Развивающее навчання в якості основи активізації пізнавальної діяльності молодших школьников

ПЛАН.

Введение

…

Глава 1. Теоретичні аспекти цієї проблеми готовности.

дітей до навчання в школе…

§ 1. Вивчення проблеми готовності до шкільного навчання у вітчизняній й зарубіжної психологии…

§ 2. Особливості психічного розвитку дітей 6 — 7 лет…

§ 3. Специфіка реалізації диференційованого підходу у навчанні молодших школьников…

Висновки по першої главе…

Глава 2. Реалізація диференційованого підходу у навчанні молодших школьников…

§ 1. Визначення комунікативної сфери, і рівня мовної готовності до навчання учнів перших классов…

§ 2. Прийоми диференціації завдань із урахуванням рівня речевого.

розвитку молодших школьников…

§ 3. Основні результати формує эксперимента…

Висновки за другою главе.

Заключение

…

Список литературы

…

Приложение…

Проблема готовності дитину до школи була актуальною завжди. У цей час актуальність проблеми обумовлюється багатьох чинників. Сучасні дослідження свідчать, що 30 — 40% дітей майже остаточно дійшли перший клас загальноосвітньої школи неготовими до навчання, тобто в них недостатньо сформовані такі компоненти готовности:

— социальный,.

— психологический,.

— емоційно — волевой.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення у що свідчить визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасному психології поки немає єдиного та розробка чіткого визначення поняття «готовності», чи «шкільної зрелости».

А.Анастези трактує поняття шкільної зрілості як опанування вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та інші необхідні оптимальний рівень засвоєння шкільної програмою поведінковими характеристиками. (1).

И.Шванцара визначає шкільну зрілість як досягнення такої міри в розвитку, коли дитина стає здатним брати участь у шкільному навчанні. Як компонентів готовності до навчання до школи И. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненты.(44).

Л.И.Божович вказує, що готовність до навчання у шкільництві складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільній регуляції своєї пізнавальної роботи і соціальної позиції школяра. (8).

Сьогодні загальновизнано, що готовність до шкільного навчання — багатокомпонентне освіту, що потребує комплексних психологічних исследований.

Питання психологічної, готовності до навчання у шкільництві розглядають педагоги, психологи, дефектологи: Л. И. Божович., Л. А. Венгер., О. Л. Венгер., Л. С. Выготский, А. В. Запорожець., А. Керн, А. Р. Лурия, В.С. Мухін, С.Я. Рубінштейн, Е.О. Смірнова та багатьох інших. Авторами дається як аналіз необхідних знань, навичок і умінь дитини під час переходу з дитсадка до школи, а й розглядаються питання диференційованого підходу для підготовки дітей до школи, методики визначення готовності, а також, що важливо, шляху корекції негативних наслідків й у з цим рекомендації роботи з дітьми та його батьками. Тому першочерговим завданням, встающей як перед вітчизняні вчені, і перед зарубіжними полягають у следующем:

— виявити що не віці краще починати обучение,.

— що й у якому стані дитини той процес нічого очікувати призводити до порушень у розвитку, негативно позначатися з його здоровье.

Мета дослідження: розкрити вплив рівня готовності мовного розвитку на організацію диференційованого навчання молодших школьников.

Об'єкт дослідження: процес мовного розвитку молодших школьников.

Предметом дослідження є готовність учнів перших класів до шкільного навчання в якості основи дифференциации.

У основу роботи покладено гіпотеза, за якою диференційований підхід як соціально — освітня середовище полягає в рівні мовної готовності молодших школярів. Диференційований підхід здійснюватиметься ефективніше за умови виявлення мовного розвитку учнів перших классов.

Мету й гіпотеза визначила завдання работы:

1. Вивчити різні підходи до проблеми готовності дітей до шкільного обучению.

2. Виявити рівень готовності першокласників до навчання в школе.

3. Розробити практичні рекомендації створення умов диференційованого подхода.

Аби вирішити поставлених завдань використовувалися методи исследования:

1. Аналіз психолого — педагогічної літератури з цієї проблеме.

2. Спостереження над діяльністю які у процесі обучения.

3. Педагогічний експеримент, пройшов у природних умовах і що включав констатуючий, навчальний контрольний этапы.

4. Розмова .

5. Тестирование.

Дипломна робота складається з запровадження, двох глав, ув’язнення й приложения.

У запровадження обгрунтована актуальність теми, сформульовані мета, гіпотеза, завдання, вказані методи исследования.

У першій главі розглядається теоретичні аспекти цієї проблеми мовної готовності як для диференційованого обучения.

Другий розділ розкриває практичний питання реалізації диференційованого підходу щодо навчання молодших школьников.

Наприкінці даються загальні висновки та рекомендації вчителям по застосуванню диференційованого підходу у навчанні молодших школьников.

Додаток складається з рекомендацій вчителям з організації диференційованого навчання у 1 класі, методик з діагностики пізнавальних процесів молодших школьников.

Дослідження проводилося в 3 этапа:

I етап (1999 р.) проводився констатуючий експеримент, спрямований на виявлення рівня мовного рівня до навчання учнів 1 классов.

II етап (1999 — 2000 р.) — розробка й проведення диференціації завдань із урахуванням рівня мовного розвитку перших класів загальноосвітньої школи № 14 р. Биробиджана.

III етап (2000 — 2001 р.) — аналіз політики та узагальнення результатів, отриманих у ході експерименту, оформлення дипломної работы.

Глава 1. Теоретичні аспекти цієї проблеми готовності дітей до навчання в школе.

§ 1 Вивчення проблеми готовності до шкільного навчання у вітчизняній й зарубіжної психологии.

Психологічна готовність до навчання у шкільництві розглядається на сучасному розвитку психології як комплексна характеристика дитини, якої розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, які зараз є важливими передумовами для нормального включення до нову соціальне середовище й у формування навчальної діяльності. (32).

У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» сприймається як сукупність морфо — фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, забезпечує успішний перехід до систематичного, організованому шкільного обучению.

В.С.Мухина стверджує, що готовність до шкільного навчання — це бажання та усвідомлення необхідності вчитися, що у результаті соціального дозрівання дитини, появи в нього внутрішніх суперечностей, котрі задають мотивацію до навчальної деятельности.(32).

Д.Б.Эльконин вважає, що готовність дитину до шкільного навчання передбачає «вращивание» соціального правила, тобто системи соціальних відносин між дитиною та дорослим. (17).

Найповніше поняття «готовність до школи» дано у визначенні Л. А. Венгера, під якій він розумів певний набір знань і умінь, в якому має може бути й інші елементи, хоча рівень їхнього розвитку то, можливо різний. Складовою цього набору передусім є мотивація, особистісна готовність, куди входять «внутрішня позиція школяра», вольова і інтелектуальна готовність. (10).

Нове ставлення дитину до навколишньому середовищі, виникає при вступі до школу, Л. И. Божович назвала «внутрішньої позицією школяра», вважаючи це новоутворення критерієм готовності до навчання в школе.(8).

У межах своїх дослідженнях Т. А. Нежнова вказує, нова соціальна позиція й гарантована відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки їх беруть суб'єктом, тобто стають предметом його власних потреб і прагнень, змістом «внутрішньої позиції». (36).

А.Н.Леонтьев вважає безпосередньо двигуном розвитку його реальну діяльність із змінами у «внутрішньої позиции». (28).

Останніми роками дедалі більша увага проблемі готовності до шкільного навчання приділяється там. За позитивного рішення цього питання, зазначає Я. Йирасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичного досвіду, з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, що б розвиток дитини на області мислення, пам’яті, сприйняття й інших психічних процесах. (35).

На думку С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, що надходить у школу дитина повинен мати певними ознаками школяра: бути зрілим в розумовому, емоційному і соціальному отношениях.(28).

До розумової області автори відносять здатність дитину до диференційованому сприйняттю, произвольному увазі, аналітичного мисленню й дуже далее.

Під емоційної зрілістю вони розуміють емоційну стійкість і майже повну відсутність імпульсивних реакцій ребенка.

Соціальна зрілість пов’язується ними з потребою дитини на спілкуванні з дітьми, ось щодо здатності підпорядковуватися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а як і ось щодо здатності прийняти соціальну роль школяра у громадському ситуації шкільного обучения.

Ф.Л.Илг, Л. Б. Эймс здійснили дослідження, присвячене виявлення параметрів готовності до шкільного навчання. У результаті виникла спеціальна система завдань, що дозволяла обстежити дітей від 5 до 10 років. Розробленим у дослідженні тести мають практичного значення і мають прогнозуючої здатністю. Крім таки тестових завдань автори пропонують у разі непідготовленості дитину до школи забирати його і шляхом численних тренувань доводити до рівня готовності. Однак це думка не єдина. Так, Д. П. Озубел пропонує, у разі непідготовленості дитини, змінити програму навчання у школі, і цим поступово вирівнювати розвиток всіх дітей. (1).

Слід зазначити, що, попри розмаїтість позицій, в усіх перелічених авторів є й загального. Чимало їх ми щодо готовності до шкільного навчання користуються поняттям «шкільна зрілість», з удаваної концепції, за якою виникнення цієї зрілості зумовлено переважно індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання уроджених задатків дитину і істотно які залежать від соціальних умов життя та виховання уже. У дусі цю концепцію основне увагу приділяється розробці тестів, службовців діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише мало іноземних авторів — Вронфенвреннер, Врунер — критикують становища концепції «шкільної зрілості» і підкреслюють роль соціальних, чинників, а як і особливостей суспільного телебачення і сімейного виховання у її возникновении.

Роблячи з порівняльного аналізу зарубіжних і вітчизняних досліджень, можна дійти невтішного висновку, що основна увагу зарубіжних психологів спрямоване створення тестів й значно меншою мірою орієнтоване на теорію вопроса.

У працях вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школе.

Важливий аспект у питанні вивчення шкільної зрілості вивчення проблеми психологічної, готовності до навчання у шкільництві. (Л.А. Венгер, С. Д. Цукерман, Р. И. Айзман, Г. Н. Жарова, Л. К. Айзман, А.І. Савинков, С.Д. Забрамная).

Складовими компонентами психологічної, готовності дитину до школи являются:

— мотиваційна (личностная),.

— интеллектуальная,.

— емоційно — волевая.

Мотиваційна готовність — наявність в дитини бажання вчитися. У дослідженнях О.К. Маркової, Т.А. Матіс, Г. Б. Орлова показано, що виникнення усвідомленого відносини дитину до школи визначається способом подачі інформації неї. Важливо щоб сообщаемые дітям інформацію про школі були тільки зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, активизирующую як мислення, і чувства.(31).

У мотивационном плані виділили дві групи мотивів вчення: 1. Широкі соціальні мотиви вчення чи мотиви, пов’язані до потреб дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінки якості та схваленні, з наміром учня посісти певне місце у системі доступних йому громадських відносин. 2. Мотиви, пов’язані безпосередньо з меншим навчальним діяльністю, чи пізнавальні інтереси дітей, потреба у інтелектуальної активності й у оволодінні новими вміннями, навичками і знаниями.

Особистісна готовність до школи виявляється у відношенні дитину до школи, вчителям та відповідної навчальної діяльності, включає як і формування в дітей таких якостей, які чи допомогли б їм спілкуватися із вчителями й одноклассниками.

Інтелектуальна готовність припускає наявність в дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина обов’язково мусить володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваному матеріалу, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування в дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальну завдання й перетворити їх у самостійну мета деятельности.

В.В.Давыдов вважає, що має володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати власну діяльність і здійснювати самоконтроль. У цьому важливо позитивне ставлення до вченню, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль до виконання поставлених завдань. (18).

У виконанні вітчизняної психології щодо інтелектуального компонента психологічної, готовності до школи наголошується не так на суму засвоєних дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти істотне у явищах оточуючої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і чудове; він має навчитися розмірковувати, знаходити причини явищ, робити выводы.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д. Б. Эльконин перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, та його співробітники виділили такі параметры:

— вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилам, узагальнено визначальним спосіб действия,.

— вміння поступово переорієнтовуватися під задану систему требований,.

— вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані усній форме,.

— вміння самостійно виконувати необхідну завдання з зорово сприйманому образцу.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, ними спирається навчання у першому классе.

Д.Б.Эльконин вважав, що довільна поведінка народжується у грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високу ступень.(41).

Дослідження Е. Е. Кравцовой (25) показали, для розвитку довільності в дитини під час роботи слід виконувати ряд условий:

— необхідно поєднувати індивідуальні і колективні форми деятельности,.

— враховувати вікові особливості ребенка,.

— використовувати ігри робилися із правилами.

Дослідження Н. Г. Салминой показали, що з школярів першого класу з низькому рівні довільності характерний низький рівень ігровий діяльності, а, отже, характерні складнощі у навчанні. (53).

Крім зазначених складових психологічної, готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку речи.

Р.С. Нємов стверджує, що мовна готовність дітей до навчання і вченню насамперед виявляється у тому умінні користуватися для довільного управління поведінкою і пізнавальними процесами. Важливим кроком є розвиток мови як засіб спілкування і передумови засвоєнню листи. Про цю функції промови слід виявляти особливу турботу протягом середнього та старшого дошкільного дитинства, оскільки розвиток письмовій промови істотно визначає прогрес інтелектуального розвитку. (35).

До 6 — 7 років з’являється й розвивається складніша самостійна форма промови — розгорнутий монологічне висловлювання. На той час лексикон дитини полягає з майже 14 тисяч слів. Вона володіє словоизмерением, освітою часів, правилами складання предложения.

Йдеться в дітей віком дошкільного й молодшого шкільного вікових груп розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно — логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мова, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то в одержуваних показниках неспроможна не позначитися рівень розвитку мышления.

Повністю розділити лінгвістичний і психологічний види аналізу промови неможливо, як і окремо провести психодиагностику мислення та промови. Річ у тім, що людини у її практичному вигляді містить у собі як мовне (лінгвістичне), і людське (особистісне психологічне) начала.

Підбиваючи разом до вище сказаного в параграфі бачимо, що у пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже сягає дуже високого рівня розвитку, забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної программы.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам’яті, мислення та промови, в готовність до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу у школу у дитини би мало бути розвинені самоконтроль, трудові вміння і навички, вміння спілкуватися із людьми, рольовий поведінка. А, щоб вони готовий піти на навчання і засвоєнню знань, необхідно, щоб кожна гілка названих характеристик була досить розвинена, зокрема і культурний рівень розвитку речи.

У дошкільному віці переважно завершується процес оволодіння речью:

* до 7 років мову стає засобом спілкування, і мислення дитини, також об'єкт свідомого вивчення, оскільки за підготовки до школі починається навчання читання і письму;

* розвивається звукова сторона промови. Молодші дошкільнята почали усвідомлювати особливості свого вимови, завершується процес фонематичного развития;

* розвивається граматичний лад промови. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного порядку й синтаксичного. Засвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють наприкінці дошкільного віку можливість перейти до конкретності речи.

Отже, високі вимоги життя, до організації виховання і навчання інтенсифікують пошуки нових, ефективніших психолого — педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічними особливостями дитини. Тому проблема психологічної, готовності дітей до навчання у шкільництві отримує особливе значення, тому що від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школе.

§ 2 Особливості психічного розвитку дітей 6 — 7 лет.

У молодшому шкільному віці діти мають значними резервами розвитку, але, перш ніж вживати наявні резерви її розвитку необхідний дати якісну характеристику психічних процесів даного возраста.

В.С. Мухіна вважає, що сприйняття на віці 6 — 7 років втрачає свій афективний початковий характер: перцептивные й емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, анализирующим. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розгляд, пошук. Значний вплив в розвитку сприйняття чинить у цей час мова, отже дитина починає активно скористатися назвами якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин з-поміж них. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявлений.

У дошкільному віці увагу носить мимовільний характер. Стан підвищеної зацікавленості, як В.С. Мухіна, пов’язані з орієнтуванням у зовнішній середовищі, з емоційним ставленням до неї, у своїй змістовні особливості зовнішніх вражень, щоб забезпечити таке підвищення, із віком змінюються. (32).

Переломний той час у розвитку уваги дослідники пов’язують із тим, що вперше починають свідомо управляти своєю увагою, спрямовуючи і утримуючи його за певних предметах.

Отже, можливості розвитку довільного уваги до 6 — 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення планувальної функції промови, що є, на думку В. С. Мухиной універсальним засобом організації уваги. Йдеться дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі для певної завдання предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої деятельности.(32).

Вікові закономірності відзначаються і під час розвитку запам’ятовування. Як зазначають В. П. Блонський (6), Г. Р. Лурия, А. А. Смирнов пам’ять в старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам’ятовує те що нього найбільше зацікавлення, залишає найбільше враження. Отже, як вказують психологи, обсяг фіксованої матеріалу й емоційним ставленням до цього предмета чи явища. У порівняні з молодшим та середнім дошкільною віком, як вказує А. А. Смирнов, роль мимовільного запам’ятовування у 7 літніх дітей кілька знижується, водночас міцність запам’ятовування зростає. (56).

Однією з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам’ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає Є.І. Рогів, і те обставина, і дитиною 6 — 7 років може бути мета, спрямовану запам’ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов’язане про те, як вказують психологи, що вона починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені підвищення ефективності запам’ятовування: повторення, значеннєве і асоціативне зв’язування матеріалу. (56).

Отже, до 6 — 7 років структура пам’яті зазнає істотні зміни, пов’язані з недостатнім розвитком довільних форм запам’ятовування і згадування. Мимовільна пам’ять, не що з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивної, хоча здебільшого ця форма пам’яті зберігає провідне положение.

У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємозалежні, що говорить про наочно — образному мисленні, найбільш характерне при цьому возраста.

На думку Е. Е. Кравцовой, допитливість дитини постійно спрямовано пізнання навколишнього світу й модульна побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно — слідчі зв’язку й залежності. Він мусить оперувати знаннями, а у разі виникнення деяких завдань дитина намагається розв’язати їх, реально приміряючись і пробуючи, але також може виконувати завдання про себе. Дитина сподівається реальну ситуацію і як діє із нею у своїй уяві. (25).

Отже, наочно — образне мислення — основний вид мислення в молодшому шкільному возрасте.

У межах своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, думання дитини на початок навчання у шкільництві відрізняється егоцентризмом, особливої розумової позицією, зумовленої відсутністю знань, необхідні правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сам він не відкриває своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага і інші. (39).

М.М. Поддъяков показав, що дитина віком 5 — 6 років відбувається інтенсивна розбудова навичок і умінь, сприяють вивченню дітьми довкілля, аналізу властивостей предметів, впливаючи них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно — дієве мислення, є хіба що підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про світ, створенню підстави формування уявлень, і понять. У процесі наочно — дієвого мислення виявляються передумови на формування наочно — образного мислення, які характеризуються тим, що розв’язання проблемної ситуації здійснюється дитиною з допомогою уявлень, не залучаючи практичних действий.(43).

Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно — образного мислення чи наочно — схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є особливим схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні изображения.

Психологи відзначають, наочнообразне мислення є основою для освіти логічного мислення, що з використанням і перетворенням понятий.

Отже, до 6 — 7 року малюк може підступати до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно — дієве, наочнообразне і логічне мышление.

С.Д. Рубінштейн, М. М. Поддъяков, Д. Б. Эльконин стверджують, що старший дошкільний вік слід розглядати лише як період, коли має розпочатися інтенсивне формування логічного мислення, хіба що визначаючи цим найближчу перспективу розумового развития.(51).

У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння мовою:. до 7 років мову стає засобом спілкування, і мислення дитини, також об'єкт свідомого вивчення, оскільки за підготовки до школі починається навчання читання та письма;. розвивається звукова сторона промови. Молодші дошкільнята почали усвідомлювати особливості свого вимови, але вони мають ще зберігаються попередні способи сприйняття звуків, завдяки чого вони дізнаються неправильно сказані дитячі слова. Наприкінці дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку;. розвивається граматичний лад промови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку й синтаксичного. Засвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють наприкінці дошкільного віку можливість перейти до конкретності речи.

У дослідженнях Н. Г. Салминой показано, що 6 — 7 років опановують всі форми мовлення, властивими дорослому. Але вони з’являються розгорнуті повідомлення -монологи, розповіді, при спілкуванні з однолітками розвивається діалогічна мова, куди входять вказівки, оцінку, узгодження ігровий деятельности.(53).

Використання нових форм промови, перехід до розгорнутим висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, встающими перед дитиною у цей період. Завдяки спілкуванню, названому М. И. Лисиной внеситуативно — пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина навчається запитувати на абстрактні теми, попутно розмірковувати, думаючи вслух.(30).

Нагромадження до старшого дошкільному віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам’яті, мислення, підвищують в дитини відчуття впевненості в силах. Виражається це у постановці дедалі більше різноманітних і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольовий регуляції поведения.

Як свідчать дослідження К. М. Гуревич, В. И. Селиванова, дитина 6 — 7 років може йти до далекої мети, витримуючи у своїй значне вольове напруження як у протягом досить тривалого времени.(15).

На думку А. К. Марковой, Г. Б. Орлова, Л. Фрідман у віці відбуваються зміни у мотиваційної сфері дитини: формується система соподчинительных мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини. Прийняття найбільш значимого нині мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до запланованої мети, залишаючи поза увагою ситуативно виникаючі желания.(31).

Як справедливо зазначає Є.І. Рогів, до старшого дошкільному віку відбувається інтенсивна розбудова пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, до того ж час дитина стає більш активним у пошуках нової информации.(56).

На думку А. В. Запорожця, Я. З. Неверович, важлива роль належить рольової грі, що є школою соціальних нормативів, з засвоєнням яких поведінку дитини будується з урахуванням певного емоційного відносини до оточуючих чи залежність від характеру очікуваної реакції. Носієм і правил дитина вважає дорослого, однак за певних умов в цій ролі може і вона сама. У цьому його активність щодо дотримання прийнятих норм повышается.(24).

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цим думки і оцінку дорослого. Є.В. Субботинский вважає, що внаслідок интериоризации правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності взрослого.(58).

Найчастіше емоційна напруженість, за даними В. А. Аверина, сказывается:

— на психомоторике дитини (82% дітей підвладні цьому воздействию),.

— з його вольових зусиллях (80%),.

— на порушеннях промови (67%),.

— на зниження ефективності запам’ятовування (37%).

Отже, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності детей.

Узагальнивши особливості розвитку 6 — 7 років, можна зрозуміти, що у цьому віковому етапі діти відрізняються:. досить високою рівнем розумового розвитку, які мають розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, значеннєве запам’ятовування;. в дитини певний обсяг знань і навиків, інтенсивно розвивається довільна форма пам’яті, мислення, спираючись куди можна спонукати дитини слухати, розглядати, запам’ятовувати, аналізувати;. її поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю досить адекватної оцінки результатів своєї діяльності і «своїх можливостей;. особливості розвитку речи.

§ 3 Специфіка реалізації диференційованого підходу у навчанні молодших школьников.

Нині освіту розглядається педагогами як загальнолюдська цінність. Про це свідчить конституционально закріпленим правом особи на одне освіту у багатьох країнах. Його реалізація забезпечується що у тому чи іншому державі системами образования.

Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонуванню різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, причетних до забезпечення життєдіяльності людини. Другий — грунтується на широкої культурно — історичної орієнтації. За такої типі освіти передбачається отримання відомостей, які явно ні затребувані в безпосередньої практичної деятельности.

Обидва типу аксиологических орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості й уміння людини. Для подолання цих недоліків стали створюватися освітні проекти, вирішальні завдання підготовки компетентного человека.

Однією з головних культурно — гуманістичних функцій освіти виступає загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості. При цьому кожен компонент освітньої системи вносить свій внесок у розв’язання гуманістичної мети образования.

Мета сучасної математичної освіти — розвиток тих властивостей особистості, які потрібні їй і суспільству для включення до соціально — ціннісну деятельность.

Людина — система динамічна, становящаяся особистістю і що виявляється як такий у процесі взаємодії із навколишньою середовищем. Отже, змісту освіти, повноти картини можна домогтися лише у разі, якщо особистість звучатимуть в динаміці. Виходячи з цього, діяльність особистості постає як детермінанта змісту освіти. Отже, може бути визначити, по В. С. Ледневу, як зміст певним чином організованою діяльності учнів, основу якого складають досвід личности.(29).

Сучасна педагогічна наука орієнтує не так на пасивне пристосування до наявного рівню розвитку учнів, але в формування психічних функцій, створення умов їхнього розвитку на процесі навчання. Тому велике значення, на думку К. С. Виготського, приділяється сучасними педагогами побудові навчання, яке враховувало б «зону найближчого розвитку» особистості, тобто орієнтувалося не так на наявний сьогодні рівень розвитку, але в той завтрашній, якого учень може досягти під керівництвом країни та з допомогою вчителя. (12).

Для розумового розвитку, як встановлено дослідженнями Д. Н. Богоявленського. і Н. А. Менчинской, недостатньо навіть складною і рухомий системи знань. Учні мають оволодіти тими розумовими операціями, з допомогою яких засвоєння знань і оперування ими.(29).

Н.А. Менчинская багато уваги приділяє розвитку навченості, для якої характерно узагальненість мисленнєвої діяльності, економічність, самостійність і гнучкість мислення, значеннєва пам’ять, зв’язок наочно — образних і словесно — логічних компонентів мислення. На її думку, що розвиток навченості - надійний шлях підвищення ефективності процесу засвоєння знань і навчання у целом.

Ефективний концепцію підвищення розвиваючої функції традиційного навчання запропонував Л. В. Занков. Його дидактична система, орієнтована на молодших школярів, надає розвиваючий ефект за дотримання наступних принципів: 1. Побудова навчання високому рівні труднощі. 2. Швидкий темп вивчення матеріалу. 3. Принцип провідну роль теоретичних знань. 4. Усвідомлення учнями процесу учения.

Теорія навчальної діяльності виходить із вчення К. С. Виготського про співвідношенні навчання дітей і розвитку, за яким навчання свою провідну роль розумовий розвиток здійснює передусім через зміст засвоюваних знаний.

Відповідно до теорією навчальної діяльності в учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, у яких знання входять як элемент.

Як стверджує В. В. Давидов, знання людини перебувають у єдність із його розумовими діями. Отже, припустимо терміном «знання» одночасно означати і результат мислення, та інформаційний процес його одержання. (18).

Отже, актуальність пошуку ефективну систему навчання не зменшилася й у час, оскільки її подальша розробка служить основою вдосконалення процесу обучения.

Відповідно до висловом Л. В. Занкова, не всяка навчальна діяльність забезпечує оптимальні умови на виховання та розвитку особистості. Тому, щоб виконати завдання, необхідна ретельна організація змісту освіти, відбір відповідних форм і методів навчання, його технології. (19).

Загальне і однакове всім дітей освіту, забезпечуючи виявлення задатків і здібностей учнів, ще гарантує досить інтенсивного їх розвитку. Це, великий неоднорідністю учнів, відмінностями їх задатків і здібностей. Необхідна система певних заходів, які забезпечують розвиток здібностей які у оптимальному режимі, з урахуванням виявлених у учнів задатків і способностей.

З метою виявлення здібностей розроблено спеціальні тести. Тестування починається від моменту надходження дитини на школу.

Тести є серію різних завдань, які дитина має виконати за певний проміжок часу. Завдання тестів як правило, такі, що їх успішного виконання потрібно хороший словниковий запас, розвинена мова, ознайомлення з навколишнім середовищем і його явищами. Інакше висловлюючись, потрібно хороше загальне розвиток ребенка.

М.М. Шахмаев вважає, що ця диференціація освіти з урахуванням високого рівня, відповідає соціальним цілям нашого суспільства, яке прагне забезпечити всебічний розвиток кожної людини та відкрити перед ним шлях отримання спеціальних знань. (55).

Отже, зацікавленість суспільства на створенні оптимального режиму виявлення та розвитку задатків всіх дітей призводить до необхідності диференціації обучения.

Отже, одне з завдань диференціації навчання у громадському плані зводиться до виявлення і максимальному розвитку задатків і здібностей підростаючого покоління. Істотно важливо у своїй, що «загальний рівень освіти у середньої школи може бути одинаков.

Під диференціацією навчання розуміється облік індивідуальних особливостей які у тій формі, коли учні групуються виходячи з яких — або особенностей.(47).

Разом про те, термін «диференціація» найчастіше у значно більше вузькому значенні, саме, як поділ школі потоки, іноді навіть як формування спеціальних шкіл й класів. Приблизно так само тлумачить це поняття Е. С. Рабунский.(47).

І. Унт у дослідження виділяє такі цілі дифференциации:

. Навчальна мета — вдосконалити знання, вміння і навички учнів, сприяти реалізації навчальні програми підвищенням рівня знань і навиків кожного учня зокрема і в такий спосіб зменшити його абсолютне і відносне відставання, поглиблювати і розширювати знання учнів, виходячи з їхньої інтересів і спеціальних способностей.

. Розвиваюча мета — формування та розвиток логічного мислення, креативності і умінь навчального праці спираючись на зону найближчого розвитку ученика.

. Що Виховує мета — створювати передумови у розвиток інтересів і спеціальних здібностей дитини, у своїй враховувати наявні пізнавальні інтереси і спонукати нові, викликати позитивні емоції, благотворно проводити навчальну мотивацію і ставлення до навчальної работе.(59).

Вивчаючи питання форм і методів диференціації, В. И. Гладких досліджував можливості індивідуального підходу у фронтальній роботі. У його дослідженнях бралися до уваги переважно індивідуальні особливості учнів під час опитування переважають у всіх ланках процесу. (16). Крім методики опитування при цьому підходять і такі прийоми: o Використання різних рівнів оповідання в усному викладі вчителя, т. е вчитель спочатку спрощує свій матеріал, та був ускладнює його; o Застосування навчальної розмови, у якої учнів провокують на висування труднощів і демонстрацію своїх додаткових і внепрограммных знань; o Облік індивідуальних відмінностей у рольової грі, в дискуссии.

Починаючи з 60 — x років основні можливості диференціації в вітчизняної педагогіці вбачаються в самостійної роботі. Індивідуалізація тут здійснюється переважно такими способами: 1. учням даються не однакові завдання, які варіюються залежно від індивідуальних особливостей учнів; 2. шляхом угруповання учнів всередині класу з різних признакам.

Дослідження з груповий роботі проводив Х. Й. Лийметс (57), який символізував те що малої групі учень більш-менш сприятливих, аніж за фронтальній роботі всім класом, умовах перетворюється на відношенні можливості діяти у відповідності зі своєї індивідуальністю. У розмові всередині малої групи може висловити своє думка, братимуть участь у вирішенні навчальних завдань відповідно до своїми інтересами і здібностями. Особливо сприятливі можливості представляють групи, які сконструйовані належним чином — групи, які сформовані учителем виходячи з рівня розвитку учнів. У такі випадки сильнішою групі надаються і складніші завдання, причому більше слабкої - завдання полегче.

Вирізняють такі форми й фізичні методи дифференциации:

. Фронтальный,.

. Групповой,.

. Праця у паре,.

. Індивідуальна самостійна работа.

Сучасну модель адаптивної школи пропонує Е. А. Ямбург. Під адаптивної школою вона розуміє школу зі змішаним контингентом учнів, де навчається обдаровані та звичайні діти, а як і що потребують коррекционно — развивающем навчанні. Така школа прагне, з одного боку максимально адаптуватися до студентів зі своїми індивідуальними особливостями, з іншого — по можливості гнучкого реагування на соціокультурні зміни середовища. Головним результатом такий двосторонньої діяльності школи є адаптація дітей до быстроменяющейся жизни.(20).

Як Е. А. Ямбург, можна й потрібно вчити всіх дітей без винятку, незалежно від своїх здібностей і схильностей, індивідуальних відмінностей. У цьому полягає одночасно гуманізм і демократизм адаптивної школи, якщо вкладати професійний педагогічний смысл.(20).

Е.А. Ямбург стверджує, що адаптивна школа — і є масова загальноосвітньою школою, де має бути місце кожної дитини, тобто необхідно розробити навчальні програми, відповідно до їхнього рівня готовності до обучению.

У центр адаптивна школа ставить фізичне, психічне й моральне розвиток учнів, організовуючи учебно — виховний процес в такий спосіб, щоб максимально знизити перевантаження учнів, уникнути неврозів, забезпечити сучасну діагностику і корекцію, систематичну медико — психологічної допомоги у школі. Концепція здоров’я розробляється і впроваджується директором Центру ДАР їм. Виготського К. С., кандидатом медичних наук В. М. Касаткиным.

Адаптивна школа підрозділяється на основні модулі, відповідні етапах навчання дітей і розвитку, та супутні модулі, виконують свої специфічні задачи.

Модуль «Початкова школа» визначає такі цілі і задачи:

1. Забезпечення змістовною та методичної наступності з дошкільною модулем. Тут приділяється увагу психологічної, готовності дитину до школи і вибору оптимальних умов обучения.

2. Забезпечення оптимального поєднання двох освітніх парадигм: аффективно — емоційно -вольовий і когнитивной.

3. Опанування учнями початковій школи доступними їм способами і навички навчальної деятельности.

4. Організація діалогу різних педагогічних систем і технологий.

Цей модуль працює у логіці освітньої моделі «змішаних здібностей». Характерні черты:

> Вивчення всіх навчальних предметів відбувається на групах «змішаних способностей».

Отже, забезпечується внутрішня диференціація здібностей і схильностей дитини з допомогою спеціально організованою коррекционно.

— розвиваючої праці та добору педагогічних технологій під конкретного ребенка.

> Навчальний матеріал подається порционно.

> По завершення роботи над базової навчальної одиницею з допомогою діагностичних тестів виявляється, наскільки успішно учні засвоїли навчальний материал.

> У «коррективный», чи «додатковий», період робота над завданнями організується індивідуально чи группах.

> Виділення «коррективных», чи «додаткових» груп відбувається всередині класса.

> Особливу увагу приділяють працювати з невеличкий групою дітей й індивідуальною дифференциации.

> Нову базову навчальну одиницю все учні досліджуються одновременно.

> Вимоги, які пред’являються знанням учнів, фіксовані, але час, відведений вивчення тій чи іншій базової одиниці, не ограничивается.

> Найважливіше риса цієї моделі - діагностичне тестирование.

> Модель добре функціонує тоді, коли приділяється увагу управлінню учнів, оскільки діти повинні будуть отримувати навички роботи у группе.

> Оскільки всередині класу відбуваються постійні перегрупування, добрі стосунки між учнями і непрацевлаштований працівник клімат стають постійної турботою педагога необхідним умовою ефективного обучения.

Отже, на думку Е. А. Ямбурга, згодом загальноосвітні школи з необхідності перетворяться на адаптивні, де учебно — виховний процес буде організовано з урахуванням соціокультурних особливостей регіону, соціальних запитів населення Криму і вимог держави до освітніх стандартів, наскільки можна гнучко стосовно до психофізіологічним особливостям, схильностям і уподобань детей.

У такий спосіб нашому дослідженні диференційовано навчання розглядатися за умови успішного мовного розвитку первоклассников.

Диференційований підхід — це облік індивідуальних особливостей учнів, у тому формі, коли учні групуються виходячи з яких — або особливостей. Якщо навчання відбувалося молодших школярів реалізація диференційованого підходу матиме такі особливості: o Забезпечення змістовною та методичної наступності, вибір оптимальних умов для навчання. o Забезпечення оптимального поєднання двох освітніх парадигм: аффективно — емоційно — вольовий і когнітивної. o Опанування учнями початковій школи доступними їм способами і навички навчальної діяльності. o Організація діалогу різних педагогічних систем і технологій. o Створення сприятливих умов максимального розвитку задатків і здібностей молодших школярів. o Ліквідація перевантаження щодо навчання молодших школьников.

Висновок по першої главе.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення у що свідчить визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного обучению.

Тому готовність до навчання у шкільництві сприймається як комплексна характеристика дитини, у якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, які зараз є важливими передумовами для нормального включення до нову соціальне середовище й у формування навчальної деятельности.

Характерними психологічними особливостями дітей молодшого шкільного віку являются:

— вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилам, обощенно визначальним спосіб действия,.

— вміння поступово переорієнтовуватися під задану систему требований,.

— вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, прелагаемые в усній форме,.

— вміння самостійно виконувати необхідну завдання з зорово сприйманому зразком .

Крім зазначених складових психологічної, готовності до школи, дослідники виявляють рівень розвитку речи.

Основними показниками мовної готовності першокласників до навчання являются:

— складніша самостійна форма промови — розгорнутий монологічне высказывание,.

— розвиток звуковий боку промови, завершується процес фонематичного развития,.

— розвиток грамматического ладу речи,.

— засвоєння закономірностей морфологічного порядку й синтаксического,.

— засвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словаря,.

— вдосконалення словесно — логічного мышления.

Відповідно до виявленого рівня готовності до навчання, з урахуванням у учнів задатків і здібностей, необхідна система певних заходів, які забезпечують розвиток молодших школярів в оптимальному режиме.

Такий системою, то, можливо диференціація. Специфіка організації диференційованого підходу буде зависеть:

— у — перших, від рівня готовності учащихся.

— у — других, від специфіки розвитку пізнавальних процесів і мовного розвитку первоклассников;

— в — третіх, від ефективність використання основних виховних і розвивають можливостей навчальних программ;

— в -четвертих, від раціонального поєднання ведучого виду деятельности.

(навчальної) коїться з іншими видами діяльності, за оптимального поєднанні форм, методів і коштів обучения;

— в — п’ятих, від знання форм і методів диференційованого підходу під час навчання молодших школьников.

ГЛАВА 2. Реалізація диференційованого підходу щодо навчання молодших школьников.

§ 1. Визначення комунікативної сфери, і рівня мовної готовності до навчання учнів перших классов.

З метою практичного обгрунтування висновків, отриманих у ході теоретичного вивчення проблеми «Мовна готовність дитину до школи як основа диференційованого підходу у навчанні молодших школярів «було здійснив дослідження. Під час експерименту взяли участь 40 учнів 1- x класів загальноосвітньої школи № 14 г. Биробиджана. Експериментальна робота проводилася протягом 1999;2001 навчального року та передбачала 3 этапа.

У першому етапі проводився констатуючий експеримент, спрямований на виявлення комунікативних здібностей і підвищення рівня мовної готовності учнів перших класів до навчання в школе.

Метою другого етапу була розробка забезпечення і проведення диференційованого навчання з учнями 1 «Б» класу загальноосвітньої школи № 14 г. Биробиджана.

Мета третього етапу дослідження — виявити індивідуальнопсихологічні, і культурний рівень мовного зміни під час створення сприятливих умов для навчання один классе.

Мета констатирующего етапу експерименту передбачала визначення рівня: 1. Комунікативних здібностей. 2. Мовний підготовки .

Для комплексної оцінки й виявлення рівня розвитку комунікативної сфери учнів перших класів було обрано такі методики: o Рівень розвитку комунікабельності (А.І. Фукина, Т.Б. Курбатская), o Рівень шкільної зрілості (Я.Йирасека), o Рівень розвитку шкільної мотивації (Т.И.Нежновой).

Рівень розвитку комунікабельності було проаналізовано у процесі ігровий діяльності учнів, оцінювався за такими критериям:

10 балів — сверхактивный, тобто постійно термосить однолітків, залучаючи на ігри, общение.

9 балів — дуже активна, тобто втягує і саме бере активну участь в іграх і общении.

8 балів — активний, тобто йде контакт, бере участь у іграх, іноді сам втягує однолітків у гри, общение.

7 балів — скоріш активний, ніж пасивний, тобто бере участь у іграх, спілкуванні, але сам він не спонукає до цього других.

6 балів — важко віддавати перевагу активний чи пасивний, тобто покличуть грати — піде, не покличуть — не піде, а й участь не отказывается.

5 балів — скоріш пасивний, ніж активний, тобто іноді цурається спілкування, а й участь в іграх і общении.

4 бала — пасивний, тобто лише зрідка не бере участь у іграх і спілкуванні що його наполегливо приглашают.

3 бала — дуже пасивний, тобто не бере участь у іграх, лише наблюдает.

2 бала — замкнутий, тобто не реагує на гри сверстников.

Таблиця 2.1.1.

Характеристика розвитку комунікабельності першокласників початку навчання. |Найменування |Учні |Учні | |показників |загальноосвітньої |загальноосвітньої | | |школи № 14 1 «А» |школи № 14 1 «Б» класу| | |класу | | |надактивність |4 |2 | |дуже активна |2 |1 | |активний |3 |1 | |посередньо активний |3 |2 | |помірковано активний |6 |8 | |пасивний |1 |3 | |дуже пасивний |1 |3 | |замкнутий |0 |1 |.

Орієнтовний тест шкільної зрілості Я. Йирасека є модифікацією тесту А. Керна. Тест складається з трьох завдань: малювання чоловічої постаті за поданням, наслідування письмовим буквах, срисовывание групи точок. Я. Йирасек. ввів додаткова четверта завдання, яке залежить від відповідях стосовно питань (кожної дитини пропонується вирішити 20 питань). (Додаток № 1,2,3).

Малюнок чоловіки треба зробити за поданням. При срисовывании написаних слів мають забезпечуватися однакові умови і і за срисовывании групи точок, об'єднаних в геометричну постать. І тому кожної дитини лунають самі аркуші паперу з представленими зразками виконання другого і третього завдання. Усі три завдання пред’являють вимоги у плані дрібної моторики руки.

Учням пропонувалися такі задания.

Завдання № 1. Малюнок чоловічої фигуры.

1 бал виставляється у таких випадках. Намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом з'єднана у вигляді шиї, голова вбирається у тулуба. На голові є волосся (чи його закриває шапка, капелюх), є вуха, в очах — очі, ніс, рот. Руки закінчено пензлем з п’ятьма пальцями. Ноги внизу загнуто. Зображено чоловіча одяг. Постать намальована з допомогою синтетичного способу, тобто постать малюється відразу як єдине ціле (можна обвести контуром, не відриваючи олівця від папери). Ноги і руки хіба що «ростуть» з туловища.

2 бала дитина отримує, якщо виконуються всі вимоги як і п. 1, крім синтетичного способу зображення. Три відсутні частини (шия, волосся, один палець руки, але з частина особи) може бути усунуто від вимог, якщо це врівноважується синтетичним способом изображения.

3 бала ставлять у наступному разі. Малюнок повинен мати голову, тулуб, кінцівки, руки чи ноги намальовані подвійний лінією. Допускається відсутність шиї, вух, волосся, одягу, пальців, ступней.

4 бала — за примітивний малюнок з тулубом. Кінцівки виражені лише простими лініями (буде достатньо однієї пари конечностей).

5 балів — за відсутність ясного зображення тулуба (голова і ноги чи переважання головоногого зображення) чи обох пар конечностей.

Результати дослідження занесені в зведену таблицю 2.1.2:

Таблиця 2.1.2.

Порівняльний аналіз шкільної зрілості учнів. |РІВНІ |Учні 1 «А» класу |Учні 1 «Б» класу | |ВИСОКИЙ |8 |7 | |СЕРЕДНІЙ |10 |12 | |НИЗЬКИЙ |2 |1 |.

Завдання № 2. Наслідування письмовим буквам.

1 бал дитина одержує у наступному разі. Наслідування цілком задовільний написаному зразком. Букви не досягають подвійний величини зразка. Початкова літера має явно помітну висоту великої букви. Переписане слово не збочує з горизонтальній лінії понад 30 градусов.

2 бала ставлять, якщо зразок скопійовано розбірливо. Розмір літер і дотримання горизонтальній лінії не учитывается.

3 бала. Явна розбивка написи втричі частини. Можна зрозуміти хоча б чотири літери образца.

4 бала. І тут зі зразком збігаються хоча б дві літери. Копія досі створює рядок надписи.

5 балів. Каракулі .

Результати дослідження занесені в зведену таблицю 2.1.3 :

Таблиця 2.1.3.

Результати дослідження рівня розвитку моторики руки у перших класах |РІВНІ |Учні 1 «А» класу |Учні 1 «Б» класу | |ВИСОКИЙ |10 |10 | |СЕРЕДНІЙ |7 |5 | |НИЗЬКИЙ |3 |5 |.

Завдання № 3. Срисовывание групи точек.

1 бал — майже досконале наслідування зразком. Допускається лише не велике відхилення однієї точки з низки чи шпальти. Зменшення малюнка припустимо, збільшення на повинен быть.

2 бала — кількість і місцезнаходження точок має відповідати зразком. Можна припустити відхилення навіть трьох точок наполовину ширини проміжку між рядами і столбцами.

3 бала — ціле зображення зі свого контуру схоже зразок. По висоті та ширині він перевершує його прізвища більше, ніж у двічі. Крапки не би мало бути в правильному кількості, та їх повинно бути понад двадцять і менше семи. Допускається будь-який поворот, навіть у 180 градусов.

4 бала — малюнок зі свого контуру не нагадує зразок, але ще складається з точок. Розмір Шевченкового малюнка і кількість точок немає значення. Інші форми не допускаются.

5 балів — черкание.

Результати дослідження занесені в зведену таблицю 2.1.4:

Таблиця 2.1.4.

Результати дослідження розвитку моторики руки у перших класах. |РІВНІ |Учні 1 «А» класу |Учні 1 «Б» класу | |ВИСОКИЙ |12 |10 | |СЕРЕДНІЙ |7 |6 | |НИЗЬКИЙ |1 |4 |.

Завдання № 4.Опросник орієнтовного тесту шкільної зрелости.

Після завершення опитування підраховуються результати за кількістю балів, досягнутих з питань. Кількісні результати даного завдання розподіляються за п’ятьма группам:

1 група — плюс 24 і более;

2 група — плюс 14 до 23;

3 група — від 0 до 13;

4 група — від мінус 1 до мінус 10;

5 група — менш мінус 11.

За класифікацією позитивними вважаються перші групи. Діти, які набрали число балів від плюс 24 до плюс 13, вважаються готовими до шкільного обучению.

Результати орієнтовного тесту з учнями загальноосвітньої школи № 1 занесені в таблицю 2.1.5 і 2.1.6. (Додаток 4).

Аналіз відповідей учнів дозволяє: зробити такий висновок, що з дітей 1 «А» і одну «Б» класів, переважно, питання не викликали особливих труднощів, що свідчить про достатньому рівнем розвитку соціальних якостей, що з загальної поінформованістю, розвитком розумових операцій. Аналіз результатів тестування за методикою Я. Йирассека дозволив зробити загальну оцінку рівня готовності до навчання у шкільництві. (Таблиця 2.1.7). Готовими до шкільного навчання вважаються діти, отримали з перших трьом субтестам від 3 до 6 балів. Група дітей, отримали 7 — 9 балів, є середній рівень розвитку готовності до шкільного навчання. Діти, отримали 9 — 11 балів, вимагають додаткового дослідження щоб одержати надійніших даних. Особливу увагу варто привернути до себе групи дітей, які набрали 12 — 15 балів, що становить розвиток нижче норми. Такі діти потребують ретельному індивідуальному дослідженні інтелектуального розвитку, розвитку особистісних, мотиваційних качеств.

Таблиця 2.1.7.

Характеристика розвитку шкільної зрілості учнів перших класів початку обучения.

|Наименование |3 -6 балів |7 -9 балів |9−11 баллов|12−15 балів| |Учні 1 «А» | | | | | |класу |6 |12 |2 |0 | | | | | | | |Учні 1 «Б» класса|7 |11 |3 |0 |.

Для визначення рівня розвитку шкільної мотивації нами була проведена методика «Розмова про школу», розроблена Т. И. Нежновой. З цього метою учням пропонувалося вирішити такі вопросы:

1. Тобі подобається у школі, чи не очень?

— не очень;

— нравится;

— не нравится.

2. Вранці, коли ти прокидаєшся, ти з радістю сунеш у школу або тобі часто хочеться залишитися дома?

— частіше хочеться залишитися дома;

— буває по-разному;

— піду з радостью.

3. Якби вчитель сказав, що до школи необов’язково приходити всім учням, бажаючим можна залишитися вдома, ти пішов би до школи чи був би дома?

— не знаю;

— був би дома;

— пішов би в школу.

4. Тобі подобається, коли в вас скасовують які - нибудь уроки?

— не нравиться;

— буває по-разному;

— нравится.

5. Ти хотілося б, щоб не ставили домашніх заданий?

— хотів бы;

— як хотів бы;

— не знаю.

6. Ти хотілося б, щоб у школі залишилися лише перемены?

— не знаю;

— як хотів бы;

— хотів бы.

7. Ти часто розповідаєш про школу родителям?

— часто;

— редко;

— не рассказываю.

8. ти хотілося б, аби в тебе не досягав суворий учитель?

— точно б не знаю;

— хотів бы;

— як хотів бы.

9. В твоем класі багато друзей?

— мало;

— много;

— немає друзей.

10. Тобі подобаються твої одноклассники?

— нравятся;

— невідь що ;

— не нравятся.

Школа оценок.

Позитивний відповідь — 3 бала, нейтральний — 1 бал, негативний — 0 баллов.

Результати розмови з учнями 1 «А» класу загальноосвітньої школи № 14 занесені в таблицю 2.1.8, 1 «Б» класу — в таблицю 2.1.9. (Додаток 5).

Якісний аналіз даних дозволив дійти невтішного висновку, що :

— 35% учнів загальноосвітньої школи ходять до школи з примусу, їм подобається лише спілкування з товарищами;

— 40% учнів загальноосвітньої школи подобається зовнішній бік навчання, тобто їм подобається статус учня, подобається хороші оценки;

— 25% учнів загальноосвітньої школи показує вищого рівня сформованості навчальної мотивации.

Основними показниками мовної готовності молодших школярів до навчання являются:

— рівень розвитку словесно — логічного мышления;

— мовна активность;

— мова — общение.

Для визначення мовної готовності було використано такі методики:

. визначення понятий;

. з’ясування пасивного словникового запаса;

. визначення активного словаря.

У логічному, мовному мисленні молодший школяр користується поняттями у яких узагальнені суттєві ознаки явищ, предметів тощо. Поняття позначаються словами і словосполученнями, у яких набувають необхідну спілкування матеріальну оболонку. З метою перевірки першого показника учням пропонувалася наступна методика.

Методика 1. Визначення понятий.

Перед початком діагностики пропонується наступна инструкция:

«Перед тобою кілька різних наборів слів. Уяви собі, що зустрівся з людиною, який знає значення жодного з цих слів. Ти маєш постаратися пояснити цієї людини, що означає кожне слово, наприклад, слово „велосипед“. Як би ти його объяснил?».

За кожне правильно це визначення слова дитина отримує по 1 балу. Під той, щоб дати визначення кожного слова, відводиться 30 секунд. Якщо перебігу цього часу не може дати визначення запропонованого слова, то експериментатор залишає його й зачитує таке усе своєю чергою слово.

Оцінка результатов:

10 балів — дуже високий рівень развития;

8 — 9 балів — высокий;

4 — 7 бала- средний;

2 — 3 бала — низкий;

0 -1 бал — дуже низкий.

Результати дослідження занесені в таблицю 2.1.10. (додаток 6).

Таблиця 2.1.11.

Порівняльний аналіз рівня визначення понять. |Найменування |Учні |Учні | |показників |загальноосвітньої |загальноосвітньої | | |школи № 14 1 «А» |школи № 14 1 «Б» класу| | |класу | | |Дуже високий |5 |5 | |Високий |8 |7 | |Середній |7 |8 | |Низький | 0 | 0 | |Дуже низький |0 | 0 | | |.

Усі учні з цим завданням впоралися. Але такі слова як: об'єднувати, шорсткий, вывали у учнів затруднения.

Дослідження дало можливість зробити висновок. Що рівень визначення понять в обох класах порівняно одинаков.

Мовна активність дитини передбачає загальну активність у грі й в социативной життя, швидкі мовні реакції у діалозі, швидкий вибір слів, інтенсивне побудова фрази. З метою перевірки мовної активності дитини, було запропоновано наступна методика.

Методика 2. З’ясування пасивного словникового запаса.

У цій методиці як стимульного матеріалу дитині пропонують ті ж набори слів по 10 слів у кожному, що у першої методиці. Детективною є здійснення даної методики ось у чому. Дитині зачитується перше слово з першого низки — «велосипед» і пропонується з наступного низки вибрати слова, підходящі до нього на змісту, складові з даним словом єдину групу, котру визначаємо одним поняттям. Кожен наступний набір слів зачитується повільно з інтервалом між кожним словом один секунду. Під час слухання дитина повинна вказати то слово з цього ряду, які з змісту наближається до услышанному.

Оцінка результата.

Коли дитина правильно знайшов значення від 40 — 50 слів — 10 баллов.

Якщо дитині вдалося правильно відшукати значення від 30 — 40 слів — 8 — 9 баллов.

Коли дитина зміг правильно знайти від 20 — 30 слів — 6 — 7 баллов.

Якщо під час експерименту дитина правильно об'єднав у групи від 10 — 20 слів — 4 — 5 балла.

Якщо дитині вдалося поєднати за змістом менше 10 слів — 3 балла.

Результати дослідження занесені в таблицю 2.1.12 (додаток 7).

Таблиця 2.1.13 Порівняльний аналіз рівня розвитку пасивного словникового запасу учащихся.

|Наименование |Учні |Учні | |показників |загальноосвітньої |загальноосвітньої | | |школи № 14 1 «А» |школи № 14 1 «Б» класу| | |класу | | |Дуже високий |3 |1 | |Високий |8 |7 | |Середній |8 |12 | |Низький |1 |0 | |Дуже низький |0 | 0 | | |.

Проводячи цю методику, я побачила, що не учні з першого разу, тобто після першого прочитання чергового низки зуміли відшукати потрібне слово, інколи ж дитина робив свій вибір, але цей вибір опинявся неправильним. Звідси й такі результаты.

Внутрішня (уявна) мова найближча до зовнішньої. Коли учень становить який — або текст, він його формулює «подумки», подумки. У цій ситуації молодший школяр старанно добирає слова, будує предложения.

Перевірка третього показника рівня мовної готовності - зовнішня мова, тобто мова — спілкування. Для цього він було запропоновано молодшим школярам третя методика.

Методика 3. Визначення активного словаря.

Учням пропонується будь-яка картинка, де зображені люди і різні предмети. Їх просять протягом п’яти хвилин якнайдетальніше розповісти у тому, що зображено та що відбувається в цій картинці. Йдеться дитини фіксується у спеціальній протоколі, та був аналізується. У цьому вся протоколі відзначається частота вживання дитиною різних частин промови, складних речень із спілками і увідними конструкціями, що говорить про рівень розвитку її речи.

Оцінка результатов.

10 балів дитина одержує у тому випадку, тоді як його мови зустрічається незгірш від 10 переказаних у протоколі признаков.

У 8 — 9 балів його мова оцінюється тоді, як у ній можна знайти щонайменше 8 9 різних протокольних признаков.

6 — 7 балів упродовж свого мова дитина заробляє за наявності 6 — 7 признаков.

Оцінка на чотири — 5 балів вона засвоює майже за присутність у промови 4 — 5 різних признаков.

2 — 3 бала — у мові присутні 2 — 3 признака.

0 — 1 бал — оповідання немає або у ньому є 1 — 2 слова, які становлять одну-єдину частина промови .

Результати представлені у таблиці 2.1.14 (Додаток 8).

З запропонованим завданням впоралися учні двох класів. Проте учні 1 «Б» показали нижчі результаты.

У результаті констатирующего етапу експерименту ми такі результати, які відбито у гистограмме 2.1.1.

Гистограмма 2.1.1.

1 — рівень комунікативних способностей;

2 — рівень розвитку дрібної моторики;

3 — рівень розвитку просторової ориентации;

4 — рівень розвитку мотивации;

5 — рівень розвитку речи.

Отже, результати засвідчили, що учні 1 класів не дуже різняться і за рівнем готовності до процесу навчання до школи, і за рівнем розвитку промови. Проте результати учнів 1 «Б» класу нижче результатів учнів 1 «А» класу. Тому треба проводити диференційований підхід, направлений замінити формування навичок, необхідних у процесі обучения.

Оскільки молодший шкільний вік є сензитивным періодом в розвитку молодшого школяра, то створення сприятливою освітньої середовища сприятиме розвитку як пізнавальної сфери, і розвитку дитини на целом.

Для формує етапу експерименту, я пропоную взяти учнів 1 «Б» класу тут і реалізувати диференціацію у розвитку промови первоклассников.

§ 2 Прийоми диференціації завдань із урахуванням рівня мовного розвитку молодших школьников.

За підсумками даних, отриманих у ході констатирующего етапу експерименту в експериментальному класі виділили групи учнів з урахуванням рівня мовного розвитку :

1. Учні із високим рівнем мовного развития.

2. Учні з середнім рівнем мовного развития.

3. Учні з низькому рівні мовного развития.

Серед нормально та розвитку учнів в повному обсязі показали високий рівень виконання завдань. Тому треба систематики проводити розвиваючу роботи з учнями, враховуючи індивідуальні особливості школьников.

Для першого рівня характерно подолання внутрішньої мотивації, дитина товариська, добре розвинена дрібна моторика і просторові представления.

Для другого рівня характерно переважання зовнішньої мотивації, короткочасна пам’ять, нестійкість уваги, слабке розвиток просторової ориентации.

Для третього рівня характерно замкнутість зі спілкуванням, слабко розвинена дрібна моторика і просторова ориентация.

Метою формує етапу експерименту було реалізація диференційованого підходу у розвитку промови первоклассников.

Робота з розвивати мову передбачала здійснення наступній системи вправ: o Вправи в розвитку звуковий культури промови. o Словникова робота. o Розгляд картин. o Упорядкування оповідання за картинкою. o Переказ прочитаного і стосовно питань. o Продовження тексту. o Розповідання за аналогією. o Словесне малювання. o Вигадування до прочитаного тексту нового названия.

I. вправи в розвитку звуковий культуры.

Завдання 1 Угруповання слів за одним загальному ознакою: по буквах, що позначає голосні звуки.

Мета завдання — залучення учнів до обмірковуванню, порівнянню слів, міркуванню, висловом власного суждения.

СОН, СЫН, САД, РОТ, РАК, ДОМ, ДЫМ, ДАВ, ВОЛ, ВИВ, ВАЛ, РЫЛ.

Усно давалася інструкція: «Прочитайте слова. За які три рівні групи можна розділити ці слова?».

Під час проведення даного вправи, було отримано наступний результат, із завданням справились:

1 група — 100%.

2 група — 85%.

3 група — 20%.

Залежно від отриманих результатів вчителю пропонувалося використовувати завдання для 2 і трьох груп учащихся:

Учням із середнім рівнем розвитку промови можна надати таке задание:

1) Роздягли слова втричі групи з буквах, що позначає різні голосні звуки.

2) Випиши кожну групу слів в окремий столбик.

Учням з низьким рівнем промови пропонується таке задание:

1) Роздягли слова втричі групи з буквах, що позначає різні голосні звуки.

2) Одного стовпчик випиши все слова букві Про, на другий — букві И, втретє - букві А.

Завдання 2 На угруповання слів залежно від місця наголоси в слове:

ГОРА, ГІРКА, СТІНА, СТІНКА, НОРА, НОРКА, ТРАВА, ТРАВИЧКА, ЛИСИЦЯ, ЛИСКА.

Пропонується три різновиду инструкций.

Інструкція первая:

1. Прочитайте слова.

1. Розподіліть в дві группы.

2. Запишіть кожну групу слів в окремий столбик.

Інструкція вторая:

1. Прочитай слова.

2. Распредели в дві групи залежно від місця видалення в словах.

3. Запиши кожну групу в окремий столбик.

Інструкція третья:

1. Прочитай слова.

2. Распредели в дві групи залежно від місця видалення. Щоб знайти видалення, прислухайся, який стиль звучить сильніше у кожному слове.

3. У стовпчик випиши слова, наголос яких вихоплює першому складі; на другий стовпчик слова, наголос у яких вихоплює другий слог.

Результати проведеного завдання показали:

1 група високий рівень — 100%.

2 група середній рівень — 95%.

3 група низький рівень — 90%.

Отриманий результат дозволив дійти невтішного висновку, завдяки застосуванню диференційованого підходу під час вирішення даного завдання, з роботою впоралася переважна більшість учащихся.

Завдання 3 На визначення м’яких, і твердих згодних звуков.

Дається інструкція — подивися на картинки і назви слова з цим м’яким звуком. Потім, назвати слова з цим твердим звуком. За які дві групи можна розділити слова.

ЧЕРЕПАХА.

ЗАЯЦ

ЛЕВ.

Учням другої групи пропонується наступна инструкция:

1. Назви слова.

2. Распредели їх у дві групи залежно від м’якості і твердості першого звука.

3. Запиши кожну групу в окремий столбик.

Учням третьої групи пропонується инструкция:

1. Назви слова.

2. Распредели їх у дві групи залежно від м’якості і твердості першого звука.

3. Запиши кожну групу як схем.

Через війну виконаної роботи, із завданням впоралися: 1 група — 100%, 2 група — 100%, третя група — 90%.

Завдання 4 Розгляньте схеми слів. Синій кольором вказано звук (із). Підберіть слова до схемам.

| | | |.

| | | | |.

| | | | | |.

| | | | | | |.

ЗАЛ ЗАМОК.

ЗОВ.

ТАЗИ ВОЗЫ.

КОЗЫ.

БЕРЕЗИ МОРОЗЫ.

МИМОЗЫ.

ПАРКАН ЗУБ.

ЗАЙКА.

АРБУЗЫ.

За виконання даного завдання, учнів третьої групи викликало труднощі визначення звуку (із) у третій і п’ятої позиції. Учні 1 і 2 групи із завданням справились.

Завдання 5 Розгляд стрічок і складання оповідання по ней.

Пример1.

Розгляд сюжетної картинки на с. 6 букваря «Діти в лесу».

Спочатку пропонується колективна розмова, у процесі якого учні відповідають питання учителя:

— Куди прийшли діти? (Діти прийшли о лес).

— Навіщо? (Вони там збирали грибы).

— Хто його з ними? (З ними була собачка Шарик).

— Що діти побачили на дереві? (На дереві діти побачили белку).

— Як поводилася собачка? (Кулька голосно лаял).

Потім вчитель пропонує підібрати до розповіді назва. Наприклад, «Діти лісом», «Випадок лісом», «Як діти побачили белочку».

Учням із високим рівнем розвитку промови, можна запропонувати після проведення аналітичної роботи над пропозиціями — схемами, скласти свій розповідь за картинкою спираючись на схеми предложений.

Пропонується диференційований підхід до завдання на дом.

Учням 1 групи — придумати оповідання про літніх прогулянках до лісу. Вміти виділяти у тому оповіданні слова, де, двоє чи троє слога.

Учням 2 і трьох групи пропонується той самий завдання спираючись на схему предложения.

З домашнім завданням справились:

1. група високий рівень — 100%.

2. група середній рівень — 98%.

3. група низький рівень — 60%.

За виконання завдання виникла труднощі: у учнів 3 групи — придумані пропозиції не відповідали запропонованим схемами. Зокрема були помилки при виділенні слів у трьох слога.

Приклад 2 .

Упорядкування оповідання по сюжетної картинці на з. 15 букваря.

Учням 2 і трьох групи пропонується за картинкою скласти пропозицію їх 2 — 3 слов:

Дівчинка шьет.

Дівчинка шиє платье.

Учням 1группы завдання ускладнюється: скласти речення з 4 — 5 слов.

Дівчинка шиє сукню кукле.

Дівчинка шиє сукню своєї кукле.

З завданням впоралася переважна більшість учнів. Результати обстеження засвідчили, що з учнів 2 і трьох груп не виникло труднощів під час складання пропозиції з 4 -5 слов.

Завдання 6. Продовження текста.

Приклад 1.

У навчальному посібнику «Читаємо самі» пропонується прочитати самостійно розповідь Л. Н. Толстого «Чиж».

Учням 1 групи пропонується завдання подумати, як і продовжити розповідь «Чиж».

Учням 2 і трьох груп пропонується придумати 2 — 3 пропозиції, аби продовжити розповідь чи вирішити вопросы.

Приклад 2.

Зблизька малюнка на с. 112 букваря, з учнями проводиться розмова про спортивних змаганнях, про участь школярів деякі з них. У розмову включаються нові слова; СТАРТ, ФІНІШ, СИГНАЛЬНІ ПРАПОРЦІ, СУДЬЯ.

Потім прелагается прочитати розповідь на задану тему (с. 112 буквар) і придумати продовження оповідання на задану тему «Випадок досягне фінішу» чи «Друзья».

Учням 2 і трьох груп пропонується придумати продовження розповіді за опорою стосовно питань учителя.

Про результати проведених вправ показали, що із завданням впоралися: 1 група — 100%, 2 група — 100%, 3 група — 100%.

Завдання 7. Переказ прочитаного і на вопросы.

Приклад 1.

Вправа визначення необхідності ознайомитися з порядком пропозицій у тексті. Зробити роботу наочної допоможе ігрова «пирамида».

Учні уважно розглядають картинку на с. 64 букваря, після чого вчитель повідомляє, що придумав кілька тисяч пропозицій, і визначити, чи можна їх скласти рассказ.

— Про кому буде розповідь? (Про детях).

— Що ми про неї розповімо? (Вони в прятки).

— Перевіримо, чи всі пропозиції із мого набору будуть потрібні для оповідання. (Пропозиції записані на дошки та на смужках папери — колечках «піраміди», що лежать на столі учителя.).

. Діти играют.

. У Ніни гарні бантики.

. Алла стоїть у кустах.

. Світить солнце.

. Алік шукав Аллу і Нину.

Учні читають пропозиції, і якщо, виявиться, що яке — те з них відповідає задуму, то смужку — кільце з нею надягають на основу «піраміди». Після цього читають пропозиції на «пирамиде».

Якщо порядок порушений — розповідь виглядає нескладним. Виникає необхідність вкотре все прочитати, щоб наведення порядку (полагодити «пирамиду»).

Виконуючи подібне вправу, учні практично засвоюють, що текст — це група пропозицій, пов’язаних пір змісту, які розкривають одну цю тему і не вибудованих у суворої последовательности.

Приклад 2. Вправи із формування мовного вміння визначення теми і головною думки текста.

Зблизька серії сюжетних картинок, вчитель веде беседу:

— Про кому розповідатимемо казку? (Про лисиці і воронах).

— Що знаємо про лисиці з цього казки? (Вона хитрая).

— Чи є малюнки звідси? Що там намальовано? Що дізналися про воронах?

Як звідси розповів художник?

— Розкажіть казку (озвучьте, оживете картинку) те щоб зрозуміли, яка лисиця хитра, а ворони довірливі і неосторожны.

Такий методичний прийом дозволяє: зробити перекази осмисленими, дає можливість порівнювати і тому об'єктивно оцінювати дитячі роботи, оскільки є чітка критерій: краще в того, хто точніше розкрив цю тему і головну мысль.

Крім текстового матеріалу, буквар містить різноманітні нетекстові элементы:

. Иллюстрации,.

. Схеми предложений,.

. Складові таблиці тощо., що сприяють розвивати мову і мислення в детей.

Сюжетні і предметні малюнки вводяться вже у підготовчий період. Предметні картинки допомагають проводити зі збагачення, активізації і уточненню словника дітей, служать матеріалом для логічних вправ в слого — звуковому анализе.

Сюжетні картинки йдуть на складання зв’язкових оповідань, пропозицій і виступають джерела для аналитико — синтетичних упражнений.

У основній період навчання грамоті велике значення має тут роботу з малюнками. З опорою на предметні малюнки проводиться аналіз вихідних слів, що завершується виділенням досліджуваних звуков.

Для вправ в зв’язковому розповіданні в букварі спеціально можна побачити серії картинок. Методика роботи із нею такова:

— учні розглядають картинки;

— вчитель ставить до кожного малюнку стосовно питання, кожен з яких учні відповідають трьома — чотирма предложениями,.

— керуючись малюнками як планом, учні складно передають зміст зображеного по порядку.

У букварі широко представлений різноманітний ігровий матеріал: ребуси, «розсипані» слова, «ланцюжка» слів, скоромовки та інших. головне призначення ігрового матеріалу — розвитку мови і мислення детей.

Методика роботи з отгадыванию ребусів залежить від своїх характеру. У букварі дано ребуси кількох разновидностей:

> перестановка літер у слові відповідно до цифрами (кіт — кто);

> поповнення до речі чи виняток з нього літер чи стилю (стовп — стіл, дуга — радуга);

> заміна літери на слові (стілець — стол);

> виключення з слова букви і додавання до речі зазначеної буквы.

(рак — рук — рука);

> читання літер і складів, уписаних в літери більшого розміру (ворона).

> Слова — відгадки складаються з літер розрізний абетки чи складових карток і прочитываются.

Ігри слова проводяться наступним образом:

1) «Розсипані» слова.

— Які склади та букви розсипані, прочитай. Скільки слів їх можна скласти? Прочитай і поясни їх смысл.

2) «Ланцюжка» слов.

— Скільки складів? Які? Яке п6ервое слово можна скласти? Якщо другий стиль зробити на новому слові першим, яке таке слово вийде? Скільки слів можна составить?

Робота над скоромовками організується так: спочатку скоромовка прочитується повільно, потім — хором, потім — індивідуально в убыстренном темпе.

Для підготовлених дітей передбачено дидактичний матеріал «Читаємо самі». Дане посібник своїм змістом істотно доповнює букварные сторінки різноманітним матеріалом, що відкриває широкі змогу вправи дітей у слого — звуковому аналізі слів читання, для осмисленого розбору прочитаного, уточнення, збагачення і активізації словника, розвитку промови учащихся.

Наприкінці слід зазначити, що названі завдання, створені задля підвищення рівня мовного розвитку молодших школярів, дали свої позитивні результати завдяки диференційованому підходу. Можливо також ефективніших результатів можна досягнути, якщо застосовувати ці вправи систематично й у комплексе.

§ 3.Основные результати формує эксперимента.

На думку Виготського К. С., Леонтьєва Л. Н., Рубінштейн С.Я., розвиток — це процес безперервного зміни у психіці людини, котрі під впливом навчання, виховання й навколишнього среды.

Мета цього етапу дослідження — виявити індивідуально — психологічні зміни у розвитку особистості учнів перших класів після проведення диференційованого підходи до розвитку особистості ребенка.

У результаті проведеного експериментального навчання, яке грунтується утворенні сприятливих умов, у учнів перших класів, спостерігається підвищення рівня психічного развития.

Для достовірності результатів було використано самі методики, що й етапі констатирующего експерименту. Дані, отримані для дослідження, позначилися на гистограмме 2.3.1.

Гистограмма 2.3.1.

Як з гистограммы, після експерименту, рівень розвитку учнів перших класів підвищився на 15 — 20%.

Зокрема, збільшився рівень розвитку дрібної моторики (10 — 20%). Це насамперед, пов’язане про те, у процесі навчання багато уваги приділялося проведенню гімнастики для рук, завдань в розвитку дрібної моторики: штрихування, ліплення, складання мозаїки і т.д.

Підвищився кругозір учнів, запас знань і уявлень про навколишнє світі на 15%. Ці зміни пов’язані про те, у процесі роботи учні у доступній формі отримували різноманітну інформацію про світ, яка викликала в них интерес.

Сталися зміни у розумовому і мовленнєвому розвиткові дітей. Показник збільшився на 9,4%.

Результати дослідження свідчать, що мовленнєвий розвиток, а як і навчальних навичок — складний, тривалий процес, який вимагає комплексного воздействия.

Рекомендації, розроблені нами з урахуванням результатів дослідження, нададуть педагогам деяку допомогу у організації адаптації дитини на перший рік навчання у школе.

Розрахунок критерію достовірності даних я проводила методом x квадрат.

Насамперед було зроблено випадкова вибірка учнів одного класу тут і проведена контрольна робота. У класі 20 людина. Після контрольної роботи методом випадкової вибірки проведено статистичний аналіз результатів з метою докази, що такий розподіл рівня знань не випадково, а закономерно.

Робиться випадкова вибірка — 2 групи з 10 зошитів: n1 = 10, n 2 = 10. |Можливість | | |1 |2 |3 |4 | |розмаху | | | | | | | |Оцінки |N | |2 |3 |4 |5 | | |N1 = 10 |Q11= - |Q12 = 2 |Q13 = 4 |Q14 = 4 |Q15 =-| | |N2 = 10 |Q21= - |Q22 = -|Q23 = 2|Q24 = 3 |Q25=5 |.

Q1i — кількість учнів першої выборки.

Q2i — кількість учнів другий выборки.

Виводиться нульова гіпотеза: якщо Т розрахункове більше або одно Т критичного, то результати контрольної праці є закономірністю, яка обумовлена роботою вчителя і за перенесення методів цього вчителя у інші умови, матимемо таке ж результаты.

Якщо Т розрахункове менше Т критичного, то перша гіпотеза отклоняется.

Для перевірки даної гіпотези підрахунок критерію статистично Х квадрат проводимо по формуле:

Т = 1/ (n1 +n2)? (n1хQ1i — n2хQ2i)/(Q2i+Q1i)=6,3.

Т розрахункове = 6,3.

Т критичне = 7,81.

Отже, Т розрахункове менше Т критичного і, отже, початкова гіпотеза не подтверждена.

Отже, в організацію диференційованого підходу не досить знань тільки рівня мовної готовності, вчителю необхідно знання психологічної, готовності учня в комплексе.

Висновки за другою главе.

З метою практичного обгрунтування висновків, отриманих у ході теоретичного вивчення проблеми «Мовна готовність дитину до школи як основа диференційованого підходу щодо навчання молодших школярів «було здійснив дослідження. Під час експерименту взяли участь 40 учнів 1- x класів загальноосвітньої школи № 14 г. Биробиджана Експериментальна робота проводилася протягом 1999;2000 навчального року та передбачала 3 этапа.

Через війну дослідження отримані такі выводы:

— після експерименту, рівень розвитку учнів перших класів підвищився на 15 — 20%.

— підвищився кругозір учнів, запас знань і уявлень про світ на 15%.

— відбулися зміни в розумовому і мовленнєвому розвиткові детей.

Показник збільшився на 9,4%.

— результати дослідження свідчать, що мовленнєвий розвиток, а як і навчальних навичок — складний, тривалий процес, який вимагає комплексного воздействия.

— рекомендації, розроблені нами з урахуванням результатів дослідження, нададуть педагогам деяку допомогу у організації адаптації дитини на перший рік тривають навчання у школе.

Отже, нами практично доведено висунута гіпотеза дослідження, за якою використання диференційованого підходу в процесі навчання впливатиме на мовленнєвий розвиток молодших школьников.

Заключение

.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, багато чому визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного обучению.

Вимоги життя, до організації виховання і навчання інтенсифікують пошуки нових, ефективніших психолого — педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічними особливостями дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у шкільництві отримує особливе значення. Оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школе.

У курсової роботі, що диференційований підхід щодо навчання молодших школярів залежить від рівні їхньої готовності до шкільного навчання. Знання учителем індивідуально — психологічних особливостей учнів, дозволяє йому правильно організувати навчальний процес по мовленнєвому розвиткові під час навчання грамоті: o Підбір вправ, сприяють мовленнєвому розвиткові молодших школярів; o Широке використання різного методичного матеріалу; o Моделювання диференційованих завдань учнів; o Постійний контролю над рівнем мовного развития.

У своїй роботі вчитель має спиратися таких дидактичні принципи навчання как:

. Облік індивідуально — психологічних особливостей учащихся;

. Сознательности;

. Наглядности;

. Систематичности;

. Последовательности;

. Результативности.

1. .Анастази А. Психологічний тестування: кн.2/Под. Ред. К. М. Гуревича,.

В.И.Лубовского — М., 1982. 2. Айдарова Л. И. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. — М., 1987. 3. Айзман Р. И., Жарова Г. Н., Айзман Л. К., Савинков А.І., Забрамная С. Д. та інші Підготовка дитину до школи. — М., 1992. 4. Басова Н. В. Педагогіка і практична психологія. — Ростов — на -.

Дону., 1999. 5. Битянова М. Р., Азарова Т. В. та інші Робота психолога у початковій школе.

— М., 1998 6. Блонський В. П. Обрані виховні та психологічні твори. Т.2.

— М., 1979 (Розвиток мислення школяра: 5 — 118) 7. Богданова Т. Г., Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери ребенка.

— М., 1994. 8. Божович Л. И. Особистість і його формування у дитячому віці. — М., 1968. 9. Вавилова В.І. Загадка — засіб емоційного на розвиток пізнавальних здібностей учнів // Початкова школа. — 1994 — № 7. 10. Венгер Л. А. Чи готовий є ваша дитина до школи. — М., 1994. 11. Венгер О. Л., Цукерман М. К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку — Томск., 1993. 12. Виготський К. С. Педагогічна психологія — М., 1991 (Про педагогічному аналізі педагогічного процесу: 430 — 449) 13. Гальперин П. Я., Запорожець А. В., Эльконин Д. Б. Проблеми формування знань і умінь школярі і призначає нові засоби навчання у шкільництві// Питання психології. — 1963. — № 5 14. Гобова Е. С. Читання. Словестность писемність. — М., 1997. 15. Гуревич К. М. Індивідуально — психологічні особливості школярів. -.

М., 1988 (Молодший школяр: 24−31) 16. Гладких В.І. Про індивідуальний підхід до у3чащимся у школі та сім'ї. -.

Пенза., 1958. 17. Гессен С.І. Основи педагогіки. — М., 1995. 18. Давидов В. В. Проблеми навчання. — М., 1986.

(Психологічний розвиток молодших школярів у процесі навчальної діяльності: 163−213) 19. Діагностика готовності дітей до навчання у шкільництві/ Сост. Г. Т. Дмитриев. -.

М., 1994. 20. Дощицина З. В. Оцінка ступеня готовності дітей до навчання у шкільництві за умов різнорівневої диференціації - М., 1994. 21. Жедек П. С. Використання методів розвитку навчання під час уроків російської в молодших класах. — Томськ., 1992. 22. Жуйко С. Р. Психологічні основи підвищення ефективності навчання молодших школярів рідної мови. — М., 1979. 23. Занков Л. В. Дидактика життя й. — М., 1968. 24. Запарожец А. В. Обрані психологічні праці: У 2 т. — М., 1986. -.

Т.1 (Вчення Ж Піаже і психічне розвиток дитини: 216 — 221. Проблеми розвитку психіки дитини: 223 — 232. Вікові періоди психічного розвитку: 233 — 235, 248 — 257) 25. Кравцова Е. Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у шкільництві. — М., 1993. 26. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років. — М., 1998. 27. Леонович О. Н. Кошти на навчання елементарного читання// Початкова школа. — 1990. — № 12. 28. Леонтьєв О.Н. Обрані психологічні твори: в 2 т. — М., 1983.

— Т.1 (До теорії розвитку психіки дитини: 281 — 302) 29. Лерер И. Я. Дидактична система методів навчання. — М., 1976. 30. Лисина Н.І., Копчеля Г.І. Спілкування з дорослими і психологічна підготовка дітей до школи. — Кишенев, 1987. (Генезис спілкування в дошкільнят: 5 — 43) 31. Маркова О. К. Психологія навчання підлітка. — М., 1995 (Резерви пізнавальних можливостей у середньому шкільному віці: 16 — 26) 32. Мухіна В.С. Шестирічний дитина у шкільництві. — М., 1986. 33. Початкові класи. Програма (1 — 3). — М., 1994. 34. Некрасова Т. В. Розвиваюче навчання уроках російського мови у початковій школі (Букварный період). — Томськ, 1994. 35. Нємов Р.С. Психологія. — М., 1994. 36. Нежнова Т. А. Динаміка «внутрішньої позиції» під час переходу від дошкільного до шкільного віку. — М., 1988. 37. Нечаєва Н. В. Навчання грамоті. — М., 1992. 38. Новгородцева Н. В. Розвиток промови дітей 2. — Ярославль, 1997 39. Обухова Л. Ф. Концепція Жана Піаже: за й дочку проти. — М., 1981 (Основи теорії Жана Піаже: 9 — 25. Вчення Ж. Пиаже про езопової позиції дитини: 34 — 42. Від дії до мысли (в навчаннях Ж. Пиаже): 42 — 53.

Чинники інтелектуального розвитку: 53 — 56. Стадії інтелектуального розвитку ребенка (по Ж. Піаже): 56 — 64. Сенсомоторный період розвитку (по Ж. Піаже): 64 — 76. Становлення внутрішнього плану інтелектуальної діяльності (по Ж. Піаже): 76 — 85. Аналіз концепции.

Ж.Пиаже: 134 — 190) 40. Овчарова Р. В. Практична психологія у початковій школі. — М., 1998 41. Особливості психічного розвитку дітей 6 — 7 літнього возраста/Под ред.

Д.Б.Эльконина, Л. А. Венгера. — М., 1988. 42. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. — М., 1999. 43. Подъяков М. М. Мислення дошкільника. — М., 1972 (Формування у дошкільнят узагальнених способів практичного дослідження ситуації: 122.

— 123. Формування наочно — образного мислення в дошкільнят: 162 -.

237) 44. Підготовка дітей до школи у СРСР і ЧССР. — Братислава., 1985. 45. Полякова А. В. Творчі навчальні завдання щодо російській мові учнів 1 — 4 класів. — М., 1998. 46. Полякова А. В. Засвоєння знань та розвитку молодших школярів. — М.,.

1978. 47. Рабунский Е. С. Індивідуальний підхід у процесі навчання школярів. -.

М., 1975. 48. Рамзаев Т. Т., Львів М. Р. Методика навчання російській мові у перших класах. — М., 1979. 49. Російську мову у перших класах/ Під ред. Н. С. Соловейчик, П. С. Жедек.

— М., 1997. 50. Російську мову у перших класах. — теорія і практика навчання. — М.,.

1984. 51. Рубінштейн С. П. Основи загальної психології: у два т. — М., 1989 — Т.1.

(Розвиток мислення дитини: 400 — 442. Розвиток мови в дітей: 460 — 482) 52. Саловайнен Х. М. Спонукання в дітей віком інтересу до читання. — М., 1990. 53. Салміна Н. Г. Знак і символ у навчанні. — М., 1988 (Формування знаково.

— символічною діяльності: 211 — 257) 54. Селіванов В.І. Воля і його виховання. — М., 1976 (Розвиток волі в детей:

18 — 28. Виховання волі школярів: 28 — 61) 55. Скаткина М. Н. Дидактика середньої школи. — М., 1982 (Диференціація навчання у середній загальноосвітній школі М. М. Шахмаев: 269 — 297) 56. Смирнов А. А. Обрані психологічні праці: у два т. — М., 1987 — Т.1.

(Психологія дитину і підлітка: 163 — 185) 57. Синицын В. А. «Я почну, а ти продовж…»: посібник по російській мові для вчителя початкових класів. — Чебоксар, 1997. 58. Субботский Є.В. Як народжується особистість (деякі психологічні аспекти формування дитині). — М., 1978 (Біля джерел моралі: 33.

— 56) 59. Удосконалення навчання молодших школярів. — М., 1984. 60. Фридмае Л. Педагогічний досвід очима психолога: книга для учителя.

— М., 1987 (Основні засади організації та проведення навчального процесса:

9 — 62. Організація учебно — пізнавальної діяльності (передовий педагогічний досвід): 63 — 176. Модель навчальної діяльності учащегося:

178 — 184) 61. Унт І. Індивідуалізація і диференціація навчання. — М., 1990 62. Чуракова Р. Г. Дидактична система Л. В. Занкова. проблеми і перспективи. — М., 1999. 63. Ярошевский Авт. Історія психології. — М., 1966.

Таблиця 2.1.5. |№ |Ф.И. учнів |Кількість балів | | |п/п | | | | |1 |Андра Лера |+30 | | |2 |Власов Микита |+28 | | |3 |Гордійчук Настя |+18 | | |4 |Горобейко Уляна |+29 | | |5 |Зазовская Катя |+10 | | |6 |Іванова Оля |+22 | | |7 |Каленюк Андрій |+15 | | |8 |Кауфман Марк |+20 | | |9 |Костина Оксана |+18 | | |10 |Литвинов Богдан |+30 | | |11 |Лихачов Артем |+26 | | |12 |Мерзлова Наталя |+18 | | |13 |Можара Кирило |+21 | | |14 |Пасєчник Даша |+29 | | |15 |Рычгорская Женя |+27 | | |16 |Соловйов Федю |+29 | | |17 |Стругачев Сергій |+11 | | |18 |Тетерятников Сашко |+14 | | |19 |Титаренко Женя |+21 | | |20 |Токоленко Аріна |+20 | |.

Результати орієнтовного тесту з учнями 1 «Б» класса.

Таблиця 2.1.6 |№ |Ф.И. учнів |Кількість балів | | |п/п | | | | |1 |Антонова Олена |29 | | |2 |Алексєєв Вова |15 | | |3 |Артемичева Олена |23 | | |4 |Горєлов Сергій |14 | | |5 |Дмитрієва Крістіна |25 | | |6 |Домина Елла |16 | | |7 |Кирилова Марина |11 | | |8 |Коновалова Таня |17 | | |9 |Корнєва Валя |29 | | |10 |Мисеева Настя |30 | | |11 |Муров Рома |30 | | |12 |Нікітіна Надя |12 | | |13 |Попоев Андрій |24 | | |14 |Пошель Мишко |28 | | |15 |Проценко Олена |30 | | |16 |Смирнов Сергій |28 | | |17 |Сухарєва Катя |21 | | |18 |Суховой Сашко |25 | | |19 |Шматков Максим |30 | | |20 |Щербакова Валя |20 | |.

|№ |Ф.И. учнів |Кількість балів | | |п/п | | | | |1 |Андра Лера |30 | | |2 |Власов Микита |22 | | |3 |Гордійчук Настя |25 | | |4 |Горобейко Уляна |26 | | |5 |Зазовская Катя |15 | | |6 |Іванова Оля |26 | | |7 |Каленюк Андрій |17 | | |8 |Кауфман Марк |18 | | |9 |Костина Оксана |15 | | |10 |Литвинов Богдан |24 | | |11 |Лихачов Артем |20 | | |12 |Мерзлова Наталя |23 | | |13 |Можара Кирило |18 | | |14 |Пасєчник Даша |25 | | |15 |Рычгорская Женя |26 | | |16 |Соловйов Федю |23 | | |17 |Стругачев Сергій |18 | | |18 |Тетерятников Сашко |12 | | |19 |Титаренко Женя |24 | | |20 |Токоленко Аріна |29 | |.

Результати розмови з учнями 1 «Б» класу занесені в таблицю 2.1.9:

Таблиця 2.1.9 |№ |Ф.И. учнів |Кількість балів | | |п/п | | | | |1 |Антонова Олена |15 | | |2 |Алексєєв Вова |25 | | |3 |Артемичева Олена |30 | | |4 |Горєлов Сергій |18 | | |5 |Дмитрієва Крістіна |27 | | |6 |Домина Елла |26 | | |7 |Кирилова Марина |21 | | |8 |Коновалова Таня |23 | | |9 |Корнєва Валя |22 | | |10 |Мисеева Настя |19 | | |11 |Муров Рома |17 | | |12 |Нікітіна Надя |30 | | |13 |Попоев Андрій |25 | | |14 |Пошель Мишко |21 | | |15 |Проценко Олена |20 | | |16 |Смирнов Сергій |17 | | |17 |Сухарєва Катя |15 | | |18 |Суховой Сашко |16 | | |19 |Шматков Максим |22 | | |20 |Щербакова Валя |28 | |.

Таблиця 2.1.10.

|Ф.И. учнів | Результат |Ф.И. учнів |Результат | | |Андра Лера |10 |Антонова Олена |10 | | |Власов Микита |9 |Алексєєв Вова |7 | | |Гордійчук Настя |9 |Артемичева Олена |6 | | |Горобейко Уляна |10 |Горєлов Сергій |10 | | |Зазовская Катя |8 |Дмитрієва Крістіна |6 | | |Іванова Оля |10 |Домина Елла |4 | | |Каленюк Андрій |5 |Кирилова Марина |9 | | |Кауфман Марк |8 |Коновалова Таня |8 | | |Костина Оксана |7 |Корнєва Валя |9 | | |Литвинов Богдан |10 |Мисеева Настя |9 | | |Лихачов Артем |9 |Муров Рома |5 | | |Мерзлова Наталя |7 |Нікітіна Надя |7 | | |Можара Кирило |7 |Попоев Андрій |6 | | |Пасєчник Даша |8 |Пошель Мишко |10 | | |Рычгорская Женя |7 |Проценко Олена |10 | | |Соловйов Федю |9 |Смирнов Сергій |10 | | |Стругачев Сергій |5 |Сухарєва Катя |5 | | |Тетерятников Сашко |4 |Суховой Сашко |8 | | |Титаренко Женя |8 |Шматков Максим |9 | | |Токоленко Аріна |10 |Щербакова Валя |9 | |.

Таблиця 2.1.12.

|Ф.И. учнів | Результат |Ф.И. учнів |Результат | | |Андра Лера |10 |Антонова Олена |7 | | |Власов Микита |8 |Алексєєв Вова |7 | | |Гордійчук Настя |8 |Артемичева Олена |5 | | |Горобейко Уляна |9 |Горєлов Сергій |9 | | |Зазовская Катя |6 |Дмитрієва Крістіна |4 | | |Іванова Оля |10 |Домина Елла |4 | | |Каленюк Андрій |5 |Кирилова Марина |9 | | |Кауфман Марк |7 |Коновалова Таня |6 | | |Костина Оксана |7 |Корнєва Валя |8 | | |Литвинов Богдан |10 |Мисеева Настя |7 | | |Лихачов Артем |8 |Муров Рома |4 | | |Мерзлова Наталя |7 |Нікітіна Надя |8 | | |Можара Кирило |7 |Попоев Андрій |6 | | |Пасєчник Даша |8 |Пошель Мишко |9 | | |Рычгорская Женя |6 |Проценко Олена |10 | | |Соловйов Федю |9 |Смирнов Сергій |8 | | |Стругачев Сергій |4 |Сухарєва Катя |5 | | |Тетерятников Сашко |3 |Суховой Сашко |8 | | |Титаренко Женя |8 |Шматков Максим |7 | | |Токоленко Аріна |8 |Щербакова Валя |7 | |.

Таблиця 2.1.14.

|Ф.И. учнів 1 «А"| Результат |Ф.И. учнів 1 «Б» |Результат | | |Андра Лера |9 |Антонова Олена |9 | | |Власов Микита |9 |Алексєєв Вова |4 | | |Гордійчук Настя |7 |Артемичева Олена |5 | | |Горобейко Уляна |9 |Горєлов Сергій |9 | | |Зазовская Катя |5 |Дмитрієва Крістіна |4 | | |Іванова Оля |9 |Домина Елла |6 | | |Каленюк Андрій |6 |Кирилова Марина |5 | | |Кауфман Марк |6 |Коновалова Таня |5 | | |Костина Оксана |6 |Корнєва Валя |7 | | |Литвинов Богдан |7 |Мисеева Настя |6 | | |Лихачов Артем |7 |Муров Рома |7 | | |Мерзлова Наталя |6 |Нікітіна Надя |5 | | |Можара Кирило |6 |Попоев Андрій |8 | | |Пасєчник Даша |9 |Пошель Мишко |9 | | |Рычгорская Женя |9 |Проценко Олена |4 | | |Соловйов Федю |7 |Смирнов Сергій |5 | | |Стругачев Сергій |5 |Сухарєва Катя |5 | | |Тетерятников Сашко |5 |Суховой Сашко |5 | | |Титаренко Женя |9 |Шматков Максим |5 | | |Токоленко Аріна |7 |Щербакова Валя |4 | |.

———————————- [pic].

[pic].

[pic].

[pic].

[pic].