Психолого-педагогические основи контролю та оцінки діяльності учнів під час уроків російського языка

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Психолого-педагогические основи контролю та оцінки діяльності учнів під час уроків російського языка (реферат, курсова, диплом, контрольна)

[pic].

Міністерство спільного освітнього і професійної освіти Російської Федерации.

Светлоградский педагогічний колледж.

ДИПЛОМНА РАБОТА.

«Психолого-педагогічні основи контролю та оцінки діяльності учнів під час уроків російського языка».

Виконала: студентка IV курсу групи «А».

Руководитель:

р. Светлоград, 2000 г.

Важливим умовою підвищення ефективності процесу є систематичне отримання учителем об'єктивну інформацію про перебіг учебно — пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію вчитель одержує у процесі контролю учебно — пізнавальної діяльності учащихся.

Контроль означає виявлення, встановлення політики та оцінювання знань учнів, т. е. Визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення б у вченні, прогалин знання, навичках і уміннях в окремих учнів у всього класу внесення необхідних коректив у процес навчання, для вдосконалення її змісту, методів, засобів і форм организации.

Основне завдання контролю — виявлення рівня правильності, обсягу, глибини і дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності активності які у процесі, визначення ефективності методів, форм та їх учения.

Виконуючи функцію керівництва учебно — пізнавальної діяльністю учнів, контроль який завжди супроводжується винесенням оцінок. Він може виступати як засіб підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу, виявлення готовності учнів до засвоєння знань, навичок і умінь, їх узагальнення і систематизації. Контроль має важливе освітнє і розвиваюче значение.

Психолого — педагогічні функцій контролю перебувають у виявленні недоліків у роботі учнів, встановленні їх характеру і причин із єдиною метою усунення цих недоліків. Вчителю важливо лиш мати інформацію як про засвоєння учнів знань, і у тому, яким шляхом вони добыты.

Контроль виконує як і велику виховну роль процесі навчання. Він сприяє підвищенню відповідальності за виконувану роботу як учня, а й учителі. Приученню школярів до систематичного праці і акуратності у виконанні навчальних заданий.

Взагалі, перевірка знань є форма закріплення, уточнення. Осмислення і систематизації знань учнів. Слухаючи відповідального товариша, учні водночас ніби знову повторюють те, що вивчили самі напередодні. І що краще організована перевірка, тим більше коштів умов такого закрепления.

Перевірка знань є форма педагогічного контролю над навчальної діяльністю учнів. Коли ж врахувати, головна навчальна завдання викладача у тому, щоб весь програмний обсяг знань був засвоєно дітьми, зрозуміло, що спеціальної перевірки знань не обійтися. Понад те, її слід організувати те щоб справжні знання виявлено якнайглибше і полнее.

Перевірка — стимул до регулярним занять, до сумлінної роботі учнів. У цьому плані присутній у вона найчастіше перевірки елемент ймовірності та несподіванки, безсумнівно, полезен.

Перевірка знань учнів — найважливіша об'єктивна форма самоконтролю вчителя. По справжньому об'єктивної буде самооцінка вчителя у тому випадку, якщо перевірка знань організована отже забезпечує найповніше виявлення цих знаний.

Тому контроль є важливим та забезпечити необхідною складовою навчання дітей і передбачає систематичне спостереження вчителя над перебігом вчення всіх етапах навчального процесса.

У своїй дипломної роботі я ставила такі задачи:

1. вивчити сучасну психолого — педагогічну літературу у питанні, дати характеристику різних методів, видів тварин і форм контролю та оцінювання знань, умінь і навиків під час уроків російської у початковій школе.

2. Виявити особливості різних методів, видів тварин і форм організації контролю та оцінювання знань, умінь і навиків учащихся.

3. Виявити роль контролю та оцінки учебно — пізнавальної діяльності учнів під час уроків російського языка.

4. Розробити завдання контролю знань, умінь і навиків по російському языку.

5. Показати види контролю, використовувані під час уроків російського языка.

Досягнення поставленої мети мною було використано науково — педагогічні методи: тестування, інтерв'ювання, вивчення документації і результатів діяльності учнів, аналіз документації. ГЛАВА 1: Теоретичні аспекти контролю над засвоєнням учнями знань, умінь і навиків по російській мові у початковій школе.

§ 1. ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МЛАДШИХ.

ШКОЛЬНИКОВ.

Оцінка — цю постанову і вираження у балах (позначка), соціальній та оціночних ситуаціях вчителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь і навичок, встановлених програмою. Оцінка має значення для управління, як навчальної діяльністю вчителя, вона повинна переважно служити також мети вдосконалення самого процесу й усебічного, зокрема і морального виховання учнів. Але досяжно це тоді коли оцінка матиме високий престиж загалом і особливо у створенні учнів. До жалю нині внаслідок низки неправильних прийомів користування оцінкою і престиж значно снизился.

Оцінка є визначення якості досягнутих школярем результатів навчання. На сучасному розвитку початковій школи, коли пріоритетною метою навчання розвиток особистості школяра, визначаються такі параметри оцінної діяльності учителя:

— якість засвоєння предметних знань — умінь — навичок, відповідність вимогам державного стандарту початкового образования;

— ступінь сформованості навчальної діяльності молодшого школьника.

(комунікативної, читацької, трудовий, художественной);

— ступінь розвитку основних якостей розумової діяльності (вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, складно викладати думки, творчо вирішувати навчальну завдання й др.);

— рівень розвитку пізнавальної активності, інтересів й стосунку до навчальної діяльності; ступінь старанності і старания.

Перший параметр оцінюється оцінкою за результат навчання, інші - словесними судженнями (характеристиками учня). Слід звернути особливу увагу до посилення ролі постійних спостережень за рівнем пізнавальних інтересів і самостійністю обучающегося.

ФУНКЦІЇ ОЦЕНКИ.

Під оцінкою успішності учня розуміють систему певних показників, що відбивають об'єктивні знання й уміння учащегося.

У Педагогічної енциклопедії оцінка сприймається як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь і навиків відповідно до вимогами, що висуваються до них шкільними программами.

Оцінка враховує обсяг, рівень кваліфікації і якість оволодіння учнів знаннями, вміннями і навички. Обсяг знань за певним предмета — це перелік провідних понять, законів, ідей теорій, які у основі даної науку й інтерпретуються в шкільних программах.

Опанування обсягом провідних теоретичних знань передує формування в учня певних цілеспрямованих дій: чи відтворення усвоенного чи застосування його за образу, в подібних умовах; толі використання усвоенного на вирішення нестандартних складних розумових завдань. Усе це й задає той чи інший рівень засвоєння знань, тобто. характер застосування засвоєних знань, який би той чи інший ступінь розумових зусиль (рівень мисленнєвої діяльності). Різні рівні засвоєння знання визначаються її якістю, під яким розуміють певні характери, характеристик засвоєних знань, умінь і навиків (наприклад повнота, міцність, глибина, оперативність, гнучкість, дієвість тощо.) ще; оцінка відбиває як обсяг, рівень добробуту й якість засвоєння знань. Її функції складні, і разнообразны.

Соціальна функція проявляється у вимогах пропонованих суспільством до рівню підготовки дитини молодшого шкільного віку. Освіченість в тому випадку використовують як широке поняття, у тому числі у собі вікової рівень розвитку, виховання і поінформованості школяра, сформованості його пізнавальної, емоційної і вольовий сфер личности.

У результаті контролю перевіряється відповідність досягнутих учнями ЗУН встановленим державою еталоном (стандартом), а оцінка висловлює реакцію на ступінь і якість цього відповідності, тобто. зрештою система контролю та оцінки для вчителя стає інструментом оповіщення громадськості й поклали держави щодо стан і проблеми освіти у даному світі початку й поки що його розвитку це дає підстави для прогнозування напрямів розвитку освіти найближчій далекої перспективи, внесення до них коригувань до системи освіти підростаючого покоління надання необхідної допомоги як учневі, і учителю.

Освітня функція визначає результат порівняння очікуваного ефекту навчання з дійсним результатом засвоєння учнями навчального матеріалу: повнота і усвідомленість знань, вміння застосовувати отримані знання на нестандартних ситуаціях, вміння вибирати найбільш доцільні кошти на виконання навчальної завдання: встановлюється динаміка успішності, сформованість (несформованість) якостей особистості, необхідних як шкільного життя і за її межами, ступінь розвитку основних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення); з’являється можливість виявити проблемні області у роботі, зафіксувати вдалі методи лікування й прийоми проаналізувати, який вміст навчання доцільно розширити, а яке вилучити з навчальної программы.

З боку учня встановлюється, які конкретні результати його навчальної діяльності; що засвоєно міцно, усвідомлено, що потребує повторенні, поглиблення, що навчальної діяльності сформовані а які необхідно сформировать.

Виховна функція виявляється у розгляді формування позитивних мотивів вчення, і готовності до самоконтролю як чиннику подолання занижену самооцінку учнів і тревожности.

Правильно організований контроль і - оцінка знімають школярі страх перед контрольними роботами, знижують рівень тривожності, формують правильні цільові установки, орієнтують на самостійність і самоконтроль.

Емоційна функція в тому, що кожен вид оцінки (включаючи і позначки) створює певний емоційну реакцію учня. Справді, оцінка може надихнути, доручити подолання труднощів, підтримати, а може і засмутити, записати до розряду «відстаючих», погіршити низьку самооцінку, порушити контакт з дорослими і сверстниками.

Реалізація цієї найважливішу функцію під час перевірки результатів навчання у тому, що емоційна реакція вчителя повинна відповідати емоційної реакції школяра (радувати разом із, засмучуватися разом із) і орієнтувати на успіх, висловлювати впевненість у цьому, що ці результати можуть змінитися на краще. Це становище співвідноситься одним із головним законів педагогіки початкового навчання молодший школяр повинен учитися на успіху. Ситуація успіху і емоційного добробуту — передумови те, що учень спокійно прийме оцінку вчителя, проаналізує разом із помилки і намітить шляху їхнього устранения.

Інформаційна функція є основою діагнозу планування і прогнозування. Головна її особливість — можливість проаналізувати причини невдалих результатів і визначити конкретні шляху поліпшення навчального процесу як з боку ведучого той процес, і із боку ведомого.

Функція управління дуже важливий для самоконтролю школяра, його вміння аналізувати і оцінювати своєї діяльності, адекватно приймати оцінку педагога. Вчителю функція управління допомагає виявити прогалини і вади на організації педагогічного процесу, помилки у своєї діяльності («що негаразд…», «що потрібно зробити щоб…») і здійснити коригування навчально-виховного процесу. Отже встановлюється зворотний між педагогом і обучающимся.

Вимоги до оцениванию.

Насамперед слід враховувати психологічні особливості дитини молодшого шкільного віку: невміння об'єктивно оцінити результати діяльності, слабкий контроль і самоконтроль, неадекватність прийняття оцінки вчителя та інших. Будь-яка перевірка знань має визначатися характером і обсягом раніше вивченого матеріалу і вищий рівень загального розвитку учащихся.

Так само важливо вимога об'єктивності оцінки. Це виявляється колись лише у тому, що оцінюється результат діяльності учня. Особисте ставлення вчителя до школяреві на повинен відбиватися оцінці. Особливо це важливо бо нерідко педагог ділить дітей на відмінників, хорошистів, трієчників й попри конкретний результат роботи, ставить позначку відповідно до цього розподілом: відмінникові - завищує, а троечнику — занижает.

Характер прийняття школярами оцінки вчителя залежить від рівня сформованості вони самооцінки. Реалізація цієї вимоги має особливе значення у розвитку навчально-пізнавальної мотивації дитини та її ставлення до вченню. Негативною стороною діяльності вчителя у контролі й оцінки є його эгоцентричность. Він коштує як б з дітей, лише сам проти неї оцінити, похвалити, виправити помилки. Учень так само участі у цій діяльності. Понад те: його часто карається («не підказуй» — і знайшов в сусіда помилку; «виправив» — і в собі знайшов помилку…). Такий їхній підхід формує у школяра переконання у цьому, що оцінка — прояв відносини вчителя немає своєї діяльності, а щодо нього самому.

Вчителю слід, що з основних вимог до оцінної діяльності є формування в школярів умінь оцінювати свої результати, порівнювати його з еталонними, бачити помилки, знати вимоги до роботам різного виду. Робота вчителя полягає у створенні певного громадської думки класі: яким вимогам відповідає робота на «відмінно», правильно оцінена цю роботу, який загальний враження від роботи, що потрібно зробити, щоб виправити них? Усі ці питання стають основою колективного обговорення у класі і допомагають розвитку оцінної діяльності школьников.

Наведемо приклад. Учитель проводить диктант, перед здаванням пропонує його перевірити. Учень знаходять у свою роботу помилки і виправляє їх. У відповідність до інструкцією вчитель знижує оцінку на бал. Проаналізуємо цю ситуацію. Учень сам знайшов помилку, що означає наявність в нього досвіду самоконтролю. Природно, у разі потрібно покарання, а заохочення. Але знайдеться вчитель, який багато: «Учень повинен відразу писати безпомилково». Однак процес переходу вміння в звичка (саме того вимагає педагог) досить складний і нерівний, тому та факт, що учень ще може відразу застосувати правило написання, скоріш, його біда, а чи не вина. І поки що в школяра не сформований той чи інший навик, він має мати право на виправлення помилки, на спільний із педагогом аналіз причин своїх невдач. З іншого боку, непедагогична ця ситуація ще й тому, що з школяра формується негативне ставлення до дії самоконтролю, байдуже ставлення оцінювання («Навіщо шукати в собі помилки, якщо вчитель однаково знизить оцінку?»). Протиріччя, образующееся за такої ситуації, негативно віддзеркалюється в всім навчально-виховному процесі, оскільки вносить дискомфорт щодо між студентів і обучающим, між однокласниками, дітьми і родителями.

У процесі реалізації виховної функції створюються умови для формування рис особистості, стаючи стимулом позитивного ставлення до вченню. Ідеться передусім вміння і бажання здійснювати самоконтроль, Сюди відносяться: вміння порівнювати результат своєї діяльності, зі еталоном; вміння аналізувати правильність (неправильність) вибору способу навчального дії, коштів досягнення цієї мети; пошук помилок у чужий і своєю роботах, аналіз їхній про причини і визначення шляхів исправления.

Отже, контроль з оцінкою стає регулятором відносин школяра та відповідної навчальної середовища. учень перетворюється на рівноправного учасника процесу навчання. Він лише готовий, він прагне перевірці своїх знань, до встановлення того, чого він досяг, що йому доведеться преодолеть.

Учитель застосовує для оцінювання цифровий бал (оцінку) і оцінне суждение.

Характеристика цифровий позначки і словесного оценки.

Слід визнати, що оцінювання з урахуванням аналізу поточних і підсумкових оцінок поки що залишається найпродуктивнішої формою. Разом про те слід звернути на її істотними недоліками: недооцінку оціночних суджень вчителя, захоплення «процентоманией», суб'єктивність виставлених отметок.

Слід допускати тенденції формального «накопичення» оцінок, орієнтування на «середню» оцінку, виведену шляхом арифметичних підрахунків. Підсумкова оцінка може бути простим среднеарифметическим даним за поточною перевірці. Вона виставляється з урахуванням фактичного рівня підготовки, досягнутого учнем до кінця певного періоду. У цьому учень отримує право виправити погану оцінку, отримати високі бали й тимчасово підвищити свою успішність. Наприклад, школяр отримав за диктант по російській мові «2», оскільки допустив грубих помилок при застосуванні пройдених правил орфографії. Однак у наступної свою роботу вона засвоїла ці правил і наступного диктанті їх порушив. Такий стан означає, що перша «2' недійсний, виправлено і береться до виведенні підсумковій отметки.

Отже, слід боротися з фетишизацией позначки як єдиного «гармати» формування старанності і мотивів вчення, і заохочувати відмови від формалізму «відсоткоманії». Необхідно удосконалювати колись всього методику поточного контролю, посилювати значення виховної функции.

Ще однією вагомою проблемою діяльності оцінювання є різні підходи для використання позначки першому. Необхідно відмовитися від виставляння оцінок учням першого класу протягом усього першого року. Позначка як цифрове оформлення оцінки вводиться учителем тільки тоді ми, коли школярі знають основні характеристики різних оцінок (що не разі переносити «5», у випадках позначка знижується). До запровадження оцінок категорично не рекомендується застосовувати ніякі інші знаки оцінювання — зірочки, квіточки, різнобарвні смужки тощо. Вчитель має знати, що у тому випадку функції позначки перебирає цей предметний знак і ставлення дитину до нього ідентично відношення до цифровий оценке.

Оцінкою оцінюється результат певного етапу навчання. Поки діти лише починають пізнавати ази читання, листи, рахунки, доки досягнуто скільки-небудь певні результати навчання, позначка більше оцінює процес вчення, ставлення учня до виконання конкретної навчальної завдання, фіксує не усталені вміння і неусвідомлені знання, Виходячи з цього оцінювати оцінкою цей етап навчання нецелесообразно.

З урахуванням сучасних вимог до оцінної діяльність у початковій школі вводиться чотирьох бальна система цифрових оцінок (оцінок). Скасовується оцінка «дуже погано» (позначка 1). Це з тим, що одиниця як позначка у початковій школі практично використовується і - оцінка «плохо'Отменяется оцінка «посередньо» і оцінка «удовлетворительно».

Формування контролю та самооценки.

Річ у тім, які зазвичай хлопці, які у 1 клас, досить добре можуть контролювати своє зовнішнє поведінка, але ще вміють до пуття тримати під медичним наглядом свою розумову діяльність. І причина цієї цього стільки у легкої переключаемости дітей (те, що дорослі іноді називають «скачкою мыслей»).сколько в нерозумінні ними завдань контролю та самооцінки. Звичайна у сенсі помилка, допускаемая школярами, залежить від наступному. Щоб вивчити, скажімо, правило, дитина сідає і намагається запам’ятати його під час багаторазового прочитання. Він помічає пропущеного чи зміненого їм слова, хоча заодно нерідко спотворюється сенс самого правила. Прочитавши матеріал 5−6 раз дитина відкладає книжку Ю. Зільбермана і заявляє: «Вивчив». А дитинка не користується активним відтворенням матеріалу ні як засобом запам’ятовування, ні як засобом контролю, не намагається сам повторити потрібне правило, аби переконатися, знає він його ні. Він розповідає: «Вивчив», коли відчуває близькість того, що вона запам’ятала, до оригіналу. Те, що заодно могло випасти якесь слово і змінитися сенс правила він самостійно знайти над состоянии.

Іноді корчі в школяра виникає переконання, що он"понял" і «знає» у тому підставі, що у класі після пояснення вчителя вдалося привести вірний приклад і заслужив одобрение.

Найчастіше — особливо у старших класах — відчуття зрозумілості, виникає під час знайомства з матеріалом, змішується учнями з ефектом усвоения.

А у тому, що прочитавши одного разу матеріал, учень закрив підручник і більше до цього предмета не повертався, не спробував сам переконатися, запам’ятав він поставлене урок чи нет.

Але ж власне собою розуміння ще гарантує успішного відтворення. Інакше розпорядження про запам’ятовування, яку йшлося вище, було б просто зайвої. Школяр, яка розуміє цього, природно, і не намагається переконатися, запам’ятав він те, що учил.

Всі ці випадки характерні у тому ж моментом — відсутністю контролю над результативністю своєї праці. Фактично справи учень не знає, вивчив він урок чи ні. Він може сказати, що він прочитав стільки — то по-різному коли намагається оцінити, який ж результат цього читання, тут її оцінювання всуціль так поруч бувають ошибочны.

Несформованість контролю наводить ще до невміння оцінити, у яких полягають зустрінуті їм складнощі у навчанні. Учень може лише на констатацію факту: «Не вмію вирішувати завдань», «Я погано выучиваю вірші» — і розуміти, що саме викликає труднощі, що заважає вирішити завдання чи вивчити вірш. Якщо розпочати їхню розпитувати, діти називають причини, часом дуже далекі від дійсності, посилаючись на можливість погану пам’ять, на власну нездатність. Іноді у випадках вони відтворюють відповіді, мимоволі підказані дорослими. Наприклад, простого питання: «Ти, що, квапишся, чи що?» — буває достатньо, щоб дитина всі свої невдачі почав пояснювати зайвої торопливостью, хоча насправді він не схильний до поспішної работе.

Необхідність сформувати в них були — школярів контроль і самооцінку бракує жодних сумнівів. Допомога батьків на цій справі то, можливо просто неоціненною. З чого тут слід починати? Йдеться початкових класах і необхідно довести до свідомості дитину з всієї ясністю одну просту істину: лише повторюючи урок себе, товаришам, батькам, можна переконатися, вивчив ви її чи ні. Інакше висловлюючись, показати контролюючу функцію повторення. Необхідно привчити дитини все час (і під час праці та після завершення) порівнювати своєї роботи з якимось зразком: якщо це вірші, те з текстом, надрукованим у книзі; якщо «лист», те з прописами тощо. Часто трапляється отож у класі дитина діє цілком правильно, оскільки вчитель постійно нагадує про цьому. Але, готуючи домашні уроки, як забуває необхідність порівняння виконуваної роботи зі зразком. Як зразок порівнювати може виступати як те, що демонстрував вчитель у класі, а й відповіді кращих учеников.

Вчителі у шкільництві спеціально навчають хлопців прийомів самоконтролю. Самостійна перевірка своїх діянь П. Лазаренка та звіряння результату з відповіддю при всім їх відмінності виконують те ж функцію — функцію контролю. Однак важливо наголосити, перший навик самоконтролю можна використовувати лише з прямому призначенню, а другий іноді використовується хлопцями для безсистемних маніпуляцій данными.

Взагалі, ніж раніше зрозуміє школяр необхідність постійно самоконтролю, краще. Вчитель має попередити батьків, що дуже велику помилку роблять такі, котрі беруть функцію контролю лише прагнуть якомога довше утримати вологи у себе. Вони змушує дитину відповідати їм усні уроки; переглядають його зошити із домашніми завданнями тривожаться, чи всі він із собою, коли іде у школу і збирають йому портфель; стежать, що він вчасно сіл за уроки і вивчив усе, що поставлено, і т.д.

Що й казати, на перших парах така допомоги буває потрібна маленькому школяреві. Але, надаючи її дорослі повинні всі час пам’ятати, головна мета у тому, щоб всього цього поступово навчити самого дитини. Інакше дитина, зазвичай, не відчуває відповідальності за погано виконане завдання. І що ж їх те, що вчителька поставила трійку, — розмірковує першокласниця. — Адже цю роботу вчора переглянула мати й була задоволена". Аналогічно учень не відчуває провини, якщо забув щось вдома: і вони справді, до чого тут він, якщо портфель йому збирає бабуся. Якщо затрималися на роботи і вчасно не посадили дитини за уроки, вважає їх винними поганій позначці і заявляє їм: «Через Вас отримав двойку».

Інакше кажучи, допомагати дитині від перших днів навчання опановувати контролем, показати, що це таке, як і здійснюється, та поступово привчити її самої контролювати й оцінювати свої дії - ось завдання, яка постає перед взрослыми.

Необхідно, далі, попередити батьків у тому, що із поліциклічним перебігом часу, коли дитина опанує найбільш простими формами контролю, їм потрібно буде простежити, щоб первинне враження зрозумілості уроку не почав приймати за свідчить про те, що вже засвоєно. Ось звичайні ознаки здавалося б зрозумілості завдання: заяву дитини, що він може робити вправи раніше, ніж вивчить правила; затвердження, що у класі була така зрозуміло пояснено, що учити і повторювати не потрібно; запевнення, що погану позначку класі він отримав випадково, так як забув в останній момент, коли викликали, але взагалі-то він усе знає добре і т.к. У разі дитина іноді справді може після опитування пригадати вдома забутий матеріал, як батьки легко роблять повідку в своїх дітей і найчастіше готові Держрезерв боротиметься з педагогом, стверджуючи, що й син або доньку знали заданий. Необхідно довести до батьків та тіла учнів ту просту психологічну істину, що таке мимовільне пригадування неспроможна служити показником того, наскільки добре був у дійсності вивчено урок. З іншого боку, потрібно, щоб дитина зрозумів, що саме собою початкове розуміння ще забезпечує впевненого відповіді, що його викликають на уроці. Якщо це момент випустити з уваги, вона може вийти парадоксальне явище, яку часто ставити дорослих у безвихідь: що краще пояснює вчитель у класі новий матеріал, тим менше починають працювати хлопці вдома. Але ж за суті справи нічого немає. Це логічно випливає з ототожнення розуміння з засвоєнням: чому ж вчити, коли всі понятно? Такую ситуацію вчителю взагалі важко виявити без взаємодії з батьками. Без контакту із нею він навряд чи зможе дізнатися, що в окремих хлопців з’явилося думка, що він, вчитель, настільки добре все пояснює, що вчити щось будинку излишне.

Принаймні того як учень переходить з класу до класу, змінюється від і обсяг і дуже якісне зміст досліджуваного матеріалу. Відповідно цьому змінюються, й прийоми розумової праці школяра. Зрозуміло, як і прийоми контролю мають також змінитися. Спочатку переказ матеріалу був це й способом заучування, і засобом контролю з часом переказ вголос чи подумки стає переважно методом розібратися, вивчив він урок чи ні, що ж до самої матеріалу, то вирішальне значення мають різновиди активної роботи над ним.

Потім повний розгорнутий контроль починає поступово скорочуватися, і учень дедалі більше перевіряє міцність запам’ятовування, відтворюючи лише логічний опорну схему матеріалу. Повторювати кілька разів поставлене урок у всій його повноті, як і потрібно у відповідях у п’ятому класі, стає прийомом нераціональним, важким і отнимающим з великого об'єму матеріалу дуже чимало часу. Тому старшокласники, оволодіють правильними навчальними навичками і звиклі самостійно працювати над раціоналізацією свого розумової праці, контролюють себе, намічаючи про себе план відповіді. Якщо учень подумки уявляє собі схему відповіді, отже, він добре пам’ятає содержание.

Із цим вчителю слід познайомити батьків, щоб були в стані потрібну прийти своїх дітей допоможе. Звісно, багато школярі освоюють всі ці прийоми самостійно. Та потрібно допомогу дорослих. Причому різна. Іноді достатньо буває наштовхнути думку школяра на раціональні прийоми самоконтролю. Іноді потрібно пояснювати все докладно витрачати час освоєння цих прийомів. Нарешті, треба мати в виду, що з учнів, добре оволодіють прийомами навчальної роботи, контролю та самооцінки, виходячи з своєму великому індивідуальному досвіді, іноді взагалі зрікаються контролю, як спеціального дії, завершального роботу над матеріалом. Поточний контроль здійснюваний ними на ході приготування уроку, інколи навіть не усвідомлений, подає цілком надійне уявлення у тому, наскільки добре вивчено сьогоднішній урок. Зазвичай, такі учні без будь-яких спроб відтворення матеріалу можуть точно сказати, яку оцінку вони вивчили урок. Повне повторення заданого уроку себе, начебто це відповідь у п’ятому класі, стає резервним прийомом, що використовуються лише тоді виникаючих труднощів. До жалю, це момент між школярів та його батьками. Помітивши, що або доньку перестали видимим чином перевіряти себе, батьки вирішують, що просто розлінилися і починають халтурити у навчанні. Тож з усією силою батьківського авторитету починають вимагати, щоб діти повернулися до розгорнутому дії самоконтролю. Фактично своєму ця потреба, щоб школяр повернувся до способу роботи, що він давно переріс. Природно, що вимоги батьків здаються йому безглуздими. Учитель і тут має бути готовим допомогти своїм грамотним радою, переконливо роз’яснити батькам, в чес полягає дело.

І всі таки проблема контролю та самооцінки постійно залишається на порядку денному навіть у тому випадку, коли старшокласники цілком оволоділи цим умінням. Тільки цю проблему кілька змінює своє утримання. Тепер важливо не просто навчити школяра контролювати й оцінювати себе, а домагатися здобуття права ця оцінка відбивала дійсне стан справ і була наскільки може бути, стійкою. Адже підлітковому і юнацькому віці внутрішній світ людину тільки формується, він мінливий і суперечливий. У цьому вся період часто-густо глибока непевність у собі дивним чином поєдналася зі своєрідним гонору, із непомірно високої оцінкою своїх досягнень. Природно, що це поширюється і справи пов’язані з школою. Тож і виходить, що із усіх компонентів навчальної діяльності контроль і самооцінка є уразливими всім сторонніх влияний.

§ 2. ПЛАНИ КОНТРОЛЮ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОГО МОВИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛЕ.

Залежно від дидактичній цілі й час проведення перевірки розрізняють попередній, поточний, тематичний, підсумковий види перевірки. За формою проведення ці види перевірки може бути усними, друкованими й комбинированными.

Попередній контроль.

Деякі вчителя здійснюють попередню перевірку. Проводиться переважно з диагностирующей метою перед вивченням нової теми або на початку року, чверті. Мета її - ознайомиться із загальним рівнем підготовки учнів на уроках. У результаті такої перевірки визначається рівень оволодіння учнями вихідними категоріями предмета (чи окремій теми, розділу), встановлюються об'єм і рівень знань учнів. За підсумками отриманих результатів вчитель планує, якщо потрібно повторення (пояснення) матеріалу; враховує цих результатів у дальшій організації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Попередню перевірку проводять також вчителя перших класів, комплектуючи учнів. Задовго для учбового року вони вивчають готовність дітей до навчання у шкільництві, знайомлять батьків із вимогами які пред’явлені їхніх дітей один класі, радять як їм краще підготувати малят у школе.

Якщо відповідь чи робота учня на початку учбового року буде заслуговувати відмінній, хорошій аудіосистемі чи задовільною оцінки (при порівнянні з еталоном) то позначка виставляється і супроводжується оцінним судженням, з яких було б ясно видно гідності відповіді, роботи учня чи його недоліки. Якщо ж відповідь учня виявиться слабким і буде заслуговувати незадовільною оцінки, то доцільно застосувати метод відстроченою позначки, тобто. незадовільну оцінку доки виставляти, щоб у початковому етапі не травмувати учня, а обмежитися відповідним оцінним судженням чи тактовним навіюванням. Така педагогічна міра диктується наступним. Якщо слабкий відповідь чи робота учня ще оцінені учителем, їй дається можливість поліпшити якість свого навчального праці, щоб може одержати бажану оцінку. Таким чином, в учня виникає прагнення скористатися нагодою, краще опанувати навчальним матеріалом, та отримати позитивну оцінку, тобто. цієї мірою наводиться на дію котра стимулює функція оценки.

Поточний контроль.

Поточний контроль ввозяться повсякденної навчальної роботи і виявляється у систематичних спостереженнях вчителя за навчально-пізнавальної діяльністю учня кожному уроці. Головне призначення — оперативне отримання об'єктивних даних про рівень знань учнів, і ролі навчально-виховних робіт на уроці. Отримана під час поурочного спостереження з’явилася інформація, як учні засвоюють навчальний матеріал, як формуються їх вміння і навички, допомагає вчителю намітити раціональні методи лікування й прийоми навчальної роботи. Правильно дозувати матеріал, знаходити оптимальні форми навчальної роботи учнів, здійснювати постійне керівництво їх навчальної діяльністю, активізувати увага фахівців і будити інтерес до изучаемому.

Протягом учбового року дії вчителя у момент оцінки будуть іншими, аніж за оцінці початку року. Якщо відповідь чи робота учня зазвичай одержує за відповіді й роботи, чи вищої, то позначка виставляється і супроводжується відповідним оцінним суждением.

Якщо ж відповідь чи робота учня заслуговують хоч і позитивної, а більш низькою оцінки, що вона зазвичай отримував (тобто. хорошій аудіосистемі чи задовільною замість звичайній хорошою), то вчитель спочатку з’ясовує чому учень відповів гірше від звичайного, та був старанно зважує, надасть чи запланована оцінка потрібне вплив на учня, тобто. буде вона служити стимулом отриманню у майбутньому вищої оцінки. І це так, виставляє оцінку, а оцінковому судженні вказує слабку бік відповіді чи работы.

Якщо ж вчитель встановить, відповідь не виробляє потрібного на учня (стане стимулюючим чи які мають чинником) не виставляє її. У разі вчитель обмежується оцінним судженням, з яких учень повинен зрозуміти, що позначка не виставлено йому цього разу вона нижче тієї, яку зазвичай одержує за відповіді, і навіть усвідомлювати, що слід зробити, щоб отримати вищу отметку.

Коли відповідь чи робота учня буде заслуговувати задовільною оцінки, необхідно з’ясувати причину поганої роботи і після цього вирішувати: виставляти оцінку чи застосувати метод відстроченою оценки.

У разі треба враховувати, що економічні причини поганого відповіді можуть бути поважними і неповажними. До неповажними причин слід віднести лінощі чи халатне ставлення учня до навчального праці. Виставляння незадовільною позначки недбайливим учням має примусити їх до більш старанному навчальному труду.

Вчителю слід пам’ятати, що отримана «двійка» в однієї учня викликає прикрощі, другий сприймає її байдуже; одного учня вони можуть стимулювати до активної праці, поданого для підвищення успішності, іншим діє парализующе, і він «опускає руки», перебуваючи в упевненості в безвиході такого становища і у своїй нездатності надолужити упущенное.

Учитель — не контролер і фіксатор досягнень чи невдач які у навчальному праці. Йому необхідні як знання, а й пошуки методичних прийомів, застосування яких будило ще й розвивало у учнів інтерес до вченню робило б навчання справді які розвивають і які мають. Наведемо приклад зі досвіду роботи Р. Солдатова[1]:

Учні одного класу навчалися описувати предмети й малюнки. Після деякою тренування під час уроків було запропоновано вдома описати якусь картинку чи предмет. Це те вчитель пояснив учням, що з самостійну домашню роботу усе вони матимуть лише відмінну оцінку, тобто. «5». Але і робота звісно, має бути виконане те щоб заслуговувала високої оцінки; кому відразу вдасться добре написати, буде переробляти, враховуючи зауваження, до того часу, поки робота стане отличной.

Треба було з якою наснагою було винесено мою пропозицію все класом. Мене особливо цікавило, як сприйме виконання завдання Володя Б. Цей учень прийшов у клас зі слабкою підготовкою і різними приводами нерідко пропускав уроки. Цього разу він виявив незвичний інтерес до того що, про що йшлося у п’ятому класі, про щось зосереджено думав. Пожвавлене колективне обговорення майбутньої самостійної роботи розтопило Володино равнодушие.

На зміні після уроку Володя раптом підійшов до мене (чого ніколи небувало) і з певним зніяковілістю запитав: «А можна я опишу кінь?» я відповів, що, звичайно, можна. «А можна зроблю ось до чого уроку роботу в чернетці, а Ви подивіться і зазначте на мої помилки?» я відповів згодою. Мене зацікавило, чому саме кінь захотів описати Володя. З’ясувалося що нещасний хлопчик любить тварин, особливо коней. Він живе неподалік іподрому і частенько допомагає його працівникам доглядати за лошадьми.

Який був результат виконання домашнє завдання? Більшості учнів припало до два, або навіть по тричі переробляти роботу, а Володі Б навіть в чотири рази. У кінцевому підсумку все учні отримали відмінну оцінку. Отримав її й Володя. Коли настала черга Володі, вона принесла щоденника й соромлячись, поклав його за мій стіл. Я яскраво поставив велику «п'ятірку». Хлопчик бережно взяв щоденника й пішов, аж сяючи, на місце. Так, і було від чого сяяти: адже він уперше побачив у власному щоденникові «п'ятірку» за самостійно виконану роботу. Сівши на місце, він поклав щоденник на парту, тричі обережно промакнул «п'ятірку», подивився її у вкотре, акуратно закрив щоденника й залишив його за парті. Відтоді Володя большє нє був неуспевающим учеником.

Звісно, жоден описаний прийом зробив Володю успевающим. Багато чого довелося продумати, застосувати насправді, щоб епізодичний інтерес до письмовій роботі перетворити на пізнавальний інтерес до навчального праці. Учень, кілька разів виконуючи одну роботу в власні досвід переконався що може зробити її набагато краще, що спочатку здавалося йому неможливим. Учень хіба що відкриває собі творчі сили, він радіє, бачачи свій успіх і намагається щодо нього вновь.

Поважними причинами, повлекшими у себе отримання незадовільною позначки, слід вважати хвороба учня, будь-якої епізодичний випадок у сім'ї, який перешкоджав учневі задовільно виконати домашнє завдання; відсутність навчального посібника або перед учнем складнощі у навчальному праці, які самостійно подолати; недостатній контроль із боку батьків за режимом для школяра; умови, заважають або дозволяють вчитися і ще т.д.

У разі виставляти незадовільну оцінку школяреві за поганий відповідь чи слабку роботу немає сенсу більше, робити це шкідливо т.к. позначка стане стимулом до підвищення успішності. Навпаки, вона лише травмувати учня і може зародити в нього ворожість до вченню, до школи. Корисно також разом із батьками подумати у тому, як усунути причини заважають дитині успішно учиться,.

Не можна травмувати школяра незадовільними оцінками, коли він не встигає, по які залежать від цього причин, якнайбільше чутливості, доброзичливості до своїх вихованцям при розумних педагогічних вимоги до них і якомога менше формалізму — ось що потрібно від кожного учителя.

Тематичний (періодичний) контроль.

Виявлення й оцінка знань і умінь учнів засвоєних не так на одному, а на кількох уроках, забезпечуються періодичним контролем. Його мета — встановити наскільки успішно учні володіють системою певних знань, знаків загальний рівень їхнього засвоєння, чи відповідає він вимогам програми. Періодичний контроль проводиться зазвичай після вивчення логічно завершеною частини навчального матеріалу — теми, підтеми, неповних тим (розділу) чи його повної курсу. Якщо ж перевіряється матеріал у системі уроків, що охоплює точно тему, це тематичний контроль. Його завдання — перевірити, і оцінити знання учнів з кожної темі навчального предмета, з’ясувати, як засвоєно поняття, становища суттєві зв’язку й відносини між явищами і процесами, охопленими однієї темою. Тематичний контроль, будучи різновидом періодичного, особливою його формою, є якісно нової судової системи перевірки з оцінкою знань тісно пов’язану з проблемним обучением.

Учні під час такої перевірки привчаються логічно мислити, узагальнювати матеріал, аналізувати його, виділяючи головне, істотне. Специфіка цього виду контроля.

1. Учню надається додаткового часу на підготовку і забезпечується можливість перескласти, доскласти матеріал, виправити отриману раніше отметку.

2. При виставлянні остаточної позначки вчитель не орієнтується на середній бал, а враховує лише підсумкові позначки по сдаваемой темі, которые"отменяют" попередні, нижчі, що робить контроль більш объективным.

3. Можливість отримання вищої оцінки своїх знань. Уточнення і навіть поглиблення знань стає вмотивованим дією учня, відбиває прагнення тож до учению.

Тематичний орфографічний облік знань і умінь учащихся.

Засобом оцінки якості орфографічною підготовки учнів молодших класів є диктант, хоча у шкільної практиці використовують також списування і орфографічний розбір. Це дозволяє вчителю з одного боку, визначити рівень освоєння навчального матеріалу, з іншого — оцінити обраний шлях викладання тієї чи іншої розділу правописания.

Разом про те за такого підході важливу інформацію про оволодіння орфографією надходить до обучающему з певним запізненням, має за перевазі контрольний характері і може бути об'єктивним показником сформованості в учня конкретних орфографічних навчань. У роботі мало враховується етап роботи з конкретної темі, не простежується вплив вивчення орфографічною теорії (правил) на практику листи. Найчастіше буває важко зрозуміти, чим є для учня грамотне лист: результатом навчання вмінню застосовувати отримані теоретичні відомості практично або наслідок розвиненого почуття, мови. У разі індивідуальні розбіжності й можливості школярів, і навіть перспектива зростання їх грамотності виявляються без уваги учителя.

У цьому важливою представляється організація навчальною тематичної перевірки знань і умінь учнів, коли він оцінюється сформованість різних компонентів знань і умінь в кожного учня класу. Тим самим було вчителя складається об'єктивну картину освоєння навчального матеріалу, вже у процесі вивчення конкретної орфографічної теми. Тематичний орфографічний облік дозволяє ефективно планувати вивчення кожного розділу правопису, за необхідності своєчасно вносить корективи в утримання і вибір форму ведення кожного уроку, регулювати дозування різних типів вправи відповідно до індивідуальними досягненнями учнів, організовувати диференційований підхід до обучению.

У даний статті містяться рекомендації до проведення тематичного орфографічного обліку в I-II класах, де основу програми становлять дві важливі соціальні й складні теми: «Правопис парних дзвінких і глухих згодних» і «ненаголошені голосні від початку слова». Ефективність їх засвоєння перебуває у прямої залежності від міцності володіння знаннями й вміннями у сфері звуків мови і складу слова. Готовність молодших школярів до вивчення орфографії визначає підготовчий учет.

Підготовчий облік ввозяться процесі вивчення розділу «Звуки» і «Букви» Учням пропонуються завдання загального порядку, слухові й зрительные.

Завдання 1. Мета: перевірити сформованість вміння розрізняти гласні і згодні звуки. а) За які дві групи можна розділити всіх звуків промови? Чим різняться приголосні і голосні? Наведіть приклади. б) Послухайте слова. Підніміть червону картку, якщо перший звук в почуте слові гласний. в) Прочитайте слова. Розкласти в два стовпчика; які з гласною і які з согласной.

Завдання 2. Мета: Перевірити сформованість вміння розрізняти ударні і ненаголошені голосні. а) Спишіть слова розставте знак наголоси. б) Спишіть слова удвічі стовпчика: ще з наголосом першою складі й з наголосом другою. в) вибірковий диктант. Запишіть слова удвічі стовпчика: ще з наголосом на першому складі й ще з наголосом на втором.

Завдання 3. Мета: Перевірити сформованість вміння розрізняти тверді і м’які згодні. а) Назвіть усе своєю чергою звуки за тими словами (вплинув на вибір вчителя) б) Послухайте слова. Підніміть зелену картку, якщо перший звук в слові м’який, синю — якщо звук твердий. в) Розгляньте картинки. Назвіть предмети, зображені ними. Запишіть слова удвічі стовпчика: які з твердого звуку — у з м’якого звуку — на другий. р) Прочитайте слова. Запишіть ті, де всі згодні тверді: миші, лижі, сом, окунь, карась.

Завдання 4. Мета: Перевірити сформованість вміння розрізняти дзвінкі і глухі згодні. а) Дайте характеристику згодним звуках за тими словами (вплинув на вибір). б) Розгляньте картинки. Назвіть предмети, зображені ними. Запишіть слова удвічі стовпчика: що розпочинаються зі дзвінкого — у, з глухого — на другий. в) Прочитайте слова. Відкладайте ті, які зі дзвінкого согласного.

Завдання 5. Мета: Перевірити сформованість вміння розрізняти родинні слова.

До наголошеного слову припишіть з слів, даних в дужках, лише родинні слова — вода … (водій, водяний, підводник, водичка) вагу… (вести, важити, ваги, ваговій, звістка), ряд… (рядовий, ошатний, рядок).

Знання й уміння у сфері звуків промови вимагають практичного освоєння учнями цілком інакше йде вивчення орфографії. Робота над орфографічним матеріалом вимагає звернення до спеціальним правилам із єдиною метою перевірки написання, На думку Д. Н. Богоявленського, знання правил є необхідною умовою успішного формування орфографічного навыка."Все мистецтво навчання орфографії … якраз і у цьому, щоб найкращим чином підвести учнів до орфографическому правилу, саме і ясно пояснити його, навчити застосовувати правило до конкретних випадків написания".

На етапі вивчення конкретних орфографічних тим застосовують орієнтовний облік. Вона допомагає вчителю определить:

1. застосовують чи учні на листі конкретні правила,.

2. наскільки повно володіє обучаемый правилом,.

3. якою мірою встановлюються зв’язки з іншими навчальними материалами.

Найпростіше запропонувати дітям вивчити формулювання правила напам’ять і перевірити результат. Але треба врахувати, що знання формулювань може бути результатом механічного заучування. Учень має зрозуміти правило як загалом, і у складових його частях.

Будь-яке орфографическое правило містить у собі сім'ю з одного боку, вказівку на об'єкт правила (ненаголошені голосні від початку слова треба проверять), с інший — вказівку те що, як треба чинити перевіряти написання (змінити слово чи підібрати однокореневе, щоб ненаголошений гласний став ударним). Відповідно до цим розроблено дві групи завдань. Перша розрахована на виявлення у учнів вміння виділяти об'єкт орфографічного правила, друга визначення того, як учень рухається за правилу.

Фундаментальна обізнаність із об'єктом орфографічного правила.

Сам об'єкт орфографічного правила, а їм служать орфограммы різних видів, — явище дуже складна, що містить, принаймні, дві сторони: фонетичну (безударность гласних, парність згодних по звонкостиглухости) і морфологическую (ненаголошені від початку, приставці, суфіксі, закінченні). Це пов’язано з основним принципом російської орфографії -фонемно — морфологічним. Значить для повноцінного виділення об'єкта правила потрібно тільки вказати фонетичний ознака орфограммы (ненаголошені голосні), а й морфологічно її конкретизировать:

— ненаголошені голосні від початку слова;

— ненаголошені надійні закінчення імен іменників і прилагательных;

— ненаголошені особисті закінчення глаголов;

— парні дзвінкі і глухі згодні в приставках.

Водночас у шкільної практиці щодо конкретних орфограмм увагу учнів звичайно звертається на орфограммы інших напрямів і фонетичні зв’язок між різними видами орфограмм не встановлюються. У цьому випадку наприклад, правопис ненаголошених гласних від початку виявляється значною мірою ізольованим від правопису ненаголошених закінчень, ще, які завжди самі вчителя домагаються уточнення морфемной приналежності орфограммы, без чого неможливо користуватися правилами правопису: безударность від початку перевіряється способом зміни слова чи добору однокореневих слів, а безударность надійних закінчень перевіряється наголосом, шляхом добору слова з тими самими граматичними показателями (купался у ванні - - е, т. як купався у річці, 1 схиляння, прийменниковий падеж) Таким чином перевірка вміння виділяти об'єкт орфографічного правила включає у собі завдання двох видов.

Перший вид завдання: Мета: Перевірити сформованість вміння давати повноцінну кваліфікацію орфограммы.

Прочитайте:

Підбіг до хвіртці, відпиляв суху гілку від берізки. Написання підкреслених літер треба перевіряти. Почему?

Завдання другого виду: Спрямовані на перевірку вміння знаходити об'єкт орфографічного правил і припускають роботу і з окремими словами так і з зв’язковими текстами.

1. Орфограммы ненаголошених гласних від початку слова. а) Прочитайте слова. Написання яких літер треба проверять?

Почему?

Річка, навесні, великий, вечірній, м’ясної, крижаної, закричали. б) Послухайте слова. Що треба перевіряти за її написании?

В’яжу, скрипів, вечірній, озеро, почорніли. в) Прочитайте текст. Написання яких слів треба проверять?

Сосна.

Митя посадив маленьку сосонку. Хлопчик часто поливав її водою. Біля сосни зеленіла трава. Уранці на траві блищала роса (14 орфограмм) р) Послухайте розповідь. Написання яких слів потрібно проверять?

Катя і Маша.

Пішла Катя по гриби. Вона взяла Машу. Маша була мала. Дорогою була річка. Катя взяла Машу себе горілиць. Зняла панчохи і пішла за водою. Катя несла Машу. (9 орфограмм) (По Л. М. Толстому).

2. Орфограммы парних дзвінких і глухих згодних а) Прочитайте слова. Написання яких літер потрібно проверять?

Мед, курінь, сторож, указівка, фарба, папірець. б) Послухайте слова. Що треба перевіряти за її написании?

Дзьоб, лебідь, коляска, пиріжки, шафу. в) Прочитайте текст. Написання яких слів потрібно проверять?

Поход.

Хлопці пішли у похід. У багаття готували обід. Чергові дістали ложки. Їли смачний суп. Після обіду сиділи в травичці. Гліб розповів цікаву казку. Потім одна одній загадували загадки (9 орфограмм). р) Послухайте розповідь. Написання яких слів потрібно проверять?

Зимой.

Настала зима. Вранці буває сильний мороз. Часто падає сніг. Біля будинку великий замет, сніг заніс все доріжки. Діти наділи теплі шубки і шапки. Вони весело грають у сніжки (8 орфограмм).

Невміння школярів знайти у слові орфограмму як «точку» застосування спеціального правила є реальною передумовою орфографічної помилки. Не знаючи, що можна перевіряти учень звикає писати по вимову. Ускладнення зумовлені явище передусім недоробками методики. Явище передусім недоробками методики. По-перше, очевидна залежність засвоєння орфографії від рівня оволодіння учнем, мінімумом фонетичних знань і умінь (постановка наголоси, розпізнавання ударних і ненаголошених гласних тощо.) По-друге, в неповних підручниках недостатньо представлені вправи на перебування об'єктів орфографічних правил. Справді, найпоширеніше вправу — списати, вставляючи пропущені літери, де орфограмма вже задана авторами підручників. У — третіх, спостереження уроків російської мови й вибірковий аналіз поурочних планів в різних вчителів показують, що на догоду збільшення кількості написаних за урок слів у повсякденній практиці майже зовсім відсутня зазначена работа.

У цьому на навчання віднайденню об'єкта орфографічного правила як найефективніші можна рекомендувати такі вправи: а) Поясніть, чому текстах вправ пропущені певні літери. б) Прослухайте текст. Порахуйте скільки слів потребують перевірки. Поясніть, які й чому. в) Спишіть текст, пропускаючи літери, що потребують перевірці. р) Запишіть текст. У сумнівних собі випадках замість літер залишайте прогалину (Лист З «дырками»).

Дія по орфографическому правилу.

Коли говорять про дії щодо орфографическому правилу, мають на увазі передусім алгоритми — відпрацювання мовних операцій на певному порядку. Проте основні труднощі володіння правилами складаються стільки у послідовності дій, як у їх змістовний бік. Як встановлено Л. І. Айдаровой. Орфографічні труднощі народжуються головним чином у площині семантичних відносин між проверяемым і перевірочними словами, їх визначено відсутністю зв’язок між граматичними значеннями ознака їх окремими морфемами слова. Справді молодший школяр найчастіше усвідомлює слова садівник і сад однокоренными (сад — це дерева, а садівник — людина). У початковій школі традиційно відпрацьовуються два способу перевірки: зміна тієї самої слова добір однокореневого слова. І хоча практичним умінням утворювати нові й слова учні володіють, де вони вміють більше робити це довільно зі спеціального заданию".

У процесі експериментальної роботи Н, С, Рождественський довів велике значення виділення, тож складання груп однокореневих слів. Він рекомендує якомога швидше розвивати школярі елементарне усвідомлення кревності між словами.

«Важливо підбирати пологи однокореневих слів те щоб кожен ряд починався з опорного слова (потім вона буде усвідомлюватись як перевірочне, контрольне) спираючись яким учні міг би правильно писати слова даного низки чи групи». Детальну роботу слід починати вже з періоду навчання грамоте.

Так само важливо, аби діти свідомо діяли, обираючи способи перевірки і дотримуючись всі необхідні й достатні умови перевірки — значеннєві і фонетичні (гласний стає ударним; після погоджується гласний чи сонорный).

Завдання 1. Мета: Перевірити вміння розрізняти способи перевірки. а) Спишіть. Слова, що є зміною даних слів, підкресліть однієї рисою, а однокореневі - двома чертами.

Морозы — мороз, морозный,.

Міст — мости, мостить,.

Лижа — лижня, лыжи.

М’який — м’який, м’який б) Спочатку зміните дане слово, та був припишіть щодо нього однокоренное.

Зразок: город — городи, огородник,.

Пліт -…, гриб — …, стовп — …, дуб — …, кавун — …, молодий — …, міст -.

Завдання 2. Мета: Перевірити сформованість вміння дотримуватися все необхідні і достатні умови проверки.

1. Вибір перевірочного слова для ненаголошених гласних кореня. a) Написані на картках слова розкладіть удвічі стовпчика. У стовпчик покладіть слова, у яких гласну від початку треба перевіряти на другий — ті, з допомогою яких цю гласну можна проверять.

Коса, косарка, косити, коси, косьба.

Кухар, варіння, варення, заварка, варив, навар. б) Із двох однокореневих слів виберіть перевірочне, скельце, засклили — ст. кло слідом, сліди — насл… діл, посоли, сіль — с. леный, наливне, наливканал… вал, наряд, рідкісний — нар… дить, водний, водить — в… дитель.

2. Вибір перевірочного слова для парних дзвінких і глухих згодних. а) Написані на картках однокореневі слова розкладете удвічі столбика.

У стовпчик покладіть слів, у яких парну згідну треба перевіряти на другий — ті, з допомогою яких цю згідну треба проверять.

Морозець, морозний, морозцы, мороз, морози, морозит.

Казка, сказывать, розповідь, казковий, сказительница б) Із двох однокореневих слів виберіть проверочное.

Ходитипохід — похо.ка.

Сторожити, сорожка — сторо…

Косити, косарка — ко.ьба.

Подані завдання дозволяють оцінювати повноту засвоєння правил правопису ненаголошених гласних і парних дзвінких і глухих згодних від початку слова, обгрунтовано підходити у виборі тренувальних вправи, коригувати роботу у відповідність до особливостями засвоєння матеріалу в в кожному конкретному классе.

Тематичний облік набуває підсумковий характер, коли вивчені, по крайнього заходу, дві орфографічні теми. Його основні завдання: встановити міру володіння умінням знаходити слова на вивчені правил і способи застосування правив у практиці листи як і спеціальних орфографічних вправах, і у вправах творчого характеру. Традиційні прийоми роботи — різні види диктантів, викладу і. Проте, перш всього важливо встановити, наскільки чітко учні розрізняють правила, вихідні і відмітні признаки.

Порівняння сфери дій правил правопису парних дзвінких і глухих згодних і ненаголошених гласних в коренях слів здійснюється за наступним аспектам:

1) перебування сумнівних випадків написания;

2) правила, регулюючі написання коренів (їх три: парні дзвінкі і глухі згодні; ненаголошені голосні; невимовні согласные);

3) способи перевірки: зміна слова (по числам, по відмінкам), добір однокореневих слів (добір слів, які стосуються різних частинах речи);

4) дотримання умов перевірки: семантичних, фонетичних, морфологических.

Завдання 1. Мета: перевірити вміння учнів розрізняти слова з орфограммами без орфограмм.

Запишіть слова удвічі стовпчика: у — ті, написання яких перевіряти зайве, на другий — ті, написання яких слід перевірити. а) спишіть з дошки: рак, карась, сом, йорж, окунь. б) під диктовку: слон, шафу, грак, рів, скрип.

Завдання 2. Мета: перевірити вміння учнів знаходити орфограммы різних видів. а) Послухайте слова. Які правила будете застосовувати за її написанні? Объясните.

Весна, дерева, доріжка, вузька, молоді, лід, крига. б) Розкласти картки на два групи відповідно до правилами, по які мають зробити перевірку написання цих слов.

Дзвінок, гроза, жолудь, квітка, пернаті, гладкий, м’який, шубка, голуб, летючий. в) Прочитайте розповідь. Що незрозуміло? Написання яких слів треба проверять?

Ось такі й весна настала. Дерева одяглися молодими листочками. Повернулися додому птахи. Граки оселилися в гайку. Шпаки зайняли старі шпаківні. За запашним медом полетіли пчелы.

Завдання 3. Мета: Перевірити вміння розрізняти умови перевірки при працювати з орфограммами різних видов.

Побіжний, біговій — б… гут,.

Рукавчик, рукави — рука…,.

Лісистий, перелісок — л… сник,.

Побілка, білякб…лила,.

Сусіди, сусідка — сосе… ский.

Запропонований підхід забезпечує оцінку різних компонентів орфографічних знань і умінь, дозволяє своєчасно виявляти прогалини у навчанні правопису, цілеспрямовано планувати систему вправ вибір методів і прийомів роботи. У остаточному підсумку усувається розрив знанням правив і застосуванням в практиці письма.

Підсумковий контроль.

Підсумкова перевірка і - оцінка знань, навичок, умінь учнів проводиться у кожної чверті і учбового року. Мета програми — визначити об'єм і глибину засвоєних знань і умінь, їх міцність і усвідомленість. Результати перевірки служать основою оцінки успішності учнів, яка характеризує ступінь оволодіння учнями знаннями, навичками і вміннями в відповідно до вимог навчальної програми. У середовищі сучасних програмах виділено спеціальні розділи «Найвища вимога знаннями і умінь учащихся».

Підсумкова оцінка відбиває результати своєї роботи учнів за чверть чи навчальний рік. Але вона технічно нескладне собою середнє арифметичне всіх оцінок, отриманих учнів протягом року. Вчитель має добре представляти процес оволодіння кожним учням знаннями й вміннями, бачити успіхи і невдачі, ставлення до них учнів. Тільки за дотриманні всіх таких умов вчитель може об'єктивно оцінити роботу учащихся.

При підсумковій оцінці успішності учнів, якщо завданням оцінці ставиться суто контрольна функція (наприклад, іспити, четвертні чи інші контрольні роботи, разові перевірочні опитування й досвід роботи, зрізи), то об'єктивні позначки них виставляються всім учням без исключения.

Дуже важливо було, щоб учні бачили в класі норми оцінок (хоча б на плакаті «Перевір себе»), і розуміли, внаслідок чого вони мали той чи інший бал, і навіть усвідомлювали, що у потрібних випадках чи хочуть допомогти і допомагають долати що у вченні трудности.

Однією з типових помилок у роботі недосвідчених вчителів є виставляння позначки учневі не було за знання й уміння, а й за часті випадки порушень шкільної дисципліни. Інша помилка — завищення чи заниження оцінок. Неправильне виставляння оцінок плодить конфлікти у шкільному колективі і шкодить моральному і трудовому вихованню учащихся.

Резюмуючи викладене можна сказати, що оцінка — виключно складний педагогічний інструмент багатостороннього значення. Вона виступає і як захід стимулювання учня і як вираз схвалення чи несхвалення його дії учителем. Її виставляння жадає від вчителя майстерності педагогічного впливу. Для учня позначка — головний показник його дійсних б у вченні. У той самий час позначки, а точніше динаміка їх змін, певною мірою відбивають ефективності роботи учителя.

Оскільки результати контролю успішності виражаються у оцінці знань, умінь і навиків, тут ми дуже важливо, щоб учні були впевнені, що успішність оцінюється объективно.

Правильна оцінка та педагогічний такт вчителя зміцнюють віру які у справедливість, вони виховують прагнення йти вперед.

§ 3. МЕТОДИ ТА ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОГО ЯЗЫКА.

Методи контролю — це засоби одержання зворотної інформації про змісті, характері й досягненні навчально-пізнавальної діяльності учнів, ефективність роботи вчителя. Вони визначити результативність викладання й вчення всіх етапах навчального процесса.

У практиці роботи школи застосовуються такі методи контролю за навчанням, навичок і умінь: усний і комбінований опитування, перевірка з урахуванням письмових, графічних і практичних робіт, програмований, стандартизований (машинний і безмашинный) контроль, тестова перевірка, систематичне стеження роботою учнів в обучении.

Усний опитування вимагає усного викладу учнем про конкретне об'єкті навколишнього світу. Такий опитування може будуватися як розмова, розповідь учня, пояснення, читання тексту, повідомлення спостереженні чи опыте.

Усний опитування як діалог вчителя з однією учням чи з всім классом (ответы з місця) проводиться здебільшого перших етапах навчання, коли потрібні систематизація і уточнення знань учнів, перевірка того, що засвоєно цьому етапі навчання, що потребує додаткового навчального часу, чи інших засобів навчальної роботи. Для навчального діалогу дуже важлива продуману систему питань, які перевіряють як здатність учнів запам’ятати відтворити інформацію, а й усвідомленість засвоєння, здатність розмірковувати, висловити свою думку, аргументовано будувати відповідь активної участі у спільній розмові, вміння конкретизувати загальні понятия.

Монологічна форма усного відповіді перестав бути для початковій школи поширеної. Це з тим, що запропонований на відтворення учнями матеріал, зазвичай, невеличкий за обсягом і легко запам’ятовуємо, тому доцільно для монологічних відповідей учнів у дошки вибирати доступні проблемних питань потребують від учня творчості, самостійності, кмітливості, а чи не повторення виученого тексту підручника. Наприклад, складання оповідання за картинкою та її озаглавливание.

Письмовий опитування у проведенні різних самостійних і контрольних работ.

Оцінка сприяє підвищенню успішності розвитку учнів, коли під час складання класною роботи вдається правильно ув’язати об'єктивні вимоги з досягнутим класом рівнем успішності. Робота повинна ставити високі, але здійсненні вимоги. У учнів повинно бути відчуття, що вимоги завищені. Це знизить їх віддачу. Класні роботи використовують у основному задля контролю та оцінки комплексних досягнень. Ключові знання і набутий елементарні навички контролюються у межах повсякденних вправ і коротких перевірок. Саме тому класні роботи містять у собі завдання, містять у рік до року всі більш зростаючі вимоги до систематизації знань але що будь-яка класна контрольна робота ради має містити також розумну частку простих завдань із допомогою яких перевірялися б ключові знання і набутий елементарні вміння. З іншого боку, контрольну будують те щоб кволий учень, коли він звісно, досить працював, міг отримати по крайнього заходу тройку.

Взагалі контрольна робота використовується при фронтальному поточному та підсумковому контролі з єдиною метою перевірки знань і умінь школярів з досить великою і повністю вивченій темі програми. Проводяться протягом року й переважно за тими предметів, котрим важливого значення мають вміння і навички пов’язані з письмовим оформленням праці та графічними навичками, і навіть потребують вміння викладати думки, застосовувати правила мови та письмовій речи.

Зміст робіт для письмового опитування може організовувати по одноуровневым чи з разноуровневым, який вирізняється за рівнем складності, варіантів. Так, у розвиток самоконтролю і самооцінки учнів доцільно підбирати самостійні і контрольні роботи з разноуровневым варіантів. Запропонована дітям інструкція пояснює їм, що кожен сам може вибрати варіант роботи будь-якої складності. За правильне виконання варіанта, А учень отримає оцінку не вище «3» за варіант Б — не выше"4″, а й за варіант У — «5». За бажання учень може порадитися з учителем. Така форма контролю мало використовують у початковій школі, і потребує серйозного попередньої подготовки.

Самостійна робота — невеличка за часом (15−20 хв) письмова перевірка знань і умінь учнів по невеличкий темі курсу, ще пройденої остаточно. Однією з головних цілей цієї роботи є підставою перевірка засвоєння учнями способів вирішення навчальних завдань; усвідомлення понять; орієнтування у конкретних правила і закономірності. Якщо самостійна робота проводиться на початковому етапі знають становлення вміння і досвіду, вона не оцінюється оцінкою. Замість нього вчитель дає аргументовану аналіз роботи учнів, що він проводить що з учнями. Якщо вміння перебуває в стадії закріплення, автоматизації то самостійна робота може оцінюватися отметкой.

Самостійна робота можна проводити фронтально, невеликими групами і індивідуально. Мета такої контролю визначається індивідуальними особливостями, темпом просування які у засвоєнні знань. Так, наприклад, індивідуальну самостійну роботу може мати простий учень, який пропустив багато навчальних днів, не засвоїв якийсь розділ програми яка працює уповільненому чи прискореному темпі. Доцільно використовувати індивідуальні самостійні праці та для соромливих, боязких учнів, відчувають дискомфорт у відповідях у дошки. І тут добре виконана робота стає основою відкритої підтримки школяра, виховання впевненості у власних силах.

Контроль за рівнем досягнень учнів по російській мові проводиться, як зазначено вище, у вигляді письмових робіт: диктантів, граматичних завдань, контрольних списываний, викладів, текстових заданий.

Диктант служить засобом перевірки орфографічних і пунктуаційних умінь і навиків. Тексти диктантів підбираються середньої проблеми з розрахунком до можливості, їх виконання всіма дітьми. Кожен текст включає достатньо вивчених орфограмм (приблизно 60% від загальної кількості всіх слів диктанту). Текст ні мати слова на не вивчені до цього моменту правила чи таке слово заздалегідь виписують на дошці. Недоцільно включати у диктанти і вислів, правопис яких міститься на стадії изучения.

Як диктанту пропонуються зв’язкові тексти — або авторські, адаптовані та можливостей дітей, або складені учителем. Тематика тексту мусить бути близькій і цікавою дітям: про природу, дружбі, життя дітей, країні, подорожах тощо. Пропозиції мають бути прості по структурі, різні по мети висловлювання і складатися з 2−8 слів з включенням синтаксичних категорій, які вивчаються у початковій школі (однорідні члени предложения).

Граматичний розбір є засіб перевірки ступеня розуміння учнями досліджуваних граматичний явищ, вміння виробляти найпростіший мовної аналіз слів і предложений.

Для перевірки виконання граматичних розборів використовуються контрольні роботи, не у змісті яких вводиться трохи більше 2 видів грамматического разбора.

Добре успевающим доцільно запропонувати додаткове завдання підвищеної труднощі, яка потребує мовного розвитку, кмітливості і эрудиции.

Контрольне списування як і диктант спосіб перевірки засвоєних орфографічних і пунктуаційних правил, сформованості умінь і навиків. Тут також перевіряється вміння списувати з друкованого тексту, виявляти орфограммы, знаходити кордону пропозиції, встановлювати частини тексту, виписувати той чи інший частина текста.

Для контрольних списываний пропонуються зв’язкові тексти з пропущеними знаками препинания. Для викладів пропонуються тексти оповідального характеру з чіткою сюжетної лінією. Поступово можна використовувати тексти з нескладними списаннями пейзажу, портрети і т.п.

Переказ (обучающее) перевіряє, як триває формування досвіду письмовій промови; вміння розуміти й передавати основний зміст тексту без перепусток істотних моментів; вміння організувати письмовий переказ, дотримуючи правил рідної мови. Пропонується проводити динамічні самостійні роботи, розраховані недовго (5−10 хв). Це чудовий спосіб перевірки знань і умінь щодо окремих істотним питанням курсу, що дозволяє перманентно контролювати і коригувати хід засвоєння навчального матеріалу і правильність вибору методики навчання учнів, Для таких робіт вчитель використовує індивідуальні картки, навчальні тексти, тестові завдання, таблиці. Якщо такі самостійні роботи проводять у період вивчення теми, то доцільно оцінкою оцінювати лише вдалі правильно виконані. Решта робіт аналізуються учителем разом із які навчаються. До стандартизованим методикам перевірки успішності ставляться тестові завдання. Вони притягують увагу насамперед із тим, які дають точну кількісну характеристику як рівня досягнень учня по предмета — російську мову, але й можуть виявити рівень загального розвитку: вміння використовувати знання в нестандартній ситуації, знаходити спосіб побудови навчальної завдання, порівнювати правильний і неправильний відповіді й т.п. Стандартизовані методики дозволяють досить саме і об'єктивно при мінімальної витраті часу отримати загальне полотно розвитку класу, школи; зібрати дані про стан системи освіти у целом.

Особливою формою письмового контролю є графічні роботи. До них ставляться малюнки, діаграми, схеми, креслення та інших. Такі роботи можуть використовуватися під час уроків з будь-якої дисципліни. Їх мета — перевірка вміння учнів використовувати знання на нестандартній ситуації, користуватися методом моделювання, працювати у просторової перспективі, коротко резюмувати і узагальнювати знания.

Наприклад контрольними графічними роботами то, можливо, заповнення схем «звукова модель» слова «склад пропозиції», «синтаксичний розбір пропозиції». ГЛАВА II. Психолого-педагогічні основи контролю та оцінки діяльності учнів під час уроків російського языка.

§ 1. РІЗНІ ПІДХОДИ До КОНТРОЛЮ І ОЦІНКИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧАЩИХСЯ.

З основні цілі що розвивається освіти можна сформулювати три принципових положення з питання контролю та оцінки навчальної діяльності учащихся.

Педагогічна діяльність вчителів на етапі з І за IV класи формування у учнів вміння вчитися, що містить в себе два дії. а) вміння дитини різними етапах навчання (спочатку що з учителем, потім у кооперації з однолітками, потім індивідуально) визначати кордон своє незнання. б) робити змістовний, цілеспрямований «точковий» запит до різних джерел знань (до дорослого, до однолітків тощо.) для ліквідації свого незнания.

Задля реалізації цього дуже важливого з нашого погляду зору, вміння слід зосередити роботу вчителів з допомогою батьків на формуванні здібностей в дітей віком до взаємно — і самоконтролю, взаємно — і самооцінці. Відсутність цих навчальних дій із боку дітей призводить до руйнації всієї навчальної діяльності. Вона перетворюється на формальний «фарс», який дає кінцевого результата.

Зазвичай, у традиційній школі дію контролю та оцінки належить виключно до компетенції педагогів. Під час цієї ситуації у учнів немає мотивів до виконання цих дій (навіщо перевіряти диктант, однак його перевірятиме й оцінювати вчитель"). До того ж із традиції учень володіє інструментом (критеріями) контролю та оцінки. (цим ніхто і цього дає, навіщо створювати собі головний біль"? Якщо дати до рук учня «інструмент» вчителя, хтозна, до чого можуть призвести ?!).

Наше завдання послідовно, системно вести роботу в формування учнями «свого інструмента» контролю з оцінкою своїх дій. З цього метою системі навчання розроблено спеціальні уроки, створені задля формування контрольних і оціночних дій ребенка.

Контроль і - оцінка із боку вчителя над діяльністю кожного учня є у обов’язковому порядку від традиційної школи, ми вони теж мають ряд особенностей:

— контроль і - оцінка у системі спрямовані (і дуже важливо !) на виявлення певного результат в предметних знаннях і уміннях, а насамперед на процес створення цього предметного знання в учнів задля забезпечення цілеспрямованою і своєчасної коррекции;

— що стосується поняття предметних знань, воно розглядається лише з трьох позицій: системності знання, узагальненості знання і набутий предметності знания;

— контроль і - оцінка діяльності учня розглядається лише у динаміці щодо попередніх «успіхів» дитину і має на увазі порівняння його коїться з іншими детьми;

— насамперед педагогічні дії контролю та оцінки спрямовані на виявлення рівня сформованості навчальної діяльності в дитини різними етапах навчання, і навіть на процес створення загальних здібностей дитини (до рефлексам, до планування, анализу);

— під час проведення контролю над діяльністю які у нашому розумінні дитина сам визначає рівень своїх потенційні можливості і вибирає ті завдання, із якими нині може впоратися, тому оцінка роботи учня визначається, виходячи з обраного нею самою рівня складності задач.

За підсумками даних особливостей у системі навчання розроблено систему принципових положень з побудови контрольних, перевірочних, тестових робіт незалежно від навчального предмета, з учетом"уровней" потенційні можливості детей.

Реалізація у перших двох положень можливе лише за правильному розумінні становища 3, яке проголошує категоричної відмови всіх педагогів від п’ятибальною системи оцінювання знань учащихся.

У зв’язку з тим, що є становище не знаходить повної підтримки як з боку низки батьків, і вчителів, можна визначити кілька аргументів відмовитися від звичної всім нас системи оцінювання, використовуючи ідеї, й думки Ш. Амонашвили.

Аргументи проти оцінок: Перший на оцінках завжди зосереджувалася і продовжує зосереджуватися всю владу дорослого (вчителя і батька) дитина. Авторитарно-императивный процес навчання, який був і ще залишається переважним у російській школі, тримався і тримається на «збройної силі». Як інакше йому забезпечити спокій послух у своїй «імперії», як змусити, примусити школярів вчитися ретельно, поводитися стримано, не пустувати, не хуліганити, не заважати вчителям проводити уроки? В оцінках зосереджена всю владу дорослих за такими причинам:

— позначки змінили безліч витончених форм фізичного і морального покарання які у школах середньовіччя, змінили ні з метою вигнати зі школи покарання взагалі, а щоб перекласти частину акцій цього справи на батьків. Нехай батьки побачивши погані позначки своїх дітей, самі вирішують, які їм далі приймати меры;

— громадськість і сучасних педагогів завжди хвилювало питання, як контролювати процес вчення власних дітей? Саме позначки взяли він цю роль;

— довгий час практично закріплювалося недовіру про дітей у цьому, що вони можуть вчитися без подстегивания, без педагогічного батога і пряника;

— позначки стали уособлювати всю особистість дитини — його моральність, її, його спрямованість, до нашого часу «хороший» учень той, який на хороші отметки,.

«поганий» ж той, котра отримує погані отметки.

— право виставляння учневі оцінок має сенс тільки вчитель, тільки Мариновському знати, які знання й уміння кому яка позначка потрібно було. Від учня наноелектроніка діяльності вчителя засекречена.

Второй аргумент — в позначці виражається визнання школою свого бессилия.

Позначка стала головним і єдиним способом спілкування між школою і сім'єю. Школа розраховувала допоможе сім'ї. Вона визнавала своє безсилля боротися з такими відомими явищами дитячої душі, й закликала сім'ю допомогти їм в справі дітей. У цьому школа не давала ніяких корисних рад щодо толь, у яких повинна полягати ця допомогу. Звідси неважко здогадатися, як з позначці сформувався в дітей у з втручанням сім'ї. Погана позначка стала них передвісницею неприємностей у ній. З позначки ненависть і переляк переносяться на вчителя, выставляющего ці позначки. У випадку замість кохання, і взаємного розуміння у школі, і у ній запановує злість і взаємна отчуждение.

Третий аргумент — позначка є валютна купюра на шкільному і сімейному ринках. З класу до класу, рік у рік розрахунок невдоволення дітей через отриманих ними поганих оцінок і спекуляціях на хороших. Їм потрібні позначки зовсім як справжні вимірювачі їх знань і умінь, бо як валютні купюри, куди можна купити трохи більше свободи, більш добре і довірче прихильність до собі близьких, товаришів певні пільги, отримати у подарунок іграшку, прогулянку тощо. Дитина хоче високу оцінку за будь-яку ціну, незалежно від цього заслуговує її чи ні. Покоління учнів виробили дуже злагоджену систему самозахисту від агресивної стосовно. до них авторитарної педагогіки. З одного боку, ми вчимо дітей не брехати, бути чесними, правдивими, з іншого — відразу з допомогою оцінок створюємо такі жорсткі умови, що порушують життєве рівновагу дітей змушують їх можливість перейти до самозахисту, тобто. хитрувати, обминіть, брехати — загалом надходити нечесно заради всіх ж таки пільг зароблених хорошими отметками.

Четвертый аргумент — позначка є спосіб змагання детей.

Змагальність, звісно корисне почуття, яке слід заохочувати, але позначка, прагнучи викликати у дітей змагальність, в дійсності викликає переважно заздрість. Інакше кажучи: система оцінок, по-перше, викликає у дітях відчуття страху; по-друге, служить причиною охолодження між учнями і дорослими; в -третіх вносить заздрість сусідам розбрат у товариську середу учнів; по-четверте сприяє виникненню і зміцнення формального ставлення до справи із боку учнів, і педагогов.

Пятый аргумент — позначка є сурогат відносин педагога до ребенку.

Виставляючи оцінку учневі за певний час (чверть, полугодтие, рік), сам вчитель нечітко розуміє, внаслідок чого поставлена позначка: лише конкретні знання чи активність під час уроків, через те, що він «хороший» хлопчик чи «хороша» дівчинка, над його працьовитість, ставлення до учебе? Тем більш це зрозуміло ні учневі, ні батькам. Важко у такому позначці всі сторони розвести: чого позначці більше й з чого дитині далі працювати, чому і як допомогти батькам і дитині в виправленні цього положения.

Наведу потішний приклад з досвіду роботи вчителя А. Б. Воронцова. Кінець року. Підсумкова контрольна робота з всьому матеріалу. Одне з учнів виконує роботу до позначки в «3». На малому педраді обговорюється питання, яку підсумкову оцінку дитині поставити. Керівник наполягає навколо оцінки «3». З самим лише аргументом: справжні знання дітей з предмета рівні позначці «3». Більше його щось цікавить, На захист дитини виступає провідний вчитель, Він приводити інші аргументи: це «хороша» дівчинка, завжди активна на уроці, сумлінно належить до виконання всіх завдань, в неї найкраща зошит. Висновок вчителя: не можна дитині ставити підсумкову «3». Хто ж із них прав? Має рацію і вони не праві обидві стороны.

З усієї висловленої можна зробити тільки ще один висновок: Ці позначки шкодять дітям, і вони шкодити їм до того часу доки втратять своєї соци0альной значимості, свою претензію представляти, характеризувати особистість дитини, сортувати дітей на гарних дітей і поганих, успішних і відстаючих, встановлювати соціальну погоду навколо ребенка.

Відмітки шкодитимуть до того часу, поки суспільство, і особливо батьки, не відмовляться бачити дітей через каламутне віконечко оцінок, поки суспільство, і особливо вчителя, не зрозуміють, що у навчальному праці зусилля і діяти старання дитини гідні більшої уваги, ніж сам їх результат. Результат з сказанного:

— позначки є тромби в навчально-пізнавальної діяльності ребенка;

— позначки є хибні мотиви вчення школьников;

— позначки є чортики в праведного життя ребенка;

— позначки є милиці кульгавою педагогіки. Отже, висловлена частина аргументів проти використання оцінок освіти детей.

Розглянувши негативний бік оцінок, природно, необхідно сказати кілька слів у тому, що дозволяє для всіх нас безотметочное навчання детей (при умови дотримання правилами гри такого обучения).

1. Діти відсутня передусім страх. На уроках панує свобода думки дітей, співробітництво і з учителем, і між учащимися.

Жоден з дітей не почувається збитковим, не соромиться визнавати і обговорювати своїх помилок. Відсутня розподіл дітей на відмінників і двієчників, інакше кажучи, відсутність оцінок ставить дитини нормальні умови повноцінної реалізації своїх і потреб. Позначка як мотив вчення зникає та поступово формується головний пізнавальний мотив. Складається імідж «знания».

2. Відсутність оцінок дозволяє дитині відкрито сказати про своем.

«незнанні», а мотивованого навчання учневі конче необхідно самому визначити якість його знань: Що вміє як і, які прогалини у своїх знаннях і уміннях було б заповнити і как.

3. Відсутність оцінок дає можливість сформувати в дитини повноцінну навчальну діяльність, оскільки випадання кожного з компонентів навчальної діяльності (зокрема контролю та оцінки) робить її неповної і неполноценной.

Традиція з цілісної структури навчальної роботи випадають саме контроль і - оцінка із боку дитини, вони вилучаються і присвоюються учителем, а учень самозвільняється від виробничої необхідності контролювати й оцінювати. Контролює, перевіряє, знаходить помилки, свідчить про недоліки, оцінює, висловлює своє враження про результати навчання дитини вчитель. Тому в дитини навчальна робота у звичайній школі поступово позбавляється власне контролюючого і оцінює компонентів і отже, внутрішньої мотивуючої і спрямовуючої основы.

Якщо контроль і - оцінка із боку учня супроводжують увесь перебіг навчальної діяльності, сильний оціночний компонент із боку передусім самої дитини та її товаришів обов’язково забезпечує успіх і закріплює у дитини упевненість у своїх можливостях. Невпевненість найбільший винуватець успіху породжує посилює інтерес дитину до вченню, пристрасть до познанию.

4. Зрештою, відсутність оцінок позитивно позначиться і конкретних предметних знаннях і уміннях учащихся.

Проте, хай учні ні навчилися контролю й оцінки (самоконтролю і самооцінці), однаково їм хочуть знати вчительську оцінку, відчувати оптимістичне і чуйне ставлення себе вчителя. Зрозуміло, зайве наївно припускати, що діти наші учні в терміновому порядку без проблем осягнуть суть змістовних оцінок, оволодіють способами контролю та оцінки. Наша контрольно-оценочная діяльність у педагогічному процесі будь-коли повинна бути нічого очікувати припинено будь-якому етапі навчання, вони повинні і слабшати, вона повинна переважно лише якісно меняться.

Основне наше завдання в оцінної діяльності - дедалі більше звертати учнів на вдосконалення їх навчальної діяльності, поглиблення і посилення мотивів пізнання; закріплювати в учнях віру у власних силах, залучаючи в сотруднические форми спілкування, і розвитку на них самостійність, почуття вільного выбора.

Кожен учень по-своєму реагує те що, що він вдається навчанні й що ні вдається, по-своєму сприймає оцінку свого навчального праці. Загроза поганої оцінки і з ній неприємності вдома пригнічують слабких учнів, вбиваючи вони життєрадісність. Двійка у журналі чи щоденнику учня це покарання. Покарання ж нікому не приносить радості. Оцінка надає вплив на мотиваційну сферу учнів. Проаналізуємо переживання учнів і при отриманні ними різних отметок.

Розглянемо так звану урочисту п’ятірку. Передусім це радісне переживання успіху. Ця емоція пряма і безпосередня. Далі глибший, особистісний пласт: почуття власної повноцінності - воно дуже важливо задля дітей. Далі - позиційний пласт — віддалення слабких і погано успішних, зміцнення впевненою позиції з очах однокласників і вчителя. Потім — соціально-психологічний пласт: батьки та родичі переживають почуття гордості, діляться їм з знайомими і товаришами по службі. У цьому колу дорослих. з яким доводиться стикатися учневі, щодо нього ставляться з уважением.

Як кажуть, відбувається складне, багатошарове позитивне вплив. Виникає прагнення пережити його повторно, і поза стислі терміни вона стає потребою. А виникла потреба починає стимулювати й зусилля, що необхідні здобуття права заробити п’ятірку. Поступово роботу з повної віддачею стає рисою учащегося.

«Обнадійлива четвірка». Переживання учня залежить від того, чи справді ця четвірка обнадійлива, тобто. є досягненням учня і заявкою на подальші успіхи. Якщо можна, то результати цієї позначки таку ж, як із «торжествуючої п’ятірці». Але Якщо ця четвірка слід за п’ятіркою, це сприймається як зниження результату. Учень відчуває почуття защемленого престижу. Зачіпаються ті ж глибокі верстви, але з негативним значенням. Зовсім інша ситуація має місце у разі так званої «байдужою трійки». Насамперед але немає, окрыляющей радості, немає переживання успіху, немає щоправда, і негативних переживань. Виникає байдуже ставлення до навчання. При низький рівень домагань зберігається почуття повноцінності в учня не буде відчуття свою ущербність, особистісне розвиток може бути досить нормально, але навряд при цьому сформується потреба добре вчитися. При високому ж рівні домагань з’явиться відчуття неповноцінності, він може призвести до пошукам визнання десь за. Позиція у п’ятому класі теж цілком певна хлопці зближуються з цими собі сім'ю з тими, хто має такий самий стосунок до навчання. Отже, й у тому випадку як й у попередньому, відбувається складне, багатошарове вплив. Ось тільки позитивним їх назвеш. Проте й негативним також із течією часу це переростає в звичку, та був й у потреба займатися навчанням акурат настільки, щоб забезпечити спокійне існування. Йдеться про учнів, котрим трійка стала стабільної оцінкою. Якщо вона нестабільна, то спостерігаються перепади відносини, залежать від того, виходить чи учень з невстигаючих у середині чи, навпаки, починає втрачати свої позиции.

«Нищівна двійка». У учня викликає негативне переживання, починаючи з безпосереднього переживання власної неспроможності пригніченого положення у класі і закінчуючи конфліктами у ній, встановленням жорсткого спостереження та підвищення вимог. Школа стає учня джерелом майже неприємним переживанням. Отже, учительська оцінка захоплює цілу низку психологічних пластів різної глибини, починаючи з поверхневих, на кшталт сьогохвилинних емоційних переживань, і до глибоких і головних дійових відстрочений, а й у часу — впливом геть риси особистості, зміна соціально — психологічного положения.

Використання, стимулюючий функції оцінкипотужний засіб до рук вчителя з допомогою якого домогтися дуже багато. Насамперед оцінка мусить бути справедлива. Під цим тлумачать як виправданість її з погляду якості відповіді, і зрозумілість її для учня. Далі, психологічна грамотність передбачає вміння врахувати індивідуальні особливості учня, уявити глибину психологічних пластів, поставлених оцінкою і рівень на учня. Скажімо, хлопцям тендітного душевного складу, які мають великий вразливістю, нерідко можна заподіяти психічної травми необережно висловленим оцінним суждениям.

Тому найважливішим компонентом педагогічного майстерності вчителя є вміння знайти правильний тон для висловлювання своєї оценки.

Даючи оцінку, кожен вчитель думає тільки про подальшому зростанні учня. Оцінюючи однак, він переслідує певні цілі. Педагогічні знання й уміння, досвід минулого і інтуїція разом із основної педагогічної позиції вчителя — відповідальністю перед підростаючим поколінням та постсовєтським суспільством. Але було б у своїй справді досягнуть очікуваний ефект, сказати з абсолютною впевненістю навряд будь-коли возможно.

Оскільки учебно — виховний процес іде під керівництвом вчителя, то ми все переживання учня, пов’язані з навчальним працею, обов’язково б’ють по його взаємостосунках з вчителем історії та, отже, є показником педагогічного майстерності учителя.

Майстерність педагога полягає, зокрема, у цьому, щоб можливість отримання бажаних станів учня і применшити ймовірність отримання небажаних станів. Не буває учня, який би, переступаючи поріг школи як хотів вчитися і ще мати позитивні оцінки. Є учні, котрі вміють вчитися, є яким вчення дається важко, це і є яким щовона може заважати учиться.

Причини можуть бути різними, але наслідки виходять схожими — не вміють учитися й учитися які мають нормальні умови до вченню поступово стають які хочуть вчитися, «важкими «учнями, якщо вчитель формально ставитися до результату й оцінку навчального праці таких учащихся.

Уміння правильно застосувати «педагогіку оцінки «- важливе педагогічне мистецтво. Вона полягає у об'єктивності оцінки. Всебічний облік психологічного ефекту оцінки, вміння використовувати цей ефект з метою бажаного вчителя на учня з урахуванням її індивідуальності є інший, щонайменше важливою стороною цього искусства.

А, щоб узяти правильне рішення у виставлянні позначки, потрібно заздалегідь продумати ряд моментів, які треба у своїй враховувати. Оцінка мусить бути об'єктивної, та її об'єктивність повинна випливати з єдності і взаємозумовленості педагогічної, психологічної та соціологічною функції. Щоб оцінка була найбільш дієвою і сприяла успіху учнів, вчитель має діяти дифференцированно.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Бардин К. В.: «Як навчити дітей вчитися», Москва «Просвітництво» 1987 г.

1. Богданов Г. А.: «Опитування під час уроків російської», Москва «Просвітництво» 1989 г.

1. Болотика Л. Р.: «Педагогіка», Москва «Просвітництво» 1987 г.

1. Вік Х.: «Оцінки і позначки», Москва «Просвітництво» 1984 г.

1. Воронцов Г. Б.: «Деякі підходи стосовно питання про контролю та оцінки навчальної діяльності учнів», журнал.

1. «Початкова школа», № 7, 1999 г.

1. Матіс Т.А.: «Контроль і - оцінка результатів навчання у початковій школі», журнал «Початкова школа», № 4, 1999 г.

1. Онищука В. А.: «Дидактика сучасної школи», Київ «Радянська школа» 1987 г.

1. Попуянов Ю. О.: «Формування оцінки на початковому етапі знають навчальної діяльності, журнал «Початкова школа», № 7, 1999 г.

1. Солдатів Р.: «Оцінки і позначки», журнал «Початкова школа», № 2, 1998 г.

1. Яковлєв М.М.: «Методика і уроку у шкільництві», Москва «Просвітництво», 1985 р. ———————————- [1] Ставропольський край, з. Иноземцево відмінник народного просвещения.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою