постачається телефонномікрофонної гарнитурой з мікрофоном зниженою чутливість проблеми та спрямованого дії. Мікрофон спрямованого дії реагує лише з ті звукові хвилі, спрямованих на мікрофон під певним кутом. Змонтований робочому місці, мікрофон уловлює голос лише того учня, що сидить для цього столом[3].

Телефонно-микрофонная гарнітуру з'єднана з підсилювачем. Голос учня подається через мікрофон на «вхід» підсилювача, та був з «виходу» підсилювача на головні телефони учня. Отже учень чує свій власний голос, аналогічно як чує свого голосу який провіщає у телефонну трубку.

Саме таке конструкція дозволяє всім учням групи говорити вголос, голосно, не заважаючи одна одній, тобто робить пристрій аудиоактивным. Аудиокомпаративные устрою дозволяють учневі записати своє мовлення на магнітофон, та був прослухати цю запис і порівняти її з зразковою. І з робочих місць аудиокомпаративного устрою, отже, має бути обладнано окремим магнітофоном. До магнітофону робочому місці приєднується телефонно-микрофонная гарнітуру такої ж типу, як і ті, якими обладнані аудиоактивные устрою. Користуючись мікрофоном, учень записує своє мовлення. Телефони необхідні учневі у тому, щоб матимуть можливість чути як завдання, записані на магнітної стрічці, і магнітну запис свого виступу. Найчастіше магнітофони, із якими працюють учні, встановлюються в столах і закриваються кришками, а перемикачі, необхідних управління магнітофонами, виносяться на невеличкий пульт (площею поштову листівку). Пульт встановлюється на робоче місце учня. Є кілька додаткових пристосувань, дозволяють заощаджувати час при перемотуванню магнітної стрічки та інших операції з магнітофоном, однак нічого істотно нового континенту в навчальний процес ці пристосування не роблять характер устрою не меняют.

Деякі автори (вітчизняні й іноземні незалежні) пропонують ділити устрою з індивідуальними магнітофонами на робочих місць на дві группы—транслирующие і нетранслирующие. У першому випадку загальна фонограма подається на індивідуальні магнітофони і записується кожному їх. На індивідуальних магнітофонах фонограма відтворюється тоді, як учень готовий її виконати. У нетранслирующих пристроях кожному з індивідуальних магнітофонів відтворюється не загальна всім, а своя особлива фонограма. Цілком ймовірно, що в випадку ми маємо справа не з класифікацією пристроїв, і з різними формами використання один і тієї самої устрою. Якщо говорити саме про конструкції устрою, то є тільки один тип устрою з робочими місцями, обладнаними магнітофонами, у якому не передбачена можливість трансляції загальної програми. Це правда звані фонозалы найвищих навчальних закладах. У кожному з цих фонозалов встановлено десятки, інколи ж сотні робочих місць, і призначаються вони для індивідуальних консультаций.

Опис устаткування буде неповним, коли ми не розглянемо питання так званих полукабинах, які у очах нефахівців головним атрибутом лингафониого устрою. Передусім слід пам’ятати, що такі полукабины не призначені для звукоізоляції. Сучасні цілеспрямовані мікрофони відмінно вирішують проблеми звукоізоляції без яких або кабін. Ці мікрофони не «збирають шуми» й цілком забезпечують автономність кожного із робітників місць (інакше кажучи, все учні мають можливість говорити одночасно, не заважаючи одна одній). То навіщо ж тоді потрібні перегородки між робочими місцями? Перегородки (полукабины) з’явилися торік у таких лінгафонних пристроях, які заведено називати «бібліотечними». Бібліотечні устрою призначаються для самостійної роботи учнів, у якої вчителю відводиться роль консультанта. Бо у цьому випадку кожен із учнів працює за індивідуальному плану, то ізолюючі перегородки (полукабины) безсумнівно корисні, але виконують вони суто психологічні функції. Ізольований від, хто працює над іншим навчальним матеріалом, учень має можливість виконувати усні вправи спокійніше та більш зосереджено. Присутність сусіда не спирає і сковує його. Ця обставина особливо важливе саме оскільки робота ведеться усно. Разом про те цілком є й обмеження, які накладає на навчальний процес встановлення полукабины. Практично зникає можливість проводити урок, використовувати колективні форми навчання. У разі полукабины непросто безкорисними, а й. Саме з на цій причині й одержали стала вельми поширеною лінгафонні устрою відкритого типу, у яких робочі місця не разгорожены, а учні не роз'єднані. У пристроях відкритого типу телефонно-микрофонные гарнітури в поєднанні з підсилювачами забезпечують учневі необхідну звукоізоляцію на період виконання аудиоактивных вправ при усній тренуванні, але не заважають проведенню уроку, не заважають колективної роботі учеников.

Аудирування. Після описи типів лінгафонних пристроїв виникає запитання, як за допомогою лингафона відбувається процес навчання аудированию?

Плодом непорозуміння чи помилки є, передусім, твердження, що з відтворення фонограм, як зразкових, і будь-яких інших, необхідно використати саме лингафонное пристрій, тобто система звукотехнической апаратури. Насправді цього потрібно не лингафонное пристрій, а звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон чи электрофон. З погляду можливості відтворення фонограми система радіоапаратури (лингафон) ніяких переваг перед окремим радйоаппаратся немає. Усі, що може свідчити відтворити магнітофон, включений у систему, може сотворити й магнітофон, нізащо систему не включений. Трохи більше дискусійним є затвердження, що прослуховування через головні телефони створює кращі економічні умови для аудирования. Справді, ряд фізіологів стверджує, що в випадках, коли звук дається в механічної запису і учень не бачить особи говорить, звук сприймається краще, якщо його джерело перебуває в скроневих часткою мозку. Це твердження фізіологів порізного оцінюється методистами, що займаються навчанням аудированию. Якщо мають рацію фізіологи, кажуть одні методисти, то, при навчанні аудированию справді доцільно використовувати головні телефоны.

Ми не оспорювати твердження фізіологів, каже інша група методистів, однак слід чи від цього, що з навчанні аудированию доцільно ставити учня до умов, які у звичайних ситуаціях спілкування невідомі чи трапляються вкрай рідко? Хіба розумно вже під час процесу спробувати відтворити найтиповіші умови то є такі, що зустрічаються у житті за абсолютним вона найчастіше? Можна було б, зрозуміло, прийняти думку кожній із дві групи методистів, але одне сообряжение суто технічного порядку. Річ у тому, що смуга пропускання частот пересічних головних телефонів, якими обладнані наші лінгафонні устрою, значно вже, ніж в динамічних головок (гучномовців) такої ж класу. Головні телефони «ріжуть» як низькі, і високі частоти, неминучими створює додаткових труднощів при відтворенні фонемного складу слова. При сприйнятті рідну мову чи знайомого тексту іноземною мовою цей технічний недолік не відіграє ролі. Заздалегідь добре знаючи фонетичний склад слова, ми предвосхищаем, антиципируем його звучання, сприймаючи «редуковані» приладом фонеми без особливих проблем. Поіншому ситуація з малознайомими словами, звуковий склад що їх не антиципируем. І тут неясність під час передачі звучання фонем створює труднощі, найчастіше нездоланні. У справедливості сказаного тут легко пересвідчиться кожен котра має звичайним побутовим телефоном. Ми без якихабо труднощів сприймаємо мова співрозмовника рідною нам мові до того часу, поки зовсім позбавлений власних назв чи географічних назв. Зіштовхуючись із незнайомими словами, звукового образу які неможливо антиципировать, ми починаємо відчувати серйозні труднощі. Звідси — прохання говорити повільніше, чіткіше і, нарешті, «передавати по буквам».

Так ситуація з упражнением в аудіюванні. Слід визнати, що у цьому плані свої лінгафонні устрою відкриває для учнів скільки-небудь істотно важливих нових можливостей та не створюють умов підвищення ефективності вже имеющихся.

Вправи на навчання аудированию. Розглядаючи аудирування як процес смислового сприйняття речи, необходимо виділити два неї: сукцессивный і симультанный. Перший рівень пов’язані з осмислюванням як змісту промови, але її форми, отже, з подоланням фонетичних і лексикограматичних труднощів; другий — з подоланням труднощів змістовного, смислового й психологічного планів. Розрізняють два основні види вправ на навчання аудированию: тренировочнокомунікативні (задля подолання мовних труднощів аудирования) і коммуникативно-познавательные (на навчання смисловому сприйняттю речи).

Основний характеристикою тренировочно-коммуникативных вправ є те, що зміст висловлювання на них поставлено заздалегідь. Увага учнів концентрується головним чином мовних явлениях.

Коммуникативно-познавательные вправи припускають оперування засвоєним мовним матеріалом в мовної ситуації, имитирующей умови природного спілкування. Названі два виду вправ тісно взаємопов'язані. Їх дозування і сполучуваність залежить від етапу навчання, складності навчального матеріалу, конкретної практичної завдання. Метою тренировочно-коммуникативных вправ є відпрацювання розуміння мовної форми діалогічного і монологічного повідомлення, тобто, що могла б утруднити його сприйняття й розуміння. Цей вид вправ будується лише на рівні значення слів, словосполучень, фраз, нескладних висловлювань. Висловлювання можуть представляти собою одне-два диалогических єдності, два-три логічно пов’язаних пропозиції. Тренировочнокомунікативні вправи є необхідним етапом на навчання сприйняттю промови лише на рівні сенсу. Коммуникативно-познавательные вправи будуються на матеріалі зв’язкового діалогічного чи монологічного текстів у межах, обумовлених ситуадией висловлювання. Слід зазначити, що таку значну частина тренировочно-коммуникативных вправ для аудирования можна виконувати у внеаудиторное час. Сприйняття іноземної мови за умов природною комунікації припускає наявність высокоавтоматизированных навичок і умінь, куди входять: а) вичленення з мовного повідомлення незнайомих явищ, їх диференціацію і з’ясування; б) ідентифікацію диалогических і монологічних мовних повідомлень у різних умови їх пред’явлення; в) утримання оперативному пам’яті висловлювань різної довжини і різного обсягу; р) співвіднесення звукових образів з семантичним значенням мовних единиц.

У системі тренировочно-коммуникативных вправ, виділені на навчання аудированию, розрізняють самі види вправ, що у навчання говорінню. Різниця з-поміж них у тому, що мають своєї метою навчання рецептивної боці мовної діяльності, а другі — репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные вправи представлені такими видами: имитационные (просте, розширене і виборче відтворення), дифференцировочные (контрастне, просте та розширене відтворення), подстановочные (з різними рівнями подстановочных елементів), трансформаційні (перетворення форми, часу, обличчя і числа, розширення й з'єднання предложений).

Имитационные (повторительные) вправи спрямовані формування навичок впізнавання (ідентифікації) серед промови звуків, слів, висловів, інтонаційних і граматичних структур, синтаксичних форм пропозиції. Структура имитационных вправ, як й інших вправ тренувального типу, припускає наявність інструкції, зразка для наслідування, паузи на відтворення, ключа для самоконтролю і корекції. Самоконтроль, котрі можуть здійснюватися по ключам в усній і письмовій формі, виключає і функцію контролю викладача. Перевірка і самоперевірка здійснюються у основному плані впізнавання, а чи не відтворення, бо при навчанні аудированию головна мета — розуміння сприйнятого, а чи не передача повідомлення. Проте варто використовувати ще й завдання, поєднують в собі аудирування і говорення, — последова-гельное відтворення сприйманого матеріалу за диктором, переказ окремих фрагментів почутого, складання плану і добір заголовка до прослушанному материалу.

Тексти для аудирования повинні прагнути бути ідейно витримані, носити переважно фабульний характер, бути зразками підготовленого і непідготовленого діалогічного і монологічного висловлювання. Дифференцировочные вправи служать на навчання учнів розрізненню на слух мовних зразків та його компонентів, легко уподобляющихся один одному мовному потоці. Ці вправи зазвичай йдуть за імітаційними. Необхідність такої виду вправ обумовлюється психологічними особливостями становлення произносительных навыксз, основу яких лежить механізм диференціації. Формування навичок диференціації звукових явищ відбувається успішніше внаслідок з cмыслового і акустичного підкріплень, дозволяють виділити на слух елементи тих звукокомплексов, котрі з початковому етапі не різняться через тонких фонематических відмінностей; слухове увагу пропускає їх зазвичай непоміченими. Наявність контрастирующих елементів в вправах посилює звукові відчуття, роблячи їх понад рельефными.

Ефективність дифференцировочных вправ залежить від правильного добору протиставлень мовних зразків, їх структурних, лексичних і фонетичних компонентов.

Дифференцировочные вправи включають такі види: 1) визначення зазначених звуків в слові; 2) визначення кількості слів в мовному зразку; 3) диференціація окремих звуків; 4) диференціація службових слів, легко уподобляющихся один одному мовному потоці звучанням, але різних за значенням; 5) визначення міри відповідності мовного відрізка (фрази, репліки, діалогічного єдності, монологічного висловлювання) зображенню і т.д.

Подстановочные вправи на навчання аудированию припускають вибір, і заміну окремих слів, словосполучень у складі мовного зразка без зміни його структурної рамки. Ці вправи спрямовані для осмислення висловлювання й у першу чергу, його лексичного материала.

Трансформационные вправи, використовувані на навчання аудированию, припускають скорочення розширення сприйнятого на слух висловлювання, реконструювання висловлювання спираючись і опертя видеограмму.

Для розвитку психічних механізмів, граючих значної ролі в сенсовому сприйнятті промови, проводяться коммуникативно-познавательные вправи. Їх мета — формування наступних навичок і умінь: 1) членування тексту на смислові відтинки і утримання в пам’яті; 2) узагальнення основних значеннєвих зв’язків тексту й визначення його головною думки; 3) пророцтво можливого завершення тексту або його частини; 4) сприйняття эмоционально-оценочной і побудительно-волевой інформації та співвіднесення її із ситуацією спілкування; 5) оцінка змісту тексту також проникнення в підтекст і др.

Перелічені навички та вміння формуються з урахуванням серії комунікативнопізнавальних вправ, що включає запитання, потребують аргументації у зв’язку з прослушанным; складання плану сприйнятого повідомлення; передачу основний думки тексту і добір заголовка щодо нього; короткий переказ змісту тексту; назва головних подій і фактів сприйнятого повідомлення; оцінку прослуханого; характеристику учасників діалогу; переказ епізодів, попередніх головному події; можливе продовження тексту; вигадування ситуацій за аналогією з сприйнятим, заміна у яких дійових осіб, часу, чи місця подій; складання письмового резюме сприйнятого на слух тексту; драматизацию тексту; критичний аналіз прослуханого тексту під час якого обсуждения.

Такі вправи виконуються студентами в лингафонном кабінеті після аудирования тексту (трохи більше 3−5-ти хвилин звучання). Викладач здійснює діяльності учнів, якого її було б вважати завершенной.

Подобные вправи тісно пов’язані з говорінням. За підсумками аудируемого тексту після перевірки розуміння переходять до питань, відповідям, переказам, оцінці змісту, тобто до вправ в говоренні. Проводити подібне бажано в лингафонном кабінеті аудиопассивного чи аудиоактивного типів. Займати цих цілей аудиокомпаративные лінгафонні кабінети — економічно невигідно і методично нецелесообразно.

ОБ'ЄКТИ КОНТРОЛЮ ПРИ НАВЧАННІ АУДИРОВАНИЮ.

У розділі розглядаються питання виділення об'єктів контролю у аудіюванні іноземної мови з позицій теорії мовної діяльності. Як вид мовної діяльності аудирування є складне мовленнєвий вміння розуміння на слух тексту при одноразовому його сприйнятті. У механізмі розуміння у аудіюванні виділяють три складові: побудительномотиваційну, аналитико-синтетическую і исполнительную.

Побудительно-мотивационная частина припускає наявність внутрішніх та зовнішніх мотивів. Під внутрішньої мотивацією розуміються потреба, інтерес є бажання зрозуміти й осмислити сприйняту інформацію. Внутрішня мотиваційна сторона аудиодеятельности то, можливо представлена такими мотивами: а) вилучення нову інформацію, її осмислення і інтерпретація — реалізація коммуникативно-познавательных мотивів; б) оволодіння діями і операціями, входять до складу аудио-деятельности — оволодіння аналітико-синтетичної і грузинською виконавчою сторонами діяльності за умов вузу; в) оволодіння операціями перенесення засвоєних дій зі смисловому сприйняттю аудиосообщения на процес навчання учнів аудированию чужомовному речи.

Зовнішній бік побудительно-мотивационной частини діяльності - котра стимулює - обумовлена поясненнями, розпорядженнями, вказівками, завданнями, установками викладача, ориентирующими на мислительну діяльність. Як зовнішніх мотивів діяльності можна назвати: а) наявність і характеру установки; б) адекватність вправ — стимулов-заданий виконуваних діям і операціям, характером і значеннєвий структурі тексту. Аналитико-синтетическая частина діяльності аудирования характеризується «аналізом способу формування та формулювання думки іншого человека"[4], куди входить зовні не виражена виконавча частина. Формою реалізації аудиодеятельности «служать перцептивные, мылительные, мнемические і моторні дії «[5]. Під перцептивными діями розуміються операції зі сприйняття, пізнанню й розуміння мовної - фонетичної, лексичній і граматичної - інформації аудиосообщения. Перцептивно — розумові і розумові і мыслительно-мнемические дії, об'єднані у одну групу, розпадаються до дій за мовною і смисловому прогнозуванню (антиципації, передбаченню) мовного повідомлення; дії з декодированию (вичленовуванню одиниць значеннєвий інформації, інформативного аналізу); дії завершального синтезу, які передбачають різноманітних компресію і інтерпретацію сприйманого сообщения.

Складна структура аудиодеятельности обумовлює компонентний склад аудитивного вміння — умінь першого порядку, вкладених у мовне і значеннєве прогнозування мовного повідомлення; умінь другого порядку, вкладених у розуміння композиционно-смысловой структури аудиосообщения; умінь третього порядку, які включають компресію та інтерпретування повідомлень, не виражених у зовнішній промови. Перцептивные дії входять навыковым компонентів у складний аудитивное вміння. Як, «мовні операції, основу яких вмостилися слухові й семантичні зв’язку мовних явищ, щоб забезпечити молнеиносное їх розуміння при сприйнятті мовлення можна назвати навиком аудиоования «. 6].

Дані різних досліджень слід, що у структурі тексту можна виділити основну тему, підтеми повідомлення, головну думку, виражену ясно чи імпліцитно, основні факти і що деталі, що підтверджують головну думку, наявність підтексту, тобто. виділити значеннєву інформацію, що є з тексту. Як відомо, головна мета в рудировании — вилучення значеннєвий інформації. Термін інформація має дві значення: загальноприйняте побутове значення (слухача про щось інформують, «зазвичай ототожнюється з номінацією, змістом, змістом ») і термінологічне значення для визначення які сприймаються «нових даних про предметах, явищах, відносинах, подіях об'єктивної действительности». 7] Виділені З. И. Клычниковой чотири групи «інформативних категорій «чи «категорій значеннєвий інформації «співвідносні з трьома видами інформації, аналізованих И. Р. Гальпериным: содержательно-фактуальной, що може служити відповіддю питанням «Про що цей текст? », це «факти, події, процеси, явища, гіпотези тощо. та його характеристики »; змістовноконцептуальної, тобто. авторське розуміння причинно-наслідкових зв’язків, відносин між явищами і содержательно-подтекстовой, інформацією имплицитной, але виведеної із «здібності пропозицій породжувати додаткові сенси, завдяки різним структурним особливостям, своєрідності поєднань пропозицій, символіці мовних коштів «. 8].

Для виділення об'єктів контролю істотним представляється співвіднесення структурних компонентів аудиодеятельности з текстом як об'єкт смислового сприйняття. Ієрархічним що становить аудиодеятельности — діям і операціям, обумовленою значеннєвий структурою тексту, повинна відповідати певна структура навичок і умінь. Отже визначається наступний комплекс аудитивных умений:

I. Вміння вилучення содержательно-фактуальной информации:

1) на стадії прогнозування — по заголовку, початку тексту, попередньої розмові припустити тему, підтеми, окремі факти, детали;

2) на стадії смислового аналізу — виявити тему, підтеми, основні факти, необхідних розуміння деталі; виділити нову інформацію; визначити, відомо про об'єкт повідомлення; виділити головне; визначити, що второстепенным;

З) на стадії компресії і інтерпретації - об'єднувати окремі факти інформацією більші смислові блоки; співвідносити отримувану інформацію з роботи вже почутою; встановлювати зв’язок між окремими фактами одержуваної інформації; співвідносити сприйняту нову інформацію з раніше известной;

II. Вміння вилучення содержательно-концептуальной информации:

1) на стадії прогнозування — припустити думку автора, мета сообщения;

2) на стадії смислового аналізу — виявити головну думку, виявити точку зору автора, визначити мета сообщения;

З) на стадії компресії і інтерпретації встановлювати власне ставлення до сприймають інформації; узагальнювати; зробити висновок; оцінювати повідомлення з погляду його інформативною значимості, проблемності, відповідності інтересам слушающего.

III. Вміння вилучення содержательно-подтекстовой інформації з урахуванням витягнутою содержательно-фактуальной і содержательно-концептуальной информации:

— визначати наявність або відсутність підтексту; виявляти підтекст, співвідносити підтекст з виявленої содержательно-фактуальной і змістовноконцептуальної информацией.

Слід зазначити, що вміння смислового сприйняття текстів можуть варіюватися і змінюватися відповідно до приналежністю тексту якогоабо функціональному стилю, жанру, відповідно до композицією тексту, формою і виглядом коммуникации.

Отже, аудитивное вміння може розглядатися як складне, багатокомпонентне вміння, склад якого обумовлений структурою аудиодеятельности, видами інформації та значеннєвий структурою тексту. Тому під час навчання аудированию об'єктами контролю може бути окремі вміння, на формування яких були спрямовані дії вчителя, а під час проведення підсумкового контролю перевіряється сформованість умінь у тому складної взаимозависимости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В висновок хотілося б розглянути питання основні проблеми, які має вирішити вчитель з організацією уроку із застосуванням ТСО. ТСО міцно увійшли до навчально-виховний процес, стали сьогоденням школи. І ясно, що точний і ретельний контролю над такими уроками буде сприяти поліпшити якість уроків і навчання дітей і підвищенню кваліфікації вчителя. Не можна забувати, що урок із застосуванням ТСО неминуче впливає наступні уроки на цю тему, з його якості залежить стійкість знань — адже урок з ТСО найбільш насичений й у учебноінформаційному, й у емоційному плане.

Складність аналізу уроку із застосуванням ТСО й у тому, що це урок незвичайний. Використання кіно, чи лингафона у п’ятому класі відбувається порівняно рідко. Отже, аналізувати урок із застосуванням ТСО як звичайний урок, де застосовується наочне приладдя, доводиться нечасто.

Які ж самі основні проблеми має вирішити вчитель з організацією уроку з застосуванням ТСО?

Целесообразность застосування ТСО.

Застосування ТСО має визначатися змістом теми, матеріалами попередніх та всіх наступних уроков.

При аналізі уроку потрібно передусім вирішити, є доцільним застосування ТСО цьому уроке.

Доцільність вирішується, по-перше, змістом досліджуваного матеріалу і, по-друге, специфічними особливостями даного кошти (або комплексу средств.

Доцільний відбір ТСО для уроку визначається навчальної метою даного уроку. ТСО неповинно застосовуватися заради формы.

Місце ТСО на уроці — це друга проблема, яку слід звернути увагу під час аналізу уроку. Від рішення цієї проблема у що свідчить залежить методика побудови уроку із застосуванням ТСО. Зміст фільму (передачі) неминуче впливає побудова уроку. Тому дуже важливо визначити точне місце ТСО на уроці. Тут неспроможна бути єдиних рецептів, назавжди і безповоротно даних рекомендацій. Мабуть, в визначенні місця ТСО на уроці крім змісту теми, забезпечення і специфіки посібники, мети уроку особливо важливо вчителю і такі свої особливості, як вміння коментувати фільм, здатність організувати і підтримати беседу-обсуждение, підготовленість до проведення експерименту, і т. д.

ТСО на етапі викладу нових знань. Слід пам’ятати про оправдавшем себе і обгрунтованому психологічному принципі установки. Саме установка допоможе перетворити відчуття в цілеспрямоване спостереження, в сприйняття, у процес відбору фактів, сортування з оцінкою їх. Сприйняття будь-який навчальної інформації, будь-якого посібники обов’язково пов’язані з досвідом учнів, зі своїми знаннями й світоглядом. Досвід у свідомості учнів живе у вигляді уявлень та приймає що у заняттях, у роботі учнів. Як протікати навчальний процес, як відбуватиметься засвоєння нового матеріалу, залежить в значною мірою стану учнів, від своїх зацікавленості, від своїх готовності (установки) до самостійної роботі. Тому до початку демонстрації фільму чи прослуховування звукозапису необхідно зрозуміло і точно окреслити мету перегляду. При визначенні мети перегляду вчитель повинен точно сформулювати завдання, він має дати одне завдання. Сприйняття передачі (фільму) — складний, важкий процес, вимагає одночасного напруження і слухових, і зорових аналізаторів (кілька змінюється справа при прослуховуванні звукозапису чи радіопередачі). Якщо такі аналізатори, кажуть психологи, працюють одночасно над однієї завданням, ефект забезпечений, якщо отримані для одночасного рішення різні завдання вимагають посиленою роботи різних аналізаторів, виникає небезпека їх (аналізаторів) взаємного торможения.

ТСО на етапі закріплення знань. На уроці із застосуванням ТСО вчитель, звісно, повинен прагне, щоб забезпечити стійкість, міцність знань. Фізіологи стверджують, що у основі наших знань лежать тимчасові зв’язку, що у корі мозку. Міцність цих зв’язків в значною мірою залежить від сили процесів порушення та гальмування в корі мозку. Натомість (стосовно навчання), процеси порушення та гальмування пов’язані із досвідом школярів, зі своїми активністю в час знань. Чим активніше учні, міцніші їх знання. Проте отримані зв’язку швидко згаснуть, якщо їх закріплювати і посилити. Наука довела, у процесі закріплення зв’язків, отже, зміцнення знань велике значення має наочних посібників, особливо — динамічних. Саме тому дуже важливо організовувати у п’ятому класі після перегляду, зуміти — хоча б уявою учнів — вкотре відновити побачене чи почуте, оживити образи. Проте значення повторення залежить від цього, що робить школяр у процесі повторення, як організовано закрепление.

ТСО на етапі перевірки знань. У процесі опитування з допомогою ТСО відкривається зробити фільм, диафильм, звукозапис матеріалом практичного застосування знань учнів — така перевірка дієвішим, багато точніше, ніж звичайний переказ заученого параграфа з підручника. І досвідчена перевірка знань школярів, організована з допомогою технічних засобів, дає часом несподівані, але ж надто цікаві данные.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ляховицкий М. В., Кошман І.М. Технічні кошти на навчанні іноземним мовам. — М.: 1981 р. Громова О. А. Аудио-визуальный метод і практика його застосування. — М.: 1977 р. Самойлова Г. А. Вправи на навчання аудированию. — Иностр. мови в школі, 1973 р. № 5. Ляховицкий М. В. Застосування звукозапису щодо навчання іноземних мов. — М.: 1979 р. Цісарський Л. Д. Використання технічних засобів в викладанні іноземних мов. — М.: 1966 р. Глускин В. М. Лингафон на уроці англійської. — М.: 1978 р. Глускин В. М. ТСО в мовних вищі навчальні заклади. — М.: 1975 р. Карпов К. Б. Застосування технічних засобів у навчанні іноземних мов. — М.: 1971 р. Аблам С. Б. Використання лінгафонних кабінетів щодо навчання іноземним мовам. — М.: 1983 р. Городилова РР. Навчання мови і технічні засоби. — М.: 1979 р. Зимова І.А. ТСО і наочність у навчанні іноземної мови. — М.: 1979 р. Комков І.Ф. Методика викладання іноземної мов. — Мінськ: 1979 г. Щукін О. Н. Методика використання аудіовізуальних коштів. — М.: 1981 р. Актуальні питання контролю у навчанні іноземних мов у школі. Під. ред. В. А. Слободчикова — М.: 1986 р. Михайлова О. Э. Загальна методика навчання іноземних мов на спеціальних факультетах педагогічних інститутів. — М.: 1975 р. Бордулина М. К., Мініна М. М. Основи викладання іноземної мов в мовному вузі. — М.: 1968 р. Питання наступності у викладанні іноземної мов у неповній середній і вищу школу. Під. ред. Л.И. Фоміна. — Свердловськ: 1980 р. Иванова-Цыганова У. І. Кинохрестоматия і проблему слухозрительного синтезу. «Іноземні мови у шкільництві», 1968, № 4. Ковалевського М. Т. Система лабораторних вправ з магнітофоном та у формуванні навичок мовлення. «Іноземні мови у шкільництві», 1965, № 6. Краєвський У. У., Солнцев У. Є. і Цісарський Л. Д. Збірник дикторских текстів англійською до навчальним кінофільмам і диафильмам. Посібник для вчителів. М., 1962. Ліберман А. З. Магнітофон на уроці. «Іноземні мови у шкільництві», 1993, № 5. Ляховицкий М. У. Фундаментальна обізнаність із магнітофоном під час навчання іноземних мов. Посібник для вчителів. М., «Просвітництво», 1965. Панов А. І. Магнітофон на уроге. «Іноземні мови у шкільництві», 1964, № 5. Рожкова Ф. М. Кінофільми під час уроків англійської. М., «Просвітництво», 1967. Технічні кошти на навчанні іноземних мов у школі. Збірник статей. Під ред. 3. З. Харківського. М., Вид-во АПН РРФСР, 1963. Турій Р. А. Блакитний екран у п’ятому класі. «Іноземні мови у шкільництві», 1963. № 5. Турій Р. А. Використання технічних засобів до створення ситуацій. «Іноземні мови у шкільництві», 1965, № 2. Цісарський Л. Д. Використання технічних засобів в викладанні іноземної мов. М., «Просвітництво», 1966. Эпельбаим Б. М. Диафильм на уроці. «Іноземні мови у шкільництві», 1964.№ 3.

———————————- [1] Є з ю й іа А. М., Л, а п і буд вус Б. А. Чи розуміє слухає слова, засвоєні їм у читанні?— Иностр. з. у шкільництві, 1972 р. № 4, з. 54—63.

[2] Золотницкая З. П. Кабінет іноземного мову: п загальноосвітньої школе.—"Иностранные мови у шкільництві". 1974, № 4, з. 54.

[3] Глускин В. М. «Лингафон на уроці англійської». — М.: 1978 р.; стор. 11. [4] Зимова І.А. Психологічна характеристика слухання і говоріння як видів мовної діяльності. — Іноземні мови у шкільництві, 1973. № 4, з. 72.

[5] Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню іноземною мові ,-М: Просвітництво, 1978, з. 51. [6] Шатілов С. Ф. Методика навчання німецької мови. Л., 1977, з. 112.

[7] Гальперин І.Р. Текст як об'єкт лінгвістичного дослідження. М.: Наука, 1981, з. 28. [8] Гальперин І.Р. Саме там, з. 27−45.