Развитие математичних здібностей молодших школярів в класах коррекции

Міністерство загального характеру і професійної освіти РФ.

Астраханський Державний Педагогічний Университет.

Бакалаврська работа.

Розвиток математичних здібностей молодших школярів в класах коррекции.

Выполнила:

Студентка 4 курса.

642 групи ФПМНО.

Дубініна О.В.

Науковий руководитель:

Кандидат педагогічних наук, доцент.

Аммосова Н.В.

Астрахань-2000.

План.

Введение

…

Глава 1. Особливості розвитку молодших школярів корекційних классов…

1. Фізіологічні, психічні і психолого-педагогические особливості розвитку молодших школьников…

2. Специфіка розвитку математичних здібностей молодших школярів в класах корекції… Глава 2. Методика розвитку математичних здібностей молодших школьников…

1. Особливості структурування математичного матеріалу в класах коррекции…

2. Методика навчання математиці в корекційних класах, вкладених у розвиток математичних здібностей учнів… Опис і вивести результати експерименту… Укладання… Литература…

Проблема організації навчання, максимально враховує розбіжності у розвитку і здібностях учня, — одне з найгостріших теоретично педагогіки і практики школи. Досвід свідчить, що попри велике увагу, яку приділяє вдосконаленню змісту освіти, розвантаження шкільних програм, оснащенню кабінетів сучасної технікою, поліпшенню умов праці вчителів, вчити всіх і всіляких вчити добре при існуючому, традиційному побудові процесу невозможно.

Однією з резервів, що дозволяє підняти роботу школі новий якісний рівень індивідуалізація обучения.

Розробка дійових засобів для індивідуалізації важлива всіх його ланок школи, але актуальна для системи початкового навчання, де закладаються фундаменти шкільної успішності, формуються основні стереотипи навчальної діяльності, виховується ставлення до навчального труду.

Велику громадську тривогу збуджує і сьогодні вкрай несприятливе становище у школі дітей, які, ледь переступивши шкільний поріг, потрапляють до категорії відстаючих. Відставання дітей у вченні вже в початковому етапі знають їх навчання виявляється одним із головних причин низькою педагогічної, соціальної та його економічної ефективності шкільного воспитания.

Діюча турбота про духовне здоров’я і гармонійний розвиток дітей передбачає створення адекватних умов для навчання кожному за переступившего шкільний порок дитини. Створення таких умов, які враховують індивідуальні особливості, спільні смаки й спеціальні здібності школярів, — найважливіший аспект програми охорони дитинства, обов’язкова передумова фактичної реалізації права кожної людини на повноцінне образование.

У системі народного освіти утвердилася розгалужена мережу спеціальних шкіл: допоміжні зі школи і школи — інтернати для розумово відсталих дітей, класи для дітей із затримкою розумового розвитку; школи для глухих, слабослышащих, сліпих, слабовидящих; для дітей із порушеннями опорно-рухового апарату, з мовними розладами при сохранном слуху і др.

Однією із можливих форм педагогічної допомоги таким дітям є організація у структурі загальноосвітньої школи їм особливих класів корекції, що як пріоритетних функцій висуває функції зміцнення здоров’я дітей, стимулювання їх розвитку, корекції наявних у розвитку відхилень і їх отримує у реалізації цих функцій що відрізняють його специфічні особливості. З огляду на особливості дітей групи дітей ризику, планування навчальної роботи у класах корекції набуває інший характер, огляду на те, що у цих класах реалізується типова для початкової ланки навчання програму і процес навчання будується з опорою на діючі учебники.

Складність навчання у тому, що вчителям нелегко диференціювати матеріал з підручників. Дітям класу корекції матеріалу мало. Існування класів корекції, різні предмети, які мають засвоїти діти, необхідність розвитку математичних здібностей учнів, і навіть, нерозробленість методики організації процесу (під час навчання математиці) з розвитку математичних здібностей визначають актуальність роботи. Проблема дослідження: розробка методики розвитку математичних здібностей молодших школярів в класах корекції під час навчання математиці. Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес у класах корекції, направлений замінити розвиток математичних здібностей учнів. Предмет дослідження становить система методичних коштів під час навчання математиці в класах корекції із розвитку математичних здібностей учнів школярів в класах корекції під час навчання математике.

Завдання исследования:

1)Изучение літератури (психолого-дидактический, методичний та інших.) із єдиною метою з’ясування змісту поняття математичних здібностей з математики. 2) Изучение досвіду вчителів у класах корекції під час проведення уроків математики. 3) Разработка методики проведення уроків математики класах корекції. 4) Проведение эксперимента.

Методи исследования:

I.Анализ літератури із єдиною метою з’ясування змісту поняття по коррекционному навчання математике.

II.Анализ і узагальнення досвіду вчителів у класах корекції під час проведення уроків математики. III.Наблюдения. Експеримент розпочато у шкільництві № 40, — 1б клас (вчитель Дуюнова С.А.). Бакалаврська робота складається з запровадження, двох глав, укладання, списку литературы.

Глава I. Особливості розвитку молодших школярів корекційних класів. 1. Физиологические, психічні і психолого-педагогічні особливості розвитку молодших школьников.

Наукової розробкою проблеми відставання у розвитку та неуспішності в масової освітньої школі займалося чимало педагоги і психологи, такі як М. А. Данилов, В.І. Бикова, І.А. Менчинская, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А.І. Леонтьєв, Г. Р. Лурия, А. А. Смирнов, К.С. Славіна та інших. Проте категорія дітей групи ризику отдифференцирована у складі дитячого населення порівняно недавно. До неї належать діти, розвиток яких залежить ускладнене несприятливими чинниками генетичного, біологічного та соціального властивості. Ці діти не належать до категорії хворих чи дефективних. Проте, з зазначених обставин перебувають у прикордонної ситуації між нормою, і паталогией, мають при сохраннном інтелекті гірші, ніж в однолітків, адаптаційні можливості. Це ускладнює їх соціалізацію, робить особливо уразливими стосовно незбалансованим умовам довкілля. Дітям характерний низький рівень виконання закладах освіти і неучебных завдань, обумовлений зниженою навчальної мотивацією і відсутність пізнавальних інтересів. У цьому спостерігається підвищена отвлекаемость, імпульсивність, гіперактивність. Усе це зумовлено неяскраво вираженими тими чи інші відхиленнями у тому развитии.

Нині у системі загальноосвітніх шкіл організуються класи компенсуючого навчання (класи корекції). У ті класи приймаються чи переводяться діти групи ризику, які мають виражених відхилень у розвитку (затримка психічного розвитку церебрально-органического генезу, розумова відсталість, виражені порушення вимови, слуху, зору, рухової сфери). Показниками для зарахування дітей у ці класи є такі стану як астенія, цереброастения, наявність хронічних соматичних хвороб. У цю групу можна віднести дітей із нерезко вираженими сенсорними дефектами. Показниками є порушення працездатності пов’язані з растройствами поведінки: невротичні, неврозоподобные стану (страхи, тики, легке заїкуватість, енурез…). Сюди слід віднести дітей із психофізичним інфантилізмом. Всі ці стану можуть призвести до затримки психічного розвитку (ЗПР) різного генезу: 1) конституционного, 2) соматоченного, 3) психогенного. Всі ці види затримок є показниками для зарахування дітей у класи коррекции.

Зупинимося докладно цих типах затримці й розглянемо фізіологічні особливості таких детей.

I. ЗПР конституційного походження. Ідеться про так званому гармонійному інфантилізм, у якому емоційно-вольова сфера перебуває хіба що більш ранньої щаблі розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей більш молодого віку. Діти з психофізичним інфантилізмом до моменту вступу до школи виявляються не дозрілими до навчання у ній, коэтому вони можуть перебудувати інфантильних форм своєї поведінки в відповідність до вимогам, що висуваються навчанням у шкільництві, погано входять у навчальні заняття, не сприймають завдання, не виявляють інтересу до них. Під час занять ці діти мляві, апатичні, безпідставні. Іноді корчі в них виникають головний біль, підвищена стомлюваність. У грі вони жваві, ініціативні і емоційно зацікавлені. Вони можуть виконувати лише ті завдання, пов’язані зі своїми інтересами і грою. Інтелектуально ці діти сохранны. Але, коли такому учневі не забезпечується індивідуального підходу, враховує його психічні особливості і виявляється належна допомогу у школі і вдома при утрудненнях у навчанні, виникає педагогічна занедбаність, яка погіршує ці труднощі. Причини, викликають цей вид відхилення у розвитку, вкрай різні: близнецовость, різні як внутрішньоутробного периода (явление токсикозу вагітності, запальні, токсичні чинники), легкі форми природовой патології (асификсия), постнатальной патології (диспепсія, дизентерія і т.ін.) Всі ці шкідливості частіше наводять немає грубих порушень мозку, а дають лише своєрідні порушення трофіки, що навіть визначається затримка у розвитку тій чи іншій мозковий системи. 2. ЗПР соматогенного происхождения.

У уповільнення темпу психічного розвитку дітей значна роль належить стійкою астенії, знижує як загальний, а й психічний тонус. Нерідко має місце і затримка емоційного розвитку — соматогенный інфантилізм, обумовлений поруч невротичних нашарувань — невпевненість, боязкістю, примхливістю, пов’язані з відчуттям своєї фізичну неповноцінність, інколи ж индуцированными і режимом певних обмежень і заборони, де знаходиться соматически ослаблений ребёнок.

У процесі навчальної роботи в дітей швидко настає стомлюваність, нервове виснаження, виникають головний біль. Внаслідок цього порушується працездатність, спостерігається ослаблення пам’яті, увагу, діти погано зосереджуються і під час завдання, або відволікаються. У більшу частину дітей підвищена стомлюваність і виснаженість під час уроку проявляється над простому вимиканні, а руховому занепокоєні, суетливости.

У частини дітей із астениями спостерігається стан втоми. Вони стають неотодхнувшими, без бадьорості, з легкої головний біль. Іноді ці діти скаржаться на болі у серці, порушення у діяльності желудочнокишкового тракту, млявість, нездужання, біль у суглобах і др.

Усе це ставить дитини реальні складнощі у навчанні. Вони виражаються у тому, що з астеническими станами попри відсутність локальних мовних розладів, відчувають складнощі у процесі оволодіння читанням, листом і счётом.

Якщо навчання відбувалося арифметиці ці діти часто вже не опановують поняттям числа, приёмами усного рахунку, погано запам’ятовують таблицю множення, не утримують в умі умова завдання. При наростання втоми та не спокійних умов роботи продуктивність навчальної діяльності дітей різко снижается.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Цей тип ЗПР пов’язані з несприятливими умовами виховання, перешкоджає правильному формуванню особистості дитини. Як відомо, несприятливі середовищні умови, рано виниклі, довготривалі і які надають травмуючий впливом геть психіку дитини, можуть призвести до стійким зрушень його нервово -психіки, порушення спочатку вегетативних функцій, та був і психічного, а першу чергу, емоційного развития.

ЗПР психогенного походження спостерігається передусім при аномальном розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості, найчастіше зумовленому явище гипоопеки — умовами бездоглядності, у яких у дитини не виховується почуття і відповідальності, форми поведінки, пов’язані з активним гальмуванням афекту. Не стимулюється розвиток виробництва і пізнавальна діяльність, інтелектуальних інтересів й установки. Тому риси патологічної незрілості емоційно-вольовий сфери у вигляді афективної лабільності, імпульсивності, підвищеної сугестивності У цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень, необхідні засвоєння шкільних предметов.

Варіант аномального розвитку особистості на кшталт кумира сім'ї обумовлений, навпаки, гиперопёкой — неправильним изнеживающим вихованням, у якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності. І тому психогенного інфантилізму, поруч із малої здатність до вольовому зусиллю, характерні риси егоцентризму і егоїзму, нелюбов до праці, розпорядження про постійну допомогу дітям і опеку.

Варіант патологічного розвитку особистості по невротическому типу частіше практикується в дітей, у сім'ях яких мають місце грубість, жорстокість, деспотичность, агресія дитині інших членів сім'ї. У такій обстановці нерідко формується особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якої проявляється у недостатньо самостійності, нерішучості, малої активності і ініціативності. Несприятливі умови виховання призводять до затримки розвитку та пізнавальної діяльності. Охарактеризована вище група дітей має затримки у розвитку, як і причина зниженою навченості, проте, до класу корекції входять також діти, які мають затримок свого розвитку і тих щонайменше відстаючі в оволодінні знаннями від своїх ровесників. Знижена здатність учитися дітей може випливати з педагогічної занедбаності, бере початок в ясельном чи молодшому дошкільному віці. Ці діти здорові від народження, у них відзначається патології в аналізі раннього розвитку, фізичний розвиток протягом дошкільного віку протікає нормально. Відставання загалом розвитку, низький рівень здібностей до засвоєння знань у молодшому дошкільному віці є в них слідство несприятливих умов микросоциального і микропедагогического характеру. Інакше кажучи, причини зниженою навченості дітей лежать у неадекватних фізичному стану дитини микросоциальных і микропедагогических умовах розвитку. Також причинами відставання дітей можуть бути негрубые порушення зору, слуху, порушення фонематичного слуху, що перешкоджає навчання, читання і т.ін. на на початкових етапах. Проте, потрапивши у сприятливе середовище навчання, враховує можливості й особливо дітей, вони, подолавши труднощі, пов’язані з першими тижнями перебування у школі, перетворюються на звичайні класи. З’ясуємо де причини відставання дітей у класі коррекции.

Особливості психіки дітей виявляються як і недоразвитии основних психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення та ін.), і у особливостях вищої нервової деятельности.

Діти, які мають ослаблений процес порушення — мляві, повільні, погано засвоюють все нове, навчаються ніяк не, але в счёте домагаються задовільних результатів. Нові навички та вміння формуються таким дітей повільно, але засвоюються міцно. У дітей мало ініціативи, самостоятельности.

Діти з ослабленим процесом гальмування трохи інакша картина. Вони зустрічаються рідше, але помітно виділятися з загальної маси. Вони швидко реагують все те що, відповідають діють необдуманно.

Серед особливостей вищої нервової діяльності дітей групи ризику багато дослідники відзначають виражену інертність. Вироблення нових умовних зв’язків різко уповільнена. Так В.І. Лубовский, зазначає, що особливо інертними виявляються усталені словесні зв’язку. Ще однією особливістю є схильність до охоронному гальмування. Під час однієї й тієї ж уроку учень то слухає і розуміє вчителя, то перестає його розуміти. Дитині важко зосередити увагу до чём-либо, все події довкола сприймається неясно, важко пригадується те, що завжди легко згадувалося. Ці стану охранительного гальмування (вивчені і описані академіком І.П. Павловим та її учнями) під назвою «фазових» станів виникають в дітей віком групи ризику часто. Поки нервові клітини кори мозку дитини перебувають у стан охранительного гальмування, його розумова працездатність виявляється різко зниженою. Проте, це зниження тимчасове, що відбувається. Однак у результаті учні немає систематичних знаний.

Отже, які у школу дітям групи ризику притаманний ряд специфічних особливостей. Не виявляють готовності до шкільного навчання. Вони мають потрібних для засвоєння програмного матеріалу вміння, навичок і якості знань. У зв’язку з цим діти стають неспроможна (без спеціальної допомоги) опанувати відліком, читанням і листом. Їм важко дотримуватися прийняті школі норми. Вони відчувають складнощі у довільній організації деятельности.

Учні із психічного розвитку швидко втомлюються, працездатність їх падає, інколи ж просто перестають виконувати розпочату діяльність. Ці та низку інших особливостей свідчать, що з дітей групи можна знайти недорозвинення психічних процессов.

Систематичне психологічне вивчення дітей із ЗПР почалося порівняно недавно. Увага дослідників зосереджена переважно на вивченні пізнавальної діяльності дітей цієї группы.

Встановлено, що властиві дітям зниження працездатності й нестійкість уваги мають розмаїття різноманітних форм індивідуального прояви. У одних дітей максимальне напруга уваги, висока працездатність виявляються початку виконання завдання й неухильно знижуються принаймні роботи, в інших, — зосередження уваги настає лише після деякого періоду діяльності; третіх — відзначаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом усього часу виконання завдання. В усіх дітей із ЗПР і недоліки пам’яті, причому ці недоліки стосуються всіх видів запам’ятовування: мимовільного і довільного, короткочасної та довгострокового. Вони ширяться на запам’ятовування як наочного, і словесного матеріалу, і що може не зашкодити успеваемости.

За виконання багатьох завдань діти зіштовхуються з труднощами інтелектуального характеру, пов’язані про те, що до початку шкільного навчання діти не володіють повною мірою інтелектуальними операціями, є необхідним компонентом мисленнєвої діяльності. Один із психологічних особливостей дітей із ЗПР у тому, що вони спостерігається відставання у розвитку всіх форм мислення. Діти аналізованої групи мають бідний словниковий запас, погано опановують емпіричними і граматичними узагальненнями. Діти цієї групи також відчувають складнощі у розумінні й вживанні складних логико-грамматических конструкцій і деяких частин речи.

Після вступу до школи ці діти продовжують поводитися, як дошкільнята. Провідною діяльністю залишається гра, позитивного відносини до школи немає. Увага дітей із ЗПР характеризується нестійкість, підвищеної отвлекаемостью, недостатньою концентрованістю на об'єкті. Якщо навчання відбувалося дітей із ЗПР необхідно виключити дії яких би не пішли сторонніх раздражителей.

Діти з ЗПР спостерігається порівняно низький рівень розвитку сприйняття. Про це свідчать, передусім, недостатність, обмеженість, фрагментарність знань дітей про світ. Це зумовлено бідністю досвіду дитини. Працюючи з цими дітьми, вчителя повинні зважати на те, що передана їм інформація які завжди досягає цієї мети. Усі сообщаемые дітям відомості потрібно неодноразово повторять.

Т.А. Власова, М. С. Певзнер свідчить про зниження довільній пам’яті у учнів з ЗПР як однією з головних причин їх негараздів шкільному навчанні. Ці діти погано запам’ятовують тексти, таблицю множення, не утримують про себе мету і умова завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам’яті, швидке забування выученного.

Слід зазначити, що з дітей із ЗПР характерна конкретність мислення, слабкість регулюючої ролі мислення, його некритичність. Деяким дітям властиво можна не сумніватися у правильності своїх, хіба що що виникли припущень. Вони нечасто помічають свої ошибки.

Отже, коррекционная роботу з дітьми групи ризику має проводитися у таких напрямах: а) здійснювати індивідуального підходу про дітей; б) запобігати наступ втоми; в) у процесі навчання варто використовувати ті методи, з допомогою яких можна максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей; р) під час роботи з дітьми цієї категорії вчитель має виявляти особливий педагогічний такт. Важливо помічати і заохочувати успіхи дітей, допомагати кожному дитини, розвивати у ньому віру у власних силах й можливості; буд) забезпечити збагачення дітей знаннями про світ (використовуючи розвиваючі гри, вправи з конкретними прикладами і тд.).

2. Специфіка розвитку математичних здібностей молодших школярів в класах коррекции.

У зв’язку з проблемою формування та розвитку здібностей слід вказати, що низку досліджень психологів спрямовано виявлення структури здібностей школярів до різних видів діяльності. У цьому під здібностями розуміється комплекс індивідуально — психологічних особливостей людини, відповідальних вимогам даної роботи і є умовою успішного виконання. Отже, здібності - складне, інтегральне, психічне освіту, своєрідний синтез властивостей, чи, як називають компонентов.

Загальний закон освіти здібностей у тому, що їх підґрунтя у процесі оволодіння і виконання тих видів діяльності, котрим вони необходимы.

Здібності не є щось назавжди і безповоротно предопределённое, вони формуються та розвиваються у процесі навчання, у процесі вправи, оволодіння відповідної діяльністю, тому потрібно, розвивати, виховувати, удосконалювати здібності дітей і не можна заздалегідь точно передбачити як далеко йтися це развитие.

Ведучи мову про математичних здібностях як особливостях розумової діяльності, слід насамперед зазначити сталася на кілька поширених серед вчителів заблуждений.

По-перше, багато хто вважає, що математичні здібності полягають насамперед у здатність до швидкому й точного вирахування (зокрема у умі). Насправді обчислювальні здібності які завжди пов’язані з формуванням справді математичних (творчих) здібностей. По-друге, думає, що здатні до математики школярі відрізняються хорошою пам’яттю на формули, цифри, числа. Проте, як академік А. М. Колмогоров, успіх у математиці найменше грунтується на здібності швидко і міцно запам’ятовувати дуже багато фактів, цифр, формул. Нарешті, вважають, що з показників математичних здібностей є швидкість розумових процесів. Особливо швидкий темп роботи сам собою непричетний до математичних здібностям. Учень може працювати повільно й неквапливо, але водночас вдумливо, творчо, успішно просуваючись в засвоєнні математики.

Крутецкий В.А. у книзі «Психологія математичних здібностей школярів» розрізняє дев’ять здібностей (компонентів математичних способностей):

1) Здатність до формалізації математичного матеріалу, привело до відокремлення форми від змісту, абстрагуванню від конкретних кількісних взаємин держави і просторових форм і оперированию формальними структурами, структурами взаємин держави і связей;

2) Здатність узагальнювати математичний матеріал, визначатиму головне, відволікаючись від несуттєвого, бачити загальне у зовні различном;

3) Здатність до оперированию числової і знаковою символикой;

4) Здатність до «послідовному, правильно расчленённому логічному міркуванню», пов’язаному з потреби у доказах, обгрунтуванні, выводах;

5) Здатність скорочувати процес міркування, мислити згорнутими структурами;

6) Здатність до оборотності розумового процесу (переходити з прямого на зворотний хід мысли);

7) Гнучкість мислення, спроможність до переключенню від однієї розумової операції в іншу, свобода від сковуючого впливу шаблонів і трафаретов;

8) Математична пам’ять. Не виключено, що її характерні риси також випливають із особливостей математичної науки, що це пам’ять на узагальнення, формалізовані структури, логічні схемы;

9) Здатність до просторовим уявленням, яка прямим чином пов’язані з наявністю такий галузі математики як геометрія; Розглядаючи розвиток математичних здібностей молодших школярів в класах корекції з допомогою компонентів математичних здібностей Крутецкого В. А., можна сказати, що: Діти молодшого шкільного віку класах корекції спостерігається більш простий вид узагальнень — рух від приватного до відомому загальному, підвести окреме питання під загальне правило. Абстрагування У цих дітей виражено значно слабшими, ніж в їхніх однолітків, котрі навчаються в простих класах. Вплинув з їхньої міркування надають несуттєві ознаки. Тому з цими дітьми треба працювати ретельніше, усерднее.

Здатність до оперированию числової і знаковою символікою дітям групи ризику дається нелегко, діти з великими труднощами запам’ятовують визначення, формулювання, загальні схеми міркувань. Плутаються у бойових операціях «складання» і «вирахування», не запам’ятовують назви деяких цифр.

Згорненість мислення в молодшому шкільному віці виявляється лише в найелементарнішій формі. Дітям ж класів корекції це дається ще труднее.

Ведучи мову про гнучкості розумових процесів, можна сказати, що в дітей класів корекції вона розвинена на низький рівень. Їм дуже важко переключатися від однієї розумової операції в іншу, потрібен відпочинок. Стомлюваність дітей підвищена. Без наочних посібників, шаблонів і трафаретов, якими основному користуються вчителя класів корекції, дітям важче сприймати материал.

Прояв математичної пам’яті у її розвинених формах, коли пам’ятаються лише узагальнення і мисленнєві схеми, школярі класів корекції не спостерігається. Діти запам’ятовують цифри, операції ніяк не. Математична пам’ять перебуває в низькому уровне.

Дітям класів корекції Аргинская І.І рекомендує використовувати геометричні фігури, їх використання дозволяє спиратися на наочні образи, виконувати запропоновані завдання наглядно-действенном плані, що полегшує учням класів корекції досягнення. Здатність до просторовим уявленням в дітей віком класів корекції розвинена краще, ніж перелічені вище компоненти математичних здібностей. Стомлюваність дітей групи ризику до математики підвищена. Тому уроки математики повинні прагнути бути цікавими, цікавими. Слід враховувати індивідуальні особливості дітей, проводити фізкультхвилинки, щоб лише зняти утомление.

Глава 2. Методика розвитку математичних здібностей молодших школярів в класах коррекции.

1.Особенности структурування математичного матеріалу в класах коррекции.

На вивчення математики плані початковій школи відводиться четверта частина всієї. Також, математика одна із предметів, що викликає значні труднощі із значної кількості учащихся.

Один із головних такої становища: підміна основний функції вивчення математики — формування математичних понять, встановлення перетинів поміж ними якими зустрічаються діти як у школі і поза нею — виробленням обчислювальних навыков.

Орієнтація формування обчислювальних навичок, як самоціль, призводять до того, що учні опановують ними не так на засадах вкорінених математичних уявлень, і понять, а механічно, спираючись, в основному, на память.

Саме відсутністю орієнтації на з’ясування математичних понять і відносин можна пояснити такі парадоксальні явища у будівництві програм, тож підручників, як ознайомлення зі знаками дій складання і вирахування до знайомства з самими діями, чи ознайомлення з одиницями довжини (сантиметром, дециметром, метром), безпосередньо пов’язані з поняттям відрізка, у першому, і з самим відрізком — у другому. Випадків такого роду невідповідностей можна навести много.

Таке побудова навчання математики тяжко позначається усім дітях. Проте учні, що надійшли до школи із високим рівнем шкільної зрілості, в значною мірою компенсують виникає труднощі рахунок власного високого інтелектуального потенціалу, рівня математичних уявлень, сформованих в дошкільний период.

Тоді як діти «групи ризику» опиняються у украй важкому стані, т.к. їм сутнісно, немає що обпертися у цьому потоці різних прийомів, вкладених у вироблення обчислювальних навичок, який них обрушується. Через війну більшість їх виявляються непохитно неуспевающими в математике.

1 клас. Курс математики першого класу підрозділяється на теми :

1) «Нумерація чисел (не більше десятка)»;

2) «Складання і віднімання (не більше десятка)»;

3) «Складання і віднімання двозначних чисел»; Розглянемо теми стосовно дітям класу коррекции.

Першої темою знає математики першого класу є «нумерація чисел (не більше десятка)». Вивчення цієї теми у вигляді, як розроблена передбачає, що початківці школярі мають досить значним запасом математичних уявлень, що їх під час уроків математики наведені у певну систему, узагальнені й удосконалені. Передбачається, що мають вже чіткі ставлення до числах першого десятка, їх співвідношень між собой.

Вивчення початкового рівня математичних уявлень учнів класів корекції показує, що більша частина частина їх не має отчётливыми уявлення про реальних безлічах, які ховаються за назвами чисел, не розрізняють порядкові ці числівники (наприклад, замість чотирьох кубиків показують четвёртый).

Такий рівень математичних уявлень свідчить у тому, що вивчення першої теми курсу повинна будуватися інакше. Необхідно запровадити значно більше завдань, спеціально вкладених у формування вихідних для засвоєння математичних уявлень як співвідношення між безліччю предметів, розрізнення порядкових і кількісних, вміння встановлювати взаимно-однозначное відповідність між елементами множин реальних предметів та його зображень на основі результату цієї операції робити висновки щодо співвідношенні між числами.

Організувати усю цю велику роботу доцільно, спираючись втричі виду завдання, побудовані з урахуванням дій зі реальними предметами, які діти можуть брати до рук, з урахуванням дій зі зображеннями (малюнками, кресленнями), у яких переміщення неможливі, але можна використовувати різні прийоми, які замінять реальні переміщення (зачёркивание, зафарбування, з'єднання лініями і т.ін.); завдання, побудовані на діях з числами, як характеристикою множин. У процесі виконання завдань діти познайомляться і всіма однозначними числами, дізнаються цифри, з допомогою що вони записуються. Далі переходять до упорядкування дійсних чисел, до встановлення основних властивостей натурального низки чисел.

Друге важливе тема першого класу: «Складання і віднімання (не більше десятка)». Однією з важливими моментами цієї теми є складання таблиці складання. Враховуючи те, що учні класів корекції потребують постійному зверненні до дій з реальними предметами, повинні кожен крок пропустити «через руки», природніше спиратися під час складання таблиці складання складу чисел, а чи не на принцип поповнення до числам, спочатку числа 1, потім 2 і т.ін., як і розроблено в підручнику. Одночасно потрібно навести повністю виключити як об'єкт для заучування таблицю вычитания.

Завершує курс математики першого класу тема «Складання і віднімання двозначних чисел». Запровадження письмового складання і вирахування двозначних чисел у першому дозволяє собі з найперших кроків цілеспрямовано працювати основними принципами виконання цих действий.

Слід зазначити, що виконання дій виключає їх усного виконання. Але й усне виконання має базуватися за тими ж принципах, не вступаючи з ними противоречие.

2 класс.

Розглянемо теми, що входять у вивчення математики у другому классе.

Оскільки учні класів корекції навчаються з великими труднощами і більше повільно освоюють навчальний матеріал, вони довше виробляються обчислювальні навички, їм потрібне більше часу для запам’ятовування вивченого. Тому непродуктивним вивчення цими дітьми поспіль табличного і нетабличного множення і розподілу не більше сотні, як і передбачається діючими посібниками. Експериментальна практика підтверджує велику раціональність іншого підходу, коли відразу після вивчення табличного множення і розподілу вчитель переходить до вивчення нумерації трёхзначных чисел і виконання дії складання і вирахування у цьому безлічі чисел. Якщо робота над складанням і відніманням двозначних чисел будується відповідно до даними рекомендаціями, вивчення цієї статті не викликає затруднений.

Паралельно зі вивченням нового матеріалу будуть удосконалюватися й навички табличного множення і розподілу. Після закінчення теми, що з тризначними числами. Учитель приступає до вивчення табличного множення і розподілу, розглядаючи виконання цих дій на однозначне число не лише з безлічі двозначних чисел, а й у безлічі тризначних, починаючи від самих простих випадків переходу через розряд, а під час ділення зручні складові збігаються з разрядными.

Бажано розгляд як випадків розподілу двозначних чисел на двозначні, а й тризначних на двозначні у разі, коли є однозначне частное.

Множення і розподіл на однозначне число необхідно спочатку супроводжувати докладної записом. Тільки тоді, коли алгоритм рішення буде освоєно учнями і буде зрозумілі основні засади виконання дій, вводиться запис рішення на стовпчик. Далі діти переходять до складнішим випадків, де виникає перехід через розряд. Ця операція є об'єктивно важкою всім учнів, для дітей «групи ризику» з більшої інертності їх розумових процесів вона особливо складна. Тільки некваплива і тривала працездатність допомагає дітям освоїти перехід від розрядних доданків до дробовим, навчитися розрізняти випадки, коли останні збігаються, а коли — нет.

3 клас. Через війну здійснення запропонованих змін — у порядку проходження навчального матеріалу значно полегшується програма третього року навчання, рахунок створення міцної бази обобщённого сприйняття багатьох питань, складових зміст навчального матеріалу третього року обучения.

Обгрунтований підхід до структурування матеріалу вивільняє додаткового часу вивчення таких важких для дітей питань, як розподіл на багатозначне число, і навіть для повернень до тих питанням програми початковій школи, які опинилися засвоєно недостатньо повно і глубоко.

Основні становища даної рекомендації, розроблені автором И. И. Аргинской, слід покласти основою роботи вчителя класів корекції, але вчитель має здійснювати до організації процесу свого класу творчий підхід до і структурувати навчальний матеріал в відповідність до особливостями своїх учнів (фізіологічних, психічних, психолого-педагогических).

2. Методика навчання математиці в корекційних класах, вкладених у розвиток математичних здібностей учащихся.

Навчання в класах корекції - це передусім диференційований процес. Навчання у кожному конкретному класі індивідуально і від складу класу. Тому вчителя, працюють у цих класах, творчо підходять методики навчання дітей і найчастіше деякі особливості методики носять індивідуальний характер.

* * * Розглянемо деякі фрагменти уроків А) із геометричним матеріалом; Б) з арифметичним матеріалом; У концентре «Сотня I кл» хлопців ознайомлять із геометричними поняттями: пряма, промінь, відрізок. Ось як можна це, використовуючи казку «Подорож точки країною геометрії» .

Фрагменти урока-знакомства з геометричними поняттями: пряма, промінь, отрезок.

— Жила-була точка. Ось воно (на магнітну дошку вивішується модель точки).

— Вона дуже цікава і хотіла б все знати. Побачить незнайому лінію і обов’язково запитає: «Як цю лінію называется?».

— Та які ви, хлопці, знаєте лінії? (Криві, прямі, ломаные).

— Подумала якось точка: «Які ж я зможу все дізнатися, якщо завжди житиму одному місці?! Отправлюсь-ка я подорожувати!». Сказанозроблено (на дошці пряма). Вийшла точка безпосередньо і пішла у цій прямий (вчитель пересуває у цій прямий точку). Шла-шла по прямий лінії. Довго йшло. Втомилася. Зупинилася у відповідь: «Чи довго ще йтиму? Чи скоро кінець прямий?» Засміялася пряма: «Ех ти, точка! Адже не дойдёшь остаточно. Хіба не знаєш, що з прямий немає конца?».

— «Тоді я б поверну тому», — сказала точка. «Я, напевно, пішла у належний сторону».

— «І на іншу нічого очікувати кінця. У прямий лінії час від концов».

— А ви, хлопці, де у життя змогли побачити пряму нескінченно і края?

(Колії, дроти). Подивіться, і наш пряма немає кінця. Можу її продовжити (вчитель показує). Давайте накреслимо пряму в себе у зошити, лише всю її не вміститься, накреслимо її частка. Хіба ж наша точка?

— «Що робити?», — запитує вона. «Що ж мені і доведеться йти, іти врозріз і йти без конца?».

— «Ну, і коли ти не хочеш йти нескінченно, давай позовём допоможе ножиці», — сказала прямая.

— «Давай позовём. Навіщо нам ножницы?».

— «Зараз побачиш». Тут, звідкись, з’явилися ножиці, щёлкнули перед точкиным носом і розрізали пряму (вчитель імітує розрізування прямой).

__________________| |________|_____________.

— «Ура!», — закричала точка. «Ось чому і кінець вийшов! Ай, так ножиці! Нині ж зробіть, будь ласка, кінець з іншого стороны.

— «Можна казати і з іншого», — слухняно щёлкнули ножницы.

______________| |_________|__________| |__________________.

— «Як цікаво!», — вигукнула точка.

— «Що ж із моєї прямий вийшло? З одного боку кінець, з іншого боку — кінець. Як це называется?».

— «Це відрізок», — сказали ножиці. «Тепер ти, точка, на відрізку прямой».

— «Відтинок прямий, відрізок прямий», — із задоволенням повторила точка, прогулюючись по відтинку від однієї кінця до другого.

— Замислімося ж і ми накреслимо у зошиті дві точки. Прикладіть до них лінійку і з'єднаєте точки прямий лінією. Це був відрізок. Накреслите ще відтинки. (учні викреслюють різні відтинки: за довжиною, розташуванню листку). До дошці викликаються учні накреслити свій отрезок.

Хором повторюють назва — «отрезок».

— Я запам’ятаю, — сказала точка, — цю назву. Мені подобається на відрізку! Але пряма мене також подобається. Прикро, що її стало. Адже тепер, замість прямий є мій відтинок і ще дві ці… — не знаю як його назвать.

Теж відтинки? (Як багато, хлопці, думаєте?- Ні. У відрізка 2 конца).

— Ні, — відповіли ножиці. Адже в них кінець тільки з одного боку, а інший бік немає кінця. І називається це по-другому.

— Але як вони называются?

— Лучами.

Це промінь. І це промінь. ____________________| |______________________.

— А! — радісно сказала точка. — Мені відомі чого вони так називаються. Вони на… (Хто це скаже потім схожі ці промені?) — сонячні лучи.

— Так, — підтвердили ножиці. Сонячні промені починаються сонцем і йдуть від сонця нескінченно, за умови що не зустрінуть щось на своєму пути.

Наприклад, Землю, Місяць чи спутник.

— Отже із прямої ось що вдалося: мій відтинок і ще два луча.

Замислімося ж і ми накреслимо промені в себе у тетради.

— Скажіть, що ж різняться і що спільного між прямий, відрізком і променем? (загальне — все прямі). Відтинок і промінь мають кінець, лише отрезок.

— два кінця, а промінь — один. У прямий кінця зовсім нет.

Далі йдуть завдання на закрепление.

Тепер на фрагмент уроку на арифметичний материал.

Тема: «Складання і віднімання двозначних чисел, які на 0».

(40+20);(50−30).

На дошці десятки (смужки, містять 10 квадратов).

40+20.

Учитель на дошку викладає 4 полоски.

Учитель: скільки десятків на доске?

Учень: четыре.

Учитель: це число?

Учень: 40.

Учитель додає ще 2 смужки у бік доски.

Учитель: Додам ще десятки. Скільки доске?

Учень: 2.

Учитель: яке число?

Учень: 20.

Учитель: тепер ми мусимо дізнатися скільки десятків і (показує на.

4 десятка) і (на 2 десятка) разом. Як це сделать?

Учень: скласти 4 десятка і 2 десятка.

Учитель: записує 4 десятка+2 десятка=6 десятков.

40+20=60. Що спільного в числах 40,20,60?

Учень: 0 — единиц.

Учитель: Можу ще інакше записати цей приклад — в столбик.

Подивіться, який у мене це роблю. Пишу десятки під десятками, одиниці під одиницями. Складаю. Набираю зі одиниць. Складаю одиниці: 0 единиц+0 единиц=0 одиниць. Складаю десятки: 4 десятка+ 2 десятка= 6 десятков.

Читаю відповідь: шестьдесят.

Аналогічний прийом використовується при додаванні двозначних чисел, у тому числі одне закінчується 0, 34+20 додавання двозначної і однозначного числа 34+2. До того ж при додаванні і вирахуванні двозначних чисел без переходу через десяток (наприклад, 42+53, 28−12).

Інша запис в стовпчик використовується при додаванні двозначної числа з однозначним і двозначної під двозначною переходити через десяток.

Наприклад, 26+4. Пишу десяток під десятком, одиницю під единицей.

Пишу 4 під 6. Складаю одиниці, 6+4=10. Записую 10.

Під десятком переписую 2. Складаю. Отримуємо 30. Така запис в стовпчик оформляється у тому, щоб уникнути помилок і при отриманні двозначної вересня додаванням одиниць і переходу десятка на свій розряд. (Цей десяток забувається дітьми). Наведемо ще пример:

Пишу десяток під десятком, одиницю під одиницею. Складаю единицы.

9+3=12. Записую 12. Складаю десятки 4+2=6. Записую під десятками.

6. Складаю. Відповідь: 72.

Зауважимо, що письмово виконання дій швидко і добре засвоюється дітьми і, невдовзі, чимало їх переходять у усним вычислениям.

А, аби в дітей закріпилися правила у пам’яті потрібно частіше повторювати раніше вивчений матеріал. Це допоможе й у подальшої роботі учителя.

* * *.

Опис й одержують результати эксперимента.

Експеримент проводився нами у шкільництві № 40 в 1б класі корекції, вчителя Дуюновой С. А. У класі 12 детей.

Експериментальна роботу вели у бік: порівняння результатів успішності учнів однієї й тієї ж самого класу наприкінці учбового року 1 класу тут і на початку учбового року 2 класса.

Для експерименту було ідентичні завдання, які проводились кінці чверті після роботи над завданнями стосовно запропонованої методиці. Учням класу корекції було запропоновано завдання типа:

I. Розпізнавання задачи.

Відзнач ті завдання, що є задачами.

1) На столі лежали фрукти: яблуко й груши.

2) На столі лежали 2 яблука і шість груш. Скільки столі яблок?

3) На столі лежать 2 яблука, а груш на 3 більше. Скільки груш лежать на столе?

4) На столі лежать 5 фруктів, їх 2 яблока.

II. Рішення простих задач.

Постав всіх можливих і питання якби задачи.

1) У цьому збірнику 10 віршів і побачили 8-го рассказов.

2) У вольєрі 11 папужок, а канарок на 3 больше.

III. Постав до умові завдання питання те щоб завдання вийшла на сравнение.

У Олі 15 марок, а й у Ніни — 8.

Критерієм оцінки служать уровни.

1) Високий рівень: завдання виділено вірно, запропоновані більше двох вопросов. Ученик впорався зі завданнями на відмінно. Навчальний матеріал дитиною засвоюється легко, повно оволодіває программой.

2) Середній рівень: в дитини є помилки у виконанні завдань, помилки у вирішенні. Але загалом дитина засвоїв те що треба було сделать.

Дитина засвоює основне у програмі, розуміє навчальний материал.

3) Низький рівень: дитина не впорався зі завданнями, не засвоївши програму. Під час експерименту досягнуто такі результати: 4 людини із високим рівнем успішності (33%) 4 людину з середнім рівнем успішності (33%) 4 людини з низькому рівні успішності (33%) Експеримент триває і продовжать наступного году.

Заключение

.

1. Виникла необхідність навчати дітей групи ризику в класах корекції, організованих у структурі загальноосвітніх шкіл, використовуючи спеціальну методику проведення уроків математики.

2. Психолого-педагогічні особливості дітей групи ризику, що різнять їхнього капіталу від однолітків, потребують перегляду підходи до навчання у тих класах, використовуючи специфічні методики обучения.

3. Навчальна діяльність у класах корекції організується у вигляді диференційованого підходи до учням. Навчання в класах з урахуванням сохранных інтелектуальних можливостей групи ризику ведеться за які у класової школі програмам, спираючись на діючі учебники.

4. Матеріал роботи може бути корисним студентам, вчителям початковій зі школи і практичним працівникам народного образования.

Література. 1. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Корекція психічного розвитку молодшого школяра на початковому етапі знають навчання. Питання психології 1993.

№ 1.

2. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку детей.

Під ред. К.С. Лебединської, М: Педагогіка, 1982.

3. Аргинская І.І., Дмитрієва Н.Я., Полякова А. В., Романовская З.И.

Навчаємо у системі Занкова Л. В., М: Просвітництво, 1991.

4. Безруких М. М, Єфімова С. П. Чи знаєте Ви свого учня, М:

Просвітництво, 1991.

5. Венгер Л. А Педагогіка здібностей. Вид-во «Знання» Москва, 1978.

6. Власова Т. А., Певзнер М. С. Про дітях з відхиленнями у розвитку. М., 1973.

7. Гельфан О. М. Арифметичні ігри та зовсім вправи. М: Просвітництво, 1968.

8. Діти із психічного розвитку. Під ред. Власовой Т. А.,.

Певзнер М.С. М: Педагогика, 1971.

9. Єгорова Т.В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Розвиток наглядно-образного мислення в аномальних дітей. Дефектологія, 1975 № 4 10. Жигалкина Т. К. Ігрові й цікаві завдання щодо математиці. М:

Просвітництво, 1989. 11. Житомирський В. Г., Шеврин Л. Н. Геометрія для малят. М:

Педагогика, 1978. 12. Истомина Н. Б. Активізація учнів під час уроків математики початкових класах. М: Просвітництво, 1985. 13. Крутецкий В. А. Психологія математичних здібностей школярів. М:

Просвітництво, 1968. 14. Крутецкий В. А. Основи педагогічної психології. М: Просвітництво, 1972. 15. Кумарину Г. Ф. Методика відбору дітей у корекційні классы.

Методичне посібник НДІ загальної педагогіки АПНСССР М, 1990. 16. Кумарину Г. Ф. Педагогічна діагностика вчення, і розвитку школярів у системі коррекционного навчання. Педагогічна карта учащегося.

Методичні рекомендації. НДІ загальної педагогіки АПН СРСР, М.1988. 17. Кордемский Б. А. Захопити школярів математикою. М: Просвітництво, 1981. 18. Лурия О. Г. Проблеми вищої нервової діяльності нормального і аномального дитини. Т.ПМ., 1956. 19. Менчинская Н. А. Короткий огляд стану проблеми неуспішності школярів — У кн: Психологічні проблеми неуспішності школьников.

М., 1971. 20. Минскин О. М. Від гри знаннями. М: Просвітництво, 1987. 21. Морро М. И., Бантова М. А., Бельжюкова Г. В. Математик, підручник для 1-го класу трирічної початковій школи. М: Просвітництво, 1986. 22. Моро М. И., Бантова М. А. Математика — 2 клас (I-3) М: Просвітництво. 23. Навчання в корекційних класах. Робота зі слабоуспевающими школярами. Посібник для вчителів. Під ред. Кумариной Г. Ф. М, 1991. 24. Пчёлко О. С. Бантова М.А., Моро М. И., Пышкало А. М. Математика, 3 класс.

(1−3) М: Просвітництво. 25. Цимбалюк О. Н. Особливості пізнавальної активності молодших школярів із зниженою обучаемостью. Автореферат канд. дисс. М, 1974.