Роль правових знань у попередженні правопорушень підлітків з порушенням интеллекта

МОРДОВСКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ імені ЕВСЕВЬЕВА М.Е.

КАФЕДРА СПЕЦІАЛЬНИХ НАУК.

КУРСОВА РАБОТА.

ПО ИСТОРИИ.

ТЕМА: РОЛЬ ПРАВОВИХ ЗНАНЬ У ПОПЕРЕДЖЕННІ ПРАВОПОРУШЕНЬ ПІДЛІТКІВ З ПОРУШЕННЯМ ИНТЕЛЛЕКТА.

ВИКОНАЛА СТУДЕНТКА.

ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ.

402 ГРУПИ № 95 298.

КЛИМ ЯРОСЛАВА МИХАЙЛОВНА.

АДРЕС: р. УЛЬЯНОВСК.

КОНСУЛЬТАНТ________________________.

(Наукове звание).

САРАНСЬК — 1999 год.

" Необхідно пред’являти до дитини тверді, незаперечні вимоги суспільства, воору-жать нормами поведінки, що він знав, що можна що не можна, що похвально І що карається. «.

О.С. Макаренко.

Величезне більшість навколишніх люду живе нормальним життям. Вони, навчаються, відпочивають, ходять до театру, їздять за місто, щоб помилуватися природою, люблять своїх близькі й друзів, піклуються друг про одному, допомагають одна одній. Їх дії підпорядковані нормам, що у нашому суспільстві. Але часом це нормальна взаємодія людей навколишнім середовищем порушується …

У боротьби з антигромадськими явищами застосовується сила закона.

Величезне значення морального виховання обумовлена тим, що його є «виховну діяльність, спрямовану на формування якостей особистості, визначальних ставлення людини до суспільства, перед самим собою ». (ст. 3.2).

Злочинність — велике соціальне зло, а злочинність неповнолітніх — зло, багаторазово збільшене. Профілактика правопорушень неповнолітніх є найважливіше засіб профілактики преступности.

ФІЗІОЛОГІЧНІ І ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ УЧАЩИХСЯ.

Вища нервова діяльність. Психічне розвиток дитини найтіснішим чином з освітою прості і складні тимчасових зв’язків. І на цій основі вже після народження є формування нового, мінливі і дуже складні форми поведения.

Перша особливість вищої нервової діяльності всіх розумово відсталих — слабкість замыкательной функції, кори мозку. Вона виявляється у тому, що ця категорій дітей із великими труднощами, значно повільніше, ніж у нормі, є формування нового умовні зв’язку. Особливо що це стосується складних зв’язків. З сказаного зрозуміло, що з великими труднощами формуються та відповідні норми. Слабкість замыкательной функції кори мозку виявляється у тому, що сформовані зв’язку виявляються непрочными.

У основі опанування змісту освіти і необхідними нормами поведінки лежить не лише процес створення нових зв’язків, а й процес їх видозміни, уточнення. Приміром, засвоєння будь-якого нового досвіду означає не лише формування повой системи умовних зв’язків, а й їхні диференціювання, тобто отграничение умов, за яких здійснення даного звичного дії доречно і виробництвом доцільно, з інших умов, у яких звичні дії мають бути заторможены.

Таким образам, труднощі вироблення диференціювань та його мала стійкість — друга особливість вищої нервової діяльності розумово відсталих детей.

У основі названих особливостей вищої нервової діяльності лежить слабкість процесів порушення та гальмування. Слабкість порушення обумовлює погане замикання нових умовних зв’язків, а слабкість внутрішнього гальмування обумовлює труднощі освіти і нетривкість дифференцировок.

Третя особливість вищої нервової діяльності всіх розумово відсталих дітей — схильність до частому охоронному гальмування. Вона виявляється у тому, що після невеличкої навантаження діти впадають у стан гальмування, що може тривати годинник, дні, місяці, котрий іноді роки. Поки нервові клітини кори мозку дитини перебувають у такому ж стані, його розумова працездатність виявляється різко зниженою. Зрозуміло, що таке зниження негативно впливає і інші вищі психічні функції. За цих станах може виявлятися порушення відповідності реакції мозку зовнішньої ситуації. Він здійснюється неадекватність поведінки, заціпенінні тощо. п.

Порушення взаємодії першої та другої сигнальній систем — наступна особливість вищої нервової діяльності всіх розумово відсталих дітей. Це порушення зумовлено недорозвиненням другою сигнальною системи. Виражається це, зокрема, в ослабленні регулюючої функції промови, що є найважливішим ланкою, що забезпечують формування — моральності учащегося.

Пізнавальна діяльність. Недорозвиток пізнавальної діяльності основна ознака, симптом розумової відсталості. Порушення стосуються передусім процесів безпосереднього відображення дійсності — відчуттів і сприйнятті. Діти з ураженої нервової системою ці психічні процеси формуються уповільнена і з велику кількість особливостей і недостатков.

Уповільнена, обмежена сприйнятливість дуже впливає все подальший перебіг психічного развития.

Повільність сприйняття поєдналася зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. Вузькість сприйняття заважає розумово відсталому дитині швидко вловлювати смисл, отже, давати йому необхідну оценку.

Відчуття і сприйняття дітей характеризуються недифференцированностью. У цьому часто приймають один сприймалася предмет за другой.

Найбільш виражена особливість сприйнятті розумово відсталих — инактивность цього процесу. У результаті вони не виявляють прагнення розібратися переважають у всіх властивості висунутого їм до предмета.

Зупинимося що на деяких особливостях мислення розумово відсталих детей.

Слабкість узагальнень чи конкретність мислення — специфічна риса розумово відсталих. У зв’язку з цієї особливістю діти важко, і порівняно пізно починають розумітися на поняттях моралі. Їх уявлення, що добре І що погано, в молодшому шкільному віці мають досить поверховий характер. Вони дізнаються правила моралі з книжок, від вчителів, вихователів, батьків, проте який завжди опиняються у стані діяти у відповідність до цими нормами, або скористатися ними на незвичній конкретної історичної ситуації, виходячи з міркуваннях. Вже згадана особливість мислення дітей меншою мірою відбилося у процесі формування порівняно елементарних моральних понять і лобіювання відповідних їм вчинків. Приміром, діти щодо легко засвоюють елементарні норми гуртожитки. Раніше за все вони опановують умінням чемно звернутися до молодого вчителя, одноліткам, вітати вчителя і т. п. На превелику силу їм дається оволодіння умінням давати правильну моральну оцінку свого чи чужого вчинку, встановлювати зв’язок між зовнішнім боком поведінки й його спонукальними мотивами тощо п.

Усім розумово відсталим властива непослідовність мислення. Вона може виражатися у припиненні виконання дорученого дитині справи. І відбувається це завжди небажання чи безвідповідальності, як від безперервно коливного тонусу його психічної активності, про що вже йшлося у зв’язки Польщі з аналізам особливостей вищої нервової деятельности.

Некритичність мислення — наступна риса розумово відсталих. Ця особливість мислення призводить до того, що частенько цілком необгрунтовано немає сумнівів у правильності своїх хіба що що виникли припущень. Розумово відсталі діти навіть припускають, що й судження і дії може бути помилковими. Ця особливість мислення породжує некритичне сприйняття будь-яких вказівок і міських рад оточуючих. Тож і ми може бути, такі діти щодо легко можуть піддаватися поганим впливам і найчастіше роблять неправильні поступки.

Недорозвиток чи неправильне розвиток моральної сфери, обумовлене згаданими вище особливостями пізнавальних процесів, часте, але з обов’язкове вторинне ускладнення розумової відсталості. Напружений і вдумливий працю учителів і вихователів допоміжних шкіл забезпечує адекватне розвиток особистості розумово відсталих учнів на основі попередження чи подолання цих осложнений.

Емоційно-вольова сфера. Серед чорт особистості найважливішої є воля, що виявляється в свідомих і цілеспрямованих діях. Навіть саме елементарне дію має досить складну структуру. Людина має досить чітко уявляти собі мета дії, можливі перешкоди по дорозі до її досягнення і методи їхнього подолання. З іншого боку, що ні менш важлива, він має йти до досягненню тій чи іншій цели.

З необхідністю здійснювати вольові дії розумово відсталі учні зустрічаються щодня, оскільки шкільна життя пред’являє ним безліч різноманітних вимог. Школяр повинен дотримуватися режиму був дня (вчасно вставати, вмиватися, братися до занять тощо. п.), дисципліну на уроці, виконувати завдання, писати диктанти, робити уроки тощо. буд. Усе це виконується розумово відсталим дитиною із набагато більшим працею, ніж його нормальними однолітками. Розвиток у розумово відсталих школярів вольових якостей відбувається внаслідок тривалого, вмілого, терплячого праці учителів і вихователів допоміжних школ.

Названі труднощі обумовлені слабкістю волі розумово відсталих дітей. У основі цього явища лежать дві основні чинника: слабке усвідомлення цілей і відсутність необхідних спонукань до їх досягнення. Звідси випливає, що є сенс індивідуального підходу у процесі формуванні у розумово відсталих учнів емоційно вольовий сфери не тільки в правильної, чіткої постановці цілей і доведенні їх до свідомості дитини, але й у формуванні побуждения.

Ведучи мову про слабкості волі, слід зазначити, що вона проявляється далеко ще не ніколи й в усьому. Зазвичай, розумово відсталі виявляють досить велику наполегливість й уміння досягти мети, якщо йдеться про задоволенні щодо елементарних потребностей.

Складність формування волі в розумово відсталих багато чому обумовлена особливостями виховання їхніх моральних почуттів. Дорогою досягнення цієї мети вчителям і вихователями допоміжних шкіл постає багато труднощів, викликаних незрілістю особистості розумово відсталих, що у першу чергу пов’язані з характером розвитку з їх потреб і інтелекту. Зазначена незрілість особистості проявляється у особливостях їх емоційної сферы.

Переживання розумово відсталих досить примітивні, полюсны Вони відчувають лише чи задоволення, чи невдоволення Диференційованих, тонких відтінків переживань вони майже немає. Розумово відсталі або чимось дуже задоволені і радіють, або, навпаки, засмучуються і плачуть. Почуття розумово відсталих дітей, їх емоційні реакції часто бувають неадекватні яке впливає ними чинникам. Частина бурхливо і довго реагують на малозначні впливу, інші майже виявляють емоційних реакцій у зв’язку з об'єктивно важливими їм событиями.

Недифференцированность, вузькість діапазону переживань визначає відсутність чи слабку виразність боротьби мотивів що є важливим чинником формування емоційно-вольовий сфери людини. У пошуках рішення, що з боротьбою мотивів, людина долає егоїстичні спонукання. Що рівень розвитку людської свідомості, тим вище рівень вольових зусиль, тим успішніше триває формування високих шляхетних чувств.

Нарешті, слід зазначити у тому, що з учнів допоміжних шкіл порівняно довгий час панують елементарні почуття. Пояснюється це слабкістю інтелектуальної регуляції почуття, яка, своєю чергою, призводить до того, що в дітей із запізненням та очі великою працею формуються вищі духовні почуття. Йдеться таких почуттях, як відчуття обов’язку, совість, почуття відповідальності держави і т. п. Значення виховання цих почуттів величезна, оскільки вони займають чільне місце в моральному образі морально вихованого человека.

Самооцінка. Одне з найважливіших чинників формування особистості є її самооценка.

У психології під самооцінкою прийнято розуміти здатність дитини (чи дорослого) для оцінювання своїх особистісних якостей Самооцінка є продуктом розвитку свідомої діяльності" дитини. Вона формується під впливом оцінки з боку оточуючих, і навіть своєї діяльності і власної оцінки її результатов.

У розумово відсталих дітей формування самооцінки має низку особенностей:

По-перше, формування самооцінки відбувається в них значно повільніше і з великими труднощами, ніж в нормальних дітей. Це пов’язано з характером дефектів пізнавальної діяльності, негативними особливостями емоційно вольовий сфери, труднощами спілкування, недостатньо адекватним сприйняттям дійсності тощо. п.

По-друге, домогтися адекватності самооцінки у учнів допоміжної школи значно складніше, ніж в нормальних дітей, через зниженою критичності і самокритичності розумово відсталих. У цьому полягає, як зазначав ще Л. З. Виготський, загальна незрілість особистості Завищена самооцінка не є результатом вродженого «самовдоволення» дебілів, як і засвідчує низка ученых.

Рівень самооцінки учнів допоміжних шкіл тісно пов’язані з різними видами діяльності. Приміром, найменш адекватна самооцінка у сфері навчальної діяльності. Принаймні дорослішання учні допоміжних шкіл об'єктивніше оцінюють свої досягнення у навчальної роботи і свої інтелектуальні можливості. За даними Ж. І. Намазбаевой, найбільшої адекватності ця самооцінка сягає до VIII классу.

Рівень адекватності самооцінки тісно пов’язані з віком розумово відсталих школярів. За даними У. А. Варянена, що досліджував самооцінку в системі особистих взаємовідносин учнів допоміжних шкіл, в I—III класах діти орієнтуються головним чином оцінку вчителя, в IV—V класах проявляється завищеною самооцінкою, в VI—VII класах відбувається розвиток адекватності, що з виникненням більшої критичності і самокритичності, до VIII класу самооцінка стабілізується, наближаючись до найбільшому рівню реалістичності. (Бєлкін О.С., стор. 5−10).

ОСОБЛИВОСТІ РІЗНИХ ГРУП РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ, ЗУМОВЛЕНІ КОНКРЕТНОЙ.

КЛІНІЧНОЇ ФОРМОЙ.

Більша частина розумово відсталих становлять дети-олигофрены, які є клінічно різнорідну групу. Нижче дається психологопедагогічна характеристика основних клінічних варіантів дітейолигофренов.

Основна група детей-олигофренов. Під час цієї формі олігофренії поразкою охоплена переважно кора мозку. Грубих змін нейродинамики немає. Діяльність окремих аналізаторів не нарушена.

Істотною особливістю дітей цієї групи і те, що недорозвинення пізнавальної діяльності узгоджується з відносної збереженням поведінки. Зазвичай, це працьовиті, старанні, організовані учні. Ці діти підпорядковуються вимогам вчителя При правильному керівництві здатні до дуже стійкою доцільною діяльності. Проте відоме недорозвинення пізнавальної діяльності породжує деякі особливості поведінки. Ці діти найчастіше може вишукати виходу в незрозумілою їм ситуації. Усі вказівки педагога розуміють буквально, й у випадках, коли ускладнюється та фруктів припадає у зв’язку з зміненими умовами змінювати рішення, вони виникають своєрідні труднощі Оскільки ці діти поводяться адекватно лише зрозумілою їм ситуації, вони мають вчити змінювати за свої вчинки залежно від зміненій ситуации.

Діти з цією формою олігофренії спостерігається схоронність емоційно-вольовий сфери. Вони мають емоційні прив’язаності. Ці діти здатні до стійкого позитивному оточуючих. У даної групи розумово відсталих порівняно легко виховати елементи самокритичності. Приміром, діти стають може правильно оцінювати якість виконуваної ними діяльності. Вже згадана група учнів допоміжної школи досить міцно засвоює навички та звички суспільну поведінку з урахуванням правдивого розуміння норм нравственности.

Збудливі олігофрени. У дітей має місце поєднання дифузійного і поверхового поразки кори мозку з залишкової гідроцефалією. Характерна і найважливішою рисою дітей — загальне розумовий недорозвинення в поєднанні з помітними дефектами поведінки. Діти з величезним переважанням порушення у віці спостерігається загальна расторможенность, невміння зосередитися, грати вже з дітьми, отвлекаемость, підвищена збуджуваність. У шкільному віці поруч із недорозвиненням пізнавальної діяльності вони починають чітко виявляти порушення поведінки й різке зниження працездатності. У спокійній обстановці (переважно у час індивідуальних занять) такі діти більш организованы.

Недостатність цілеспрямованої діяльності проявляється при виконанні будь-яких завдань. Ця недостатність може у певних межах долатися з урахуванням використання таких спеціальних прийомів організації виробництва їхньої поведінки (повторення інструкції, звуження обсягу завдання, усунення сторонніх для виконуваного виду подразників, гальмування імпульсивних реакцій). Виробленні гальмівних реакцій сприяють заняття лікувальної гімнастикою, ритмикой.

Діти аналізованої групи щодо легко засвоюють вимоги суспільну поведінку, але з вміють послідовно ними керуватися. Їх моральні судження носять поверховий, нестійкий характер. Вони з працею підпорядковуються вимогам режиму. Подоланню зазначених негативних моментів сприяє система медичних і педагогічних заходів, вкладених у зміцнення гальмівного процесу. Серед педагогічних заходів може бути організацію спілкування з врівноваженими і загальмованими дітьми. Хороший ефект дає проведення ігор, сприяють формуванню витримки. Велику роль грає вміле використання педагогом і вихователем словесних впливів (інструкцій, роз’яснень тощо. п.), які на меті формування правильного відносини учнів до норм і правилам поведения.

Гальмівні олігофрени. У гальмівних олігофренів дифузійна поразка кори мозку узгоджується з залишкової гідроцефалією. Аналізатори та його функції сохранны.

Основна особливість дітей цієї групи — поєднання недорозвинення здатність до відволіканню і узагальнення з величезним переважанням гальмівного процесу над возбудительным. Кожне стомлення в тому, що легко стають млявими, затормаживаются й цілком вимикаються із загальної діяльності. У ранньому віці ці діти не реагують на звуки, яскраві предмети, багато сплять. Надалі цікавляться іграшками, не грають із дітьми, мало спілкуються і з близькими і рідними. На момент надходження у школу залишаються млявими, загальмованими. Поруч із пасивно подчиняемы. У загальну діяльність включаються після кількаразових спонукань із боку педагога, вихователя. Загальмованість перешкоджає їм брати участь у іграх з однолітками. Діти малокоммуникабельны. Уже другому році навчання дітей і виховання (в міру зниження загальмованості) болісно .реагують за свої невдачі, що свідчить про прогресі у розвитку їхніх емоційної сфери. У подальшому дедалі виразніше стає розвиток особистості. Діти з’являється почуття і ответственности.

Педагогічна керівництво процесом формування характеру має бути насамперед спрямоване вмикання у життя і діяльність колективу, на організацію правильних взаємин з іншими дітьми. Особливу увагу варто привертати до стимуляцію пізнавальної діяльності, розумне поєднання праці та відпочинку. Важливо вміти вчасно пред’являти вимоги під час активізації дитину і тактовно утриматися від них у час різкій загальмованості і припинення діяльності. Таким дітям слід якнайчастіше дозволяти побачити результати своїх позитивних зусиль. Треба постійно навіювати їм віру до своєї силы.

Олігофрени з порушенням слуху і слухоречевой системи. Під час цієї формі олігофренії тлі загального недорозвинення відзначаються чіткі приватні дефекти. Іноді корчі в дітей найбільше страждає зір і можливість орієнтуватися у просторі, за іншими випадках добре виступають порушення слуху і мовних процессов.

Характерна риса дітей — поєднання дифузійного поразки мозку з грубішими приватними порушеннями зорових чи слухових відділах кори головного мозга.

У детей-олигофренов з порушенням слуху мови погана артикуляція. Слова промовляються ними спотворене. Вони з праць пишуть поодинокі слова.

Під організуючим впливом педагогів та вихователів ці діти пристосовуються до шкільного життя, охоче виконують окремі доручення, виявляють зацікавлення шкільним занять, старанно виконують доступні їм задания.

На ранніх етапах розвитку дітей проводити не спеціальні заняття з корекції моторики; одночасно слід вести логопедичні заняття. У процесі шкільного навчання і виховання слід всіляко стимулювати розвиток мови цих детей.

Олігофрени з грубим недорозвиненням особистості. У аналізованої групи дітей має місце глибоке недорозвинення мозку, переважно що полягає в недоразвитии лобних часткою. Діти недорозвинена моторика. Усі їхні руху погано автоматизируются.

Характерно, що з розумово відсталих олігофренів цієї групи і натомість недорозвинення пізнавальної діяльності чітко виступає грубе недорозвинення особистості. Різко змінені системи їх потреб і мотивов.

Від інших детей-олигофренов вони різняться вираженим своєрідністю поведінки. Діти цієї групи дуже різко порушено спроможність до цілеспрямованої роботи і регулююча функція речи.

Їх поведінка відрізняється значним своєрідністю. Окремі мляві, пасивні й цілком подчиняемы. Ці діти легко підпорядковують свою поведінку встановленим правилам, але виявляються неспроможна усвідомити цих правил. Інші діти цієї групи дуже порушено. Їм чужі відчуття страху, сором, зніяковілість. Не мають і справжнього ставлення до ситуації та оточуючим. Коррекционно-воспитательцая робота спрямована насамперед організацію моторики у процесі спеціальних занять і предметної діяльності. Поруч із У цих дітей необхідно виховувати ставлення, і інтерес до оточення. Значні зусилля мають бути спрямовані на розвиток регулюючої функції промови. Спочатку така регуляція здійснюється з урахуванням сприйняття промови учителя.

Найбільш важка частина коррекнионно-воспитательной роботи — організація поведінки дітей. Спочатку педагог повинен словесно оцінювати надаються до сприймання дитиною враження і виробляти той чи інший спосіб дії. Вироблений спосіб дії здійснюється під медичним наглядом взрослого.

Такі діти потребують кількаразовому роз’ясненні одним і тієї ж правил поведінки, систематичному закріпленні елементарних навичок Збільшення педагогічні вимог має бути послідовний і поступовий характер.

Розглянемо тепер групу учнів допоміжних шкіл, які перенесли поразка мозку у дошкільній чи молодшому шкільному возрасте.

Діти із розумовою відсталістю після пізнього травматичного поразки мозку. Дітям, перенесли травми мозку (струсу, забиті місця тощо. буд.), характерна підвищена стомлюваність при розумовому навантаженні. Ця стомлюваність призводить до нестійкості уваги і забудькуватості. У результаті діти стають неспроможна справитися з деякими з завдань, що їм даються у допоміжної школі. Передчуття негараздів майбутньої роботі нерідко породжує бажання відмовитися від неї. Додатковий відпочинок може призвести до підвищенню їх успішності. Додаткові заняття іноді породжують зворотні результаты.

Підвищена стомлюваність призводить до того, поведінка дітей не завжди правильним. У стані втоми діти можуть дати аффективную спалах у відповідь зауваження із боку учителя.

Неухильна вимогливість і справедлива строгість із боку вчителя сприяють з того що діти привчаються собою володіти. Якщо вчитель не виявляє необхідної вимогливості у питаннях поведінки, в дитини можуть сформуватися такі риси, як грубість, брехливість, егоцентризм, боягузливість, слабоволие.

Отже, тактика вчителя при виховання дитини, який переніс травму мозку, повинна складатися з дбайливого, щадного ставлення до йому у питаннях навчальної та трудовий навантаження і непохитної суворості у питаннях поведения.

Діти із розумовою відсталістю після перенесеного енцефаліту. Є кілька типів наслідків цього заболевания.

Деякі з перенесли енцефаліт дітей стають занадто рухливими, расторможенными. Вони необдумано діють кажуть. Такі діти у вищій ступеня внушаемы і спритно потрапляють під різні погані впливу. Вчаться вони зазвичай плохо.

У разі суворого і продуманого режиму діти поводяться правильно. Постійно дітей має бути заповнене працею, іграми і спортом. Не має перебувати може неробства. Вихователям необхідно неухильно стежити, щоб діти не опинилися у сфері поганих впливів У протилежному разі хлопчики може стати втягнутими в погані компанії, а й у дівчаток виникатимуть передчасні сексуальні интересы.

Інший групі дітей, перенесли енцефаліт, властиві мала рухливість, скутість. Їх психіці властива інертність. На кожен вид вони справляють враження тупих, хоча фактично такими є Інертність психіки виявляється у наполегливості та цілеспрямування дій. З іншого боку, ця інертність проявляється у відомої зашкарублості, настирливості стосовно інших дітей. При вдало підібраною спеціальності випускники школи можуть добре працювати, оскільки у них за потрібне ретельністю, почуттям боргу і відповідальністю за доручену дело.

Розглянемо тепер групу учнів допоміжних шкіл, котрі страждають поточними захворюваннями головного мозга.

Розумово відсталі діти з на ревматичний поразкою нервової системи. Ревматичне поразка нервової системи — це тривале процесуальне захворювання. Такі діти відрізняються вкрай хистким увагою, втомлюваності, забудькуватістю. Разом про те вони надмірно суєтні, рухливі і ранимі. Стосовно цим же дітям треба виявляти щадний режим. Це стосується їх навчальної та трудовий навантаження і навички поведінки. Притаманні дітьми метушливість і тривога легше заспокоїти ласкою чи незворушним спокоєм. Зауваження і кари часто призводять до результатам, протилежним тим, яких хотів домогтися воспитатель.

Розумово відсталі діти з поточним епілептичним процесом. Дітямэпилептикам притаманні погана пам’ять, забудькуватість, неакуратність у побуті та праці. У процесі навчання і виховання відбувається компенсація цих дефектів. Іноді дитина стає педантично акуратний, точний, ощадливий. Повільність і туго рухливість мислення призводить до того, що вона намагається розв’язувати всі нові завдання старим способом. Така сама інертність можна знайти й у эмоциально-волевой сфері. Позначивши щось зробити, ребенок-эпилептик прагне реалізувати цей намір у тому разі, якщо зміну умов позбавляють такі дії будь-якого глузду. Дітиепілептики дуже довго пам’ятають завдані ним образи. Властива їм грубість і дратівливість іноді досить вправно маскуються надмірної ввічливістю, яка доходить до солодкавості і догідливості. Слід пам’ятати, що ця ввічливість щодо вихователів може поєднуватися з дуже, поганим ставленням до молодшим дітям. Вчителі і вихователі можуть і мають контролювати поведінка детей-эпилептиков і давати у потрібний русло їх відносини коїться з іншими детьми.

У разі допоміжної школи дети-эпилептики потребують суворо індивідуальному подходе.

Діяльність з цими дітьми педагогові слід спиратися на позитивні боку їх особистості, зокрема властиві їм працьовитість і акуратність, компенсувати їх недоліки (надмірна інертність, дратівливість) і попереджати можливим проявам поганого поведения.

Правильний індивідуального підходу разом із необхідним лікуванням створює сприятливі умови у розвиток дітей і пристосування їх до корисною праці. (Бєлкін О.С., стор. 10−14).

ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБИСТОСТІ РОЗУМОВО ВІДСТАЛОГО ПІДЛІТКА И.

ОТОЧУЮЧОЇ ЙОГО СОЦИАЛЬНОЙ МИКРОСРЕДЫ.

Будь-яку людину можна охарактеризувати як складну саморегулюючу систему, яка зараз переживає постійному рухливому рівновазі із навколишньою середовищем. Знайти цю рівновагу підтримується з допомогою дій (діяльності), підлеглі соціальним нормами — нормам основі моралі й права. Норми моралі забезпечуються громадської думки. Дотримання норм права гарантується спеціальним апаратом державного принуждения.

Засвоєння прийнятих суспільством моральних і правових норм — активний і дієвий процес: вона вмикає у собі як отримання певної системи знань, але й вироблення навичок і умінь правильно поводитись суспільстві, інакше кажучи, освіту позитивних стереотипів поведения.

У нормальних умов засвоєння моральних і правових заборон закінчується такому віці (до 14−16 років). Ця обставина враховується законодавством, яке встановило часткову кримінальну відповідальність (за вбивства, крадіжки, грабежі, розбої, згвалтування і інші небезпечні злочину) з 14-річного віку і її повну кримінальну відповідальність на злочину, передбачені кримінальними законами, з 16-річного возраста.

На формування свідомості неповнолітнього великий вплив надають умови матеріальну годі й духовного життя всього нашого суспільства. З іншого боку підліток виявляється під шаленим впливом оточуючої його так званої микросреды, тобто його сім'ї, сусідів, обстановки у п’ятому класі і школі, відносин надворі й у дворі. Саме сім'ї майбутній громадянин набуває свій «перший досвід громадського існування. Тут закладаються самі основи її свідомості й правничого характеру, його та настанови, моральні якості і вольові властивості личности.

Особистість розумово відсталого підлітка передусім характеризується низькому рівні соціалізації, відбиваючим прогалини й недоліки таких сфер виховання як сім'я, і школа. Найважливішим чинником формування особистості підлітка здебільшого є несприятливі сімейні умови: відсутність нормальної моральної середовища у ній. Дуже часто таке спотворення моральної атмосфери буває пов’язані з алкоголізмом батьків або родичів, їх аморальним поведінкою тощо. Часті сварки в сім'ї, скандали батьків, фізичні покарання підлітків призводять до руйнації гальмівних процесів, до гарячковість, підвищеної збуджуваності, нестриманості. У зв’язку з цим можна назвати такі негативні психічні стану: озлоблення, незадоволеність, ворожість, страх, недовіру, відчуття самітності, байдужість. Ці психічні стану, з'єднуючись з несприятливими внутрішніми передумовами (підвищена збуджуваність, низька розумовий розвиток, недолік волі і потрібна т.д.), сприяють проникненню в духовний світ підлітка несприятливих зовнішніх влияний.

З іншого боку, тепличні умови, створювані дитині у деяких сім'ях, усунення його від будь-якої активної діяльності призводять до інфантильності і нездатності подолати життєві складнощі у критичної ситуации.

Але у жодному разі годі було вважати, що типові несприятливі умови обов’язково породжують типові недоліки розумово відсталого підлітка. Підліток непросто сприймає і засвоює несприятливі зовнішні впливи, може їх і сприймати, відкидати, можна з ними боротися. Внутрішнім контролером, який дозволяє несприятливим зовнішнім впливам руйнувати психіку підлітка, формувати негативні якості, є розумовий і моральне розвиток подростка.

Трудновоспитуемость виникає й унаслідок взаємодії несприятливих зовнішніх умов з деякими спотвореннями в психіці самого підлітка. Якщо антисоціальні форми поведінки підлітків пов’язані з органічним поразкою нервової системи, явищами інтелектуальної меншовартості, і психопатичними рисами особистості, то такі підлітки вирізняються великою ступенем сугестивності, некритичностью вчинків, які потягу нерідко приймають перекручений характер (садистський відтінок агресії і т.д.).

Конфліктні ситуації, у яких виявляється підліток, його нелагідність часто-густо є результатом його неправильної самооцінки — завищеною чи заниженою. Багато підлітків з порушенням інтелекту характеризуються різними спотвореннями у сфері емоційної сферы.

Однією з способів самоствердження серед підлітків і юнаків є ранні статеві зв’язку. Зниження моральних критеріїв у цій галузі. Статева розбещеність нерідко стають причинами статевих преступлений.

У структурі розвиненою особистості великій ролі грає правосвідомість, яке характеризує осмислення нею правий і обов’язків перед обществом.

Особистість розумово відсталого підлітка відрізняється низькому рівні правосвідомості. Часто це із нещасливою мораллю, які знають, що можна, що не можна, які мають твердих моральних переконань і глибоких моральних почуттів. Їх поведінка, погляди, оцінки цілком від ситуації, від цього, хто їх поведе. Розумово відсталий підліток — це людина, вимагає себе найпильнішої й усебічного уваги, і стосовно нього мають прийняти всіх і педагогічного, і медичного впливу. Планувати і здійснювати індивідуальну виховні роботи з цими підлітками й без участі лікаря неприпустимо. А найголовніше — потрібно детальним чином дати раду особливостях його особистості. (Васильєв В.Л., стор. 4−10).

ПРИЧИНИ І УМОВИ ЗЛОЧИННОСТІ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ПОДРОСТКОВ.

Причиною скоєння неповнолітнім якихось злочинів є взаємне вплив негативних факторів зовнішнього середовища й особистості самого неповнолітнього. Для розумово відсталих підлітків характерний низький рівень розвитку пізнавальних і громадських організацій інтересів. Більшість таких підлітків у структурі особистості домінують такі негативні якості, як ліньки, безвольність, безвідповідальність, конформізм (прагнення сліпій наслідуванню), нечутливість, агресивність тощо. п.

Можна відзначити такі чинники, які впливають формування личности.

I. Наследственно-биологические (негативно впливають алкоголізм, нахил до нервовим чи психічним захворювань котрогось із батьків чи дитини, патологічне перебіг вагітності та пологів і др.).

II. Найближче соціальне оточення підлітка: 1) сім'я: а) соціально-економічний статус батьків, б) відносини у сім'ї, в) ціннісні орієнтації батьків, братів, сестер, р) особливості виховання підлітка; 2) школа: а) ставлення до навчання, б) відносини з вчителями (можливим конфліктам), у безвихідь підлітка у п’ятому класі, р) ціннісні орієнтації однокласників; 3) друзі: а) соціальне становище друзів, б) становище підлітка групи друзів, в) ціннісні орієнтації друзей.

III. Особистісні характеристики підлітка: 1) особливості характеру і темпераменту; 2) ценностно-мотивационный блок: а) ціннісні орієнтації досліджуваного підлітка, б) мотивація досягнення, в) рівень домагань, р) самооцінка і можливим конфліктам у сфері самооцінки; 3) ставлення до професії: а) свідомість вибору, б) місце професії у системі цінностей підлітка, до планів на будущее.

IV. Правосвідомість подростка.

Найчастіше психологічною основою протиправного поведінки є суперечності між особистими інтересами підлітка і громадськими, закріпленими у чинній системі права. Причина такого протиріччя — відставання у формуванні та розвитку інтересів розумово відсталого підлітка від інтересів інших члени суспільства. Звідси зрозумілою стає завдання правильного виховання інтересів такого подростка.

Якщо підлітка не зрозуміли, не підібрали ключі до його свідомості, він стає «важким». Для таких підлітків характерна індивідуалістична і егоїстична позиція особистості — соціально-психологічна основа злочину, або невыработанность належних якостей і уявлень, невміння критично оцінювати факти і що явища, узгодити за свої вчинки з вимогами суспільної необхідності. У цьому позначаються особливості розумово відсталого підлітка: помилки щодо дійсного значення моральних категорій; неправильне уявлення про честь, дружбі; прагнення самостійності; підвищена емоційність; легка сугестивність; схильність до наслідуванню. Зі збільшенням самосвідомості підліток з порушенням інтелекту, не володіючи достатнім життєвим досвідом, прагне зайняти більш незалежне становище, самостійніша, чому це реально можна здійснити. Відчуваючи перешкоди цього прагнення, підліток перестає виконувати вимоги оточуючих, і настає конфлікт між підлітком зв взрослым.

А. З. Макаренка писав: «Виховання є процес соціальний у самому широкому значенні. Виховує все: люди, речі, явища, а насамперед і найбільше — люди. У тому числі першому місці батьки та педагоги».

Школа — складніший широкий колектив, де проходить практика громадського існування, формування підлітка як особистості. Саме завдання школи входить виробити високі етичні принципи у характері підлітка. Формальне ставлення до підлітка, не враховуючи його психології, призводить до різноманітним конфліктів у шкільництві, у яких підліток воліє компанії поза школы.

Так, серед підлітків, що скоїли злочини, більшість були звільнені з підприємстві, залишили школу, нічим займалися після звільнення з виправно-трудових колоний.

По віковим психологічним особливостям розумово відсталі підлітки сприйнятливі до різним впливам. Відомо, який вплив надає на людини мистецтво. Але навіть серед творів сучасної літератури та кінематографії трапляються й дещо порочні твори, різні бойовики і жахів, які впливають негативно на читачів глядачів, особливо молоді. Підліток прагне наслідувати того штибу життя, який малюється у тих творах. Відсутність життєвого досвіду позначається на таких особливостях психології неповнолітнього, як сугестивність, довірливість, перекручене розуміння морального змісту дружби, заперечення авторитету батьків, вчинення заборонених вчинків заради самоутверждения.

Особистість неповнолітнього з порушенням інтелекту, як й послабити особистість дорослої людини, — складна й багатогранна система властивостей, станів, процесів, якостей. Окремі є тимчасовими, інші стрижневими, визначальними лінію поведінки. У такому віці відбувається формування моральних переконань, це дозрівання фізичних і духовних сил, як у характері підлітка з’являються такі риси, як прагнення самостійності, бурхлива активність, підвищена емоційність, часта і різка зміна настроїв, а при конфліктних ситуаціях — грубість, зухвалість, упертість, бешкетництво. Але визначальною для психології неповнолітнього правопорушника є правових поглядів, «доповнене» перекрученими моральними поглядами. Неповнолітні мають знати і і виховної, і каральної функціях правових норм. У цьому надзвичайно попереду стоїть проблема виховання правосвідомості розумово відсталого подростка.

Правосвідомість є одним із форм суспільної свідомості, утримання і розвиток його детерминированы матеріальними умовами існування суспільства. Правосвідомість відбиває суспільні відносини, регульовані чи рідні мають врегульовані нормами права.

Правосвідомість як із форм суспільної свідомості має такими трьома признаками:

1. He лише відбиває соціальну дійсність, а й активно впливають на неї впливає. Отже, правосвідомість є найвищим рівнем відображення соціально-економічних відносин людей, виражених у законах їх общества.

2. Завжди проявляється через другу сигнальну систему. Речемыслительная діяльність людей виступає як механізм правосвідомості, відбиваючи систему правових знань і понять, регулюючу громадські отношения.

3. Не може існувати без свого носія — конкретної людської особистості, групи, колективу. По ознакою спільності свідомості правових норм відбувається об'єднання людей групи, виникають категорії групового правосвідомості, характерні для соціальних спільностей і історичних эпох.

У процесі формування особистості умовах нормальної соціалізації правові заборони приймаються до відома, й згодом стають звичними рамками діяльності даної особистості, поступово складається соціальний стереотип поведінки. У підставі цього стереотипу лежить індивідуальне правосвідомість, що базується у громадському правосвідомості. У особистості виховується механізм соціального саморегулювання, тобто готовність діяти у даній обстановці певним образом.

Розвиток індивідуального правосвідомості завжди детерміновано навколишньому соціальному середовищем. На формування індивідуального правосвідомості впливають численні чинники як общесоциального порядку, і тієї микросреды, що безпосередньо оточує цю особистість. У процесі формування індивідуального правосвідомості ці чинники переломлюються через конкретні умови життя і психологічні особливості особи і реалізуються у її деятельности.

Основним механізмом правосвідомості є речемыслительная діяльність людини. Але це значить, що з остаточному формуванні правосвідомості не бере участь емоційна сторона особистості. Саме з участю емоційної сфери знання норм правничий та переживання їх переходять у суб'єкта в глибокі правові переконання і неухильне їх исполнение.

Правосвідомість формується протягом усієї соціального життя індивіда. Зв’язок правосвідомості з моральними рисами особистості зазвичай проявляється у єдності правових і соціальних моральних оценок.

Правосвідомість розширює коло соціальних знань особистості, визначальних зрештою правову надстройку.

Невідповідність індивідуального правосвідомості підлітка й суспільного правосвідомості створює передумови щодо його протиправної поведінки у тому числі — з метою різних правопорушень і преступлений.

Відхилення від норм свідомості людини та поведінки особистості залежить від цілого низки причин, серед яких велике значення має тут вплив негативних чинників формування свідомості личности.

Дані показують, що ні кожен громадянин добре знає закони та неодмінно оцінює свої дії з погляду вимог громадського правової свідомості. Розумово відсталі дівчатка і хлопчики дуже поверхневі ставлення до правових явищах, не замислюються над юридичними наслідками своєї поведінки, з того, як оцінить це поведінка суспільство. Байдуже, котрий іноді зневажливе ставлення окремих осіб до громадської оцінці своїх дій нерідко призводить до появи антигромадських чорт особистості, що безпосередньо проявляється у противоправні дії. У таких випадках між правосвідомості підлітка і громадським правовим свідомістю виникають протиріччя. Нерідко ці протиріччя стають одним із головних причин преступления.

Ряд закономерностей:

1. Правосвідомість розумово відсталого підлітка, зазвичай, за низкою аспектів не збігаються з існуючим громадським правосвідомості, суперечить правовим нормам.

2. Такий підліток заперечує конкретну правову норму чи групу норм, захищають суспільні відносини, куди він посягнул.

Отже, при вихованні розумово відсталих підлітків необхідно особливо звернути увагу тих аспекти правосвідомості, які заперечуються даної личностью.

Внутрішнім регулятором, найважливішої потребою підліткового віку, як ми вже вказали, є потреба у самоствердженні, у реалізації своїх і здібностей й у визнання окружающих.

У зв’язку з цим сферою спілкування, і місцем прояви активності підлітка стає неформальна, стихійно що склалася підліткова група. Її норми й національні цінності, створювані поза соціально значимої діяльності, спрямовані для досягнення груповий інтеграції і стимулюють асоціальним поведінка підлітків (вживання спиртних напоїв, нецензурну лайку, пустотливість і т. буд.), що в рахунку призводить до злочину. Щоб престижні мотиви й потреби підлітків були реалізовані у сфері соціально значимої діяльності, необхідно розширити сферу інтересів, коло можливих занять подростков.

А. З. Макаренка писав: «…відразу розкраданню і кожному незаконного привласнення треба виховувати відтоді, коли дитина починають розуміти, що говорять. До розкраданню потрібно виховувати таке ставлення, як колись, у патріархальних селянських сім'ях: немає більшого образи, ніж слово „злодій “ …».

Якщо дітей із сім'ї крадуть, то цьому не винна сім'я. Нездорова обстановка у ній, користолюбство, жадібність, користолюбство, байдужість до людям, небажання рахуватися з інтересами інших, притаманні батьками, формують у підлітка неправильне уявлення про нашу реальність, призводять до виникнення антигромадських навичок і звичок. А до тих наслідків наводять шахрайство, міркування старших товаришів, родичів, сусідів у тому, що «своя сорочка — ближче до тіла», «не пойман—не злодій», «бери, якщо погано лежить» тощо. п., і навіть обман, окозамилювання, нечесне ставлення до праці, розходження між словами і фактичним поведінкою дорослих і ще негативні явища, часом спостережувані підлітками у навколишній среде.

Коли людиною з дитинства засвоєно необхідні моральні правила, він впевненіше проходить складні перехрестя свого життєвого шляху, легше долає спокуси звернути в темні провулки жизни.

Моральні норми повинні вироблятися з дитинства в дитини, Якщо він зростає свідком зневаги батьків громадським інтересам, в обстановці заздрості, жадібності, здібності заради сім'ї власною вигоди зробити несправедливий, нечесний вчинок, коли він бачить у сім'ї грубість, жорстокість, лицемірство, пияцтво. Чи слід дивуватися, що у таких сім'ях виростають нарушители?

Моральні і правові погляди особистості визначають її спрямованість, її поведінка. Психологічні особливості підлітків, про що їх згадували, часто призводять до того, що випадкові обставини можуть сприяти правопорушення — те й підвищена емоційність, і вразливість, невміння критично оцінити спонукальний мотив, прагнення негайному дії. Тим паче необхідно враховувати пряме примус до вчинення злочину чи різні способи залучення у нього. Найчастіше такі ситуації творяться у групах підлітків, де з їхніми психологічні особливості набувають потворних форм: підвищена емоційність перетворюється на невитриманість, прагнення самоствердження — в цинізм. Особливо небезпечні організовані групи, центром якого є преступник-рецидивист.

Результативність виховання неповнолітнього з порушенням інтелекту залежить уміння подати його інтереси. Складність у цьому, що для підлітків характерна хиткість, суперечливість думок, поглядів. Частина неповнолітніх, навпаки, виявляє стійкі чужі суспільству риси психології. Найбільш важке завдання при вихованні неповнолітніх з порушенням інтелекту — навчити їх почати правильно оцінювати за свої вчинки, усвідомлення своєї провину як перед конкретними людьми, і перед суспільством. Для цього потрібні розвивати їх моральні в правові погляди як шляхом гальмування всього негативного, і через розвиток положительного.

Отже, «критичний вік» підлітка разом із негативними впливами микросреды може створити небезпечну ситуацію, яку у переважній більшості випадків можна припустити й не допустити. (Васильєв В.Л., стр.10−21).

ПОПЕРЕДЖЕННЯ І ПРИПИНЕННЯ ЗЛОЧИННОСТІ НЕПОВНОЛІТНІХ З НАРУШЕНИЕМ.

ИНТЕЛЛЕКТА.

Профілактична робота з попередження злочинності неповнолітніх повинна охоплювати сферу виробництва, організацію побуту і дозвілля, семью.

Залежно від характеру і соціальної спрямованості профілактичних заходів їх заведено поділяти на загальні та спеціальні. До загальним ставляться соціальноекономічні та культурно-воспитательные, що сприяють усунення причин преступности.

Вимога ст. 392 КПК РРФСР про з’ясуванні про причини і умов, які сприяли скоєння злочину неповнолітнім, має на увазі необхідність в кожному справі особливо звернути увагу на: а) джерело виникнення у підлітка антигромадських поглядів і звичок (поганий приклад, неправильне виховання, вплив антигромадських елементів і т.д.); б) обставини, що призвели до формування злочинного наміру; в) обставини, безпосередньо толкнувшие скоєння злочину; р) обставини, створивши сприятливу обстановку для підготовки й скоєння злочину (невжиті заходи по працевлаштування підлітка, що покинув навчання, звільнення з роботи, чи виключення з школи без погодження з Комісією у справах неповнолітніх, недоліки виховної роботи у школі, і з виробництва, відсутність нагляду зі боку батьків, вади на роботі органів міліції та т. д.).

Найважливішою складовою профілактичної роботи є підставою з’ясування встановлення дефектів виховання та середовища, оточуючої підлітка, які сформували в нього антигромадські погляди й звички, безпосередню причину злочину, аби запобігти вплив цих факторів в подальшому. З іншого боку важливо встановлення точного кола осіб, відповідальних згідно із законом над його виховання і які охороняють від негативних впливів. Звідси — необхідність практично в кожному справі з’ясовувати, відповідальних за порушення своїх зобов’язань. Проте за підготовки й оголошенні уявлень, приватних визначень та інформації слід домагатися здобуття права підліток, який учинив злочин, глибоко усвідомив власну провину і аби в неї не виникало прагнення перекласти свою відповідальність на других.

При ліквідації умов, сприяють здійсненню злочинів неповнолітніх, необхідно сугубе увагу привернути до себе попередження пияцтва серед неповнолітніх. Особливо негативно діють на підлітків приклади дорослих, які посилаються різні традиції: обмивання зарплати, купленої речі, місцевий релігійний свято в деревне.

Підліток повинен розуміти, що це блага, яким колись його оточили сім'я, державу й суспільство, не впали з неба. Вони повинні їх розглядати, як аванс має значення майбутні справ. Інакше зростанням дитини будуть непомірно зростати її бажання і культурний рівень домагань. Чим більший буде розрив між претензіями і реальних можливостей задоволення, тим, у більш небезпечної ситуації виявиться особистість розумово відсталого подростка.

Підліткам властива життєрадісність, але з тим вона до відриву від реальності, до фантазуванню, до ідеалізації окремих особистостей силу малого життєвого досвіду. Таким людям намагаються наслідувати. І дуже важливо, щоб у життєвий шлях підлітків їх очікували зустрічі з людьми, гідними наслідування, які вміють направити енергію підлітків в конструктивне русло соціальної активности.

Складна система соціальних зв’язків, сукупність всіх відносин, в яких міститься неповнолітній, його психічний склад — усе це визначає її поведінку і вчинки. Тож у кожному конкретному випадку, аналізуючи поведінка підлітка, треба враховувати всіх обставин, які можуть надати нею влияние.

Боротьба правопорушеннями насамперед зводиться до вирішення питань правильного виховання підлітків. Найефективніша профілактика правопорушень підлітків — забезпечення розумово відсталому підлітку позиції з колективі, створено нормальних умов життя жінок у колективі, для соціально прийнятних способів самоствердження. Це забезпечить підліткам адекватну самооцінку, отже, й гальмує нормальний розвиток. Формування особистості неспроможна проходити без навчання способам поведінки. Від самого. дитинства дитини вся навколишня соціальне середовище повинна діяти благотворно, закладати основи моральних, етичних і правових програм поведінки. Дітей потрібно оберігати від такого типу аномалій, як пияцтво, цинизм.

Профілактики злочинності велике останнє місце посідають правильно організований дозвілля, розумне використання вільного часу з урахуванням вікових інтересів та потреб, і навіть специфіки різних підліткових і юнацьких групп.

Попередження злочинності серед неповнолітніх залежить від комплексне розв’язання цілого ряду соціальних, педагогічних і психологічних проблем. Бажано, щоб розумово відсталого підлітка і його родину курирували одночасно психолог, педагог і лікар з метою комплексного впливу. Важливе значення має також виховання правосвідомості підлітка, нормальний розвиток його емоційно-вольовий сфери. У підлітка слід виховувати альтруїзм. Вони повинні усвідомлювати себе членом колективу, у яких обов’язки проти нього. (Васильєв В.Л., стр.21- 25).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ ПРАВОСВІДОМОСТІ У ПІДЛІТКІВ С.

ПОРУШЕННЯМ ИНТЕЛЛЕКТА.

Функція вихователя у створенні спільної прикладної діяльності полягає насамперед у вмінні ставити науково обгрунтовані цілі й завдання, спонукати вихованця до досягнення цього, до виконання майбутньої діяльності (з визначенням основних способів організації, послідовності виконання і гаданих результатів). У цьому вихователю необхідно вміти зрозуміти мотиви, потреба, соціальні очікування воспитуемого, які спонукають його до деятельности.

Нерідко педагоги, колектив класу тут і батьки виявляють достатньої наполегливості і терпіння, щоб розкрити справжні причини поганого поведінки підлітка. Іноді ці обставини відомі, але вихователі не клопочуться виробленням індивідуального підходу на відновлення нормального становища підлітка у школі та правильного щодо нього відносини. Факти переважно підтвердженням цього: стосовно більшості неповнолітніх правопорушників у шкільництві був індивідуального підходу. В багатьох випадках шкільний колектив відкрито недолюблював підлітків з порушенням інтелекту і негативно до них належав. На окремих випадках школа перекладала таких підлітків на індивідуальне навчання вдома, цим ізолюючи їхнього капіталу від коллектива.

Серед підлітків, які вчинили правопорушення, більшість взагалі кинули школу. Низька успішність, негативне ставлення до навчання характеризують, зазвичай, розумово відсталого підлітка. Самостійно справитися з відставанням вони можуть, батьки теж може їм допомогти. Підліток починає здійснювати різноманітні провини і правопорушення з метою завоювання авторитета.

Отже, якщо ми хочемо попередити правопорушення, необхідно вирішити завдання — відновити в кожного розумово відсталого підлітка позитивне ставлення до навчанні. Треба виховувати потреба у знаннях, розвивати пізнавальні мотиви, прищеплювати їм відповідні навчальні навички та умения.

Особливо чуйним може бути підхід до підлітків у питаннях статевого виховання. Основа правильного статевого виховання — розвиток моральних естетичних чувств.

Однією з кращих методів роботи з підлітком є метод переконання і зіставлення фактів, визначення требований.

Кожному віку притаманний свій характер відносин між особистістю і зовнішніх світом. Це необхідно враховувати під час встановленні контактів із підлітками. Будь-яке нерозуміння психології підлітка, спроба нав’язати йому чужу позицію веде до невдачі, до втраті взаимопонимания.

Саме поки дорослі не зрозуміли свого вихованця, з’являється важкий підліток. Правильно працювати з дітьми, особливо з важкими, — отже встановити тісний контакти з ними. правильно зрозуміти їх. Кожному підлітку потрібен свій доросла людина: батько, мати, вчитель, шеф. Для розумово відсталих підлітків особливо необхідний вихователь, який користується його авторитетом.

Важкий дитина приходить до школи з неблагополучної сім'ї, у якій або ні батька, або він спричиняє почуття сорому, гніву та презирства. Такий хлопчик інтуїтивно шукає серед оточуючих людей чоловіка, наділеного такими рисами, як мужність, сміливість, винахідливість, різнобічними вміннями. І у шкільництві важко буває знайти такої зразок для подражания.

М. До. Крупська вважала, що дітей має починатися з самовиховання батьків. Розвиток дослідницько-експериментальної і становлення особистості підлітка у тому числі прояв різних аномалій вважатимуться відбитком поглядів і інтересів сім'ї. де цей підліток виховується. В багатьох батьків існує неправильна тенденція перекласти функцію виховання їхню першу дитину повністю зазнала школа. Тим більше що емоційна сфера дитину і основи його моральності формуються саме у сім'ї ще до його надходження їх у школу.

Із такими грошима негативними соціальними явищами, як сімейні конфлікти, зростання кількості розлучень, падіння народжуваності, безпосередньо пов’язаний зростання числа важких подростков.

Підліток, яка може пишатися своїми батьками, позбавлений психологічного комфорту в семье.

Якщо ж до тями підлітка вже ввійшли помилки, упередження, а також чужі суспільству моральні принципи, установки, що визначають його поведінка? Правильному формуванню морального свідомості допомагає живе слово вихователя, підкріплене громадської практикою; соціальний досвід, діяльність у коллективе.

Важливе значення має включення неповнолітніх через праця викладачів у широкі соціальні зв’язку. Слід залучати підлітків, зрозуміло, з урахуванням їхньої вікових і індивідуальних можливостей, до брати участь у більших коштів та серйозних справах: благоустрій і озеленення свого назви населеного пункту, сільськогосподарські і будівельні роботи, дитячі, лісництва, шкільні трудові лагеря.

У. А. Сухомлинський писав: «Трудове виховання є практичної підготовкою покоління до брати участь у громадському виробництві й водночас найважливішим елементом морального, інтелектуального і естетичного виховання» .

Надаючи виховне вплив на підлітка, треба бути чуйним і тактовним. Не слід чіплятися до дрібниць. Не можна виховати без довіри, можна лише примусити воспитуемого до формального виконання вимог. Підлітки добре відчувають ставлення до них дорослих, повагу чи неповагу до себе.

У розумово відсталого підлітка треба першу чергу виявляти позитивні властивості, з урахуванням які лише і, можливо досягнення з нею психологічного контакту та її перевоспитание.

Вивчення недоліків підлітка частіше відбувається опосередковано (інших під час конкретної діяльності, у природному обстановке).

Нормалізація відносин із підлітком, що має порушення у розвитку інтелекту — основна передумова його об'єктивного вивчення. Добре зрозуміти підлітка можна лише тому випадку, якщо старанно вивчити середу, людей, що його виховували раніше, його товаришів з двору, вулиці, классу.

Треба всіляко спонукати вихованця до самопізнання і самооцінці. Залучити у своїх союзників тих, хто позитивно впливає хлопців, і нейтралізувати тих, хто чинить негативний влияние.

Багато громадян не втручається у ті чи інших порушень порядку підлітками, проходять їх суспільно небезпечного поведінки що створює у них упевненість у безнаказанности.

Як член антисоціальної микросреды, роблячи аморальні провини і економічні злочини, підліток набуває низку негативних звичок, навичок, стереотипів поведінки. При перевиховання необхідно спочатку зруйнувати придбані негативні стереотипи поведінки. Разом із цим у такому підлітку слід виховувати здатність трудитися, та був перетворювати це в потреба, котра має стати домінуючою рисою личности.

Починаючи роботи з підлітком, треба неї саму виробляти установку на виправлення: переробку власної особистості через працю й самовиховання. У цьому слід виходити із оптимістичного прогнозу, що у кожному підлітку можна знайти позитивні риси. Маючи ці позитивні риси, можна розпочати формування соціальнопозитивної личности.

Відчуття колективізму, доброту і трудові навички неможливо виховати без колективу, що є однією з головних чинників на особистість і особливо у її перевоспитание.

Виховний процес — процес творчий, мурований обліку індивідуальних особливостей особистості підлітка, групи підлітків і лише колективу, у целом.

Нерідко трапляється, коли підлітки надають приховане, а де й відкрите опір виховного впливу. Виховна роботу з такими підлітками жадає від вихователя прояви неабияких особистісних якостей: наполегливості і цілеспрямованості, чуйності й уваги, різнобічних педагогічних знань і навыков.

З великого арсеналу, які у розпорядженні вихователя, він відібрати і застосувати саме ті, що дають максимальний ефект у разі. Педагогічної працювати з підлітками, мають порушення інтелекту, би мало бути чужі формалізм, страх нового і головне — байдужість до їхньої долі. Особи, присвятили себе важку й шляхетної діяльності, зі такими підлітками, повинні вольовими і талановитими педагогами.

Вихователь повинен мати умінням слухати співрозмовника і, спілкуючись зі ним, складати уявлення про індивідуальних особенностях.

До цих особливостям належать до першу чергу темперамент, спеціальний тип вищої нервової діяльності, риси характеру, спрямованість особи і стан підлітка. Суворий, суворий тон в розмові з уклоняющимся з посади і навчання хлопцем сангвінічного темпераменту може дати позитивні результати, але той самий тон буде цілком неприйнятний у розмові з підлітком слабкого типу, яка має стосунки з колективом та найменшою трудовою процес не ладяться через несміливість і сором’язливості. У цьому випадку треба поспівчувати, підбадьорити його, вселити упевненість у себе. Треба лише керуватися як інтуїції, й досвідом спілкування, а й вивчати психіку людини, аби в скрутних випадках використовувати наукові рекомендації в організацію контакту з людьми.

Бажано, щоб вихователь мав яскравою індивідуальністю, викликав довіру до собі подростка.

Добре продумана виховна роботу з молоддю, проведена систематично і цілеспрямовано тими, хто покликаний виховувати підростаюче покоління всіх етапах його життєвого шляху, дозволить повністю викоренити правопорушення і преступность.

Виховання нової людини і ліквідація злочинності нашій країні прямо пов’язані з проблемою виховання і підлітків. Своєчасне виявлення причин відхиленого поведінки підлітків, ліквідація цих причин і умов, їх що породжують, виховання всебічно розвиненій і морально здорової зміни — одне з головних завдань сьогодні. (Васильєв В.Л., стор. 24−33).

ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК І ЗВИЧОК ГРОМАДСЬКОЇ ПОВЕДІНКИ У ПІДЛІТКІВ С.

ПОРУШЕННЯМ ИНТЕЛЛЕКТА.

1. Формування умінь, навичок і звичок дисциплінованого поведінки: — звичка вчасно приходити навчання й проведених заходи, вміння активно виступати проти порушників правил (опаздывающих чи пропускають заняття з неповажної причини); звичка допомагати неорганізованим чи хворим товаришам; — вміння розподіляти свого часу в такий спосіб, що його вистачало на виконання завдань і громадських організацій справ; — вчення самостійно підбирати устаткування, необхідне на уроці і за виконанні домашніх, позакласних занять; — вміння допомагати товаришам, які відчувають труднощі при виконанні завдань, доручень; — звичка уважно слухати пояснення вчителя, вихователя я інших старших товаришів; — вміння спокійно, правильно реагувати на зауваження, не беручи суперечки (особливо в обговоренні оцінок); — звичка до точному виконання правил поведінки у своїх майстернях і дотриманню техніки безпеки; — вміння самостійно й більше правильно організовувати своє дозвілля дозвілля своїх товаришів; — звичка точно дотримуватися правил вуличного (дорожнього) руху для пішоходів; — вміння брати активну що у боротьби з порушником правил дорожнього руху для пішоходів, за попередження дитячого травматизму; — звичка дисципліновано і культурно поводитись театрах, кіно, парках, садах, крамницях та т буд.; 2. Формування умінь, навичок і звичок чемного роботи з оточуючими: — звичка вітатися лише з співробітниками школи (вчителями, вихователями та інших.), але з усіма її відвідувачами (у допоміжної школі досягти цього буває значно складніше, ніж у школі масової); — звичка активно виступати проти порушень правил; — вміння помічати і виправляти недоліки власного поведінки; — вміння вислуховувати свого співрозмовника остаточно (не перебиваючи); — вміння скромно і кожному зрозуміло викласти своє прохання (претензію тощо.); — вміння чітко реагувати на стан навколишніх лісів і зважати на нього (наприклад, дотримуватися тишу, коли він необхідна іншим до роботи чи відпочинку, заспокоїти скривдженого товариша); — вміння морально підтримувати оточуючі підкоряти у необхідних випадках особисте настрій настрою товаришів, близьких, рідних; — вміння просити вибачення зв’язку з порушенням правил чемного звернення; — вміння правильно і МОЗ самостійно орієнтуватися у незнайомій обстановці; — вміння дотримуватися етикет щодо старших, однолітків, представників протилежної статі, гостей тощо. буд.; — звичка бережно належить до рідного природі; — вміння примножувати багатства рідний природи (посадка дерев, кольорів та т. буд.); — звичка допомагати молодшим товаришам і під час ними домашніх завдань, під час ігор й т буд.; вміння розумітися на причинах конфліктів молодших товаришів, захищати скривджених і доброзичливо роз’ясняти кривдникам їх неправоту; — вміння самостійно визначати вид допомоги, у якій потребує старший, хворий, престарілий; — звичка відмовитися від втілення своїх інтересів та потреб, якщо вони суперечать загальним інтересам оточуючих; — звичка дотримуватися загальні всім норми і правил; — вміння пред’являти рівні вимоги до оточуючих і собі (в межах реальні можливості); — звичка сумлінно і творчо виконувати громадські доручення; — вміння підкоряти (у необхідних випадках) стоять особисті інтереси інтересам колективу; — вміння правильно оцінювати особисті заслуги у досягненні загальних результатів; — вчення правильно ставитися до візиту, визнавати провину і виправляти недоліки; — вміння активно виступати проти проявів зазнайства, зневажливого ставлення до товаришам, проти егоїзму; 3. Нормування поглядів на борг, честі і муки сумління: — уявлення про громадської значимості шкільних правил, які у суспільстві, моральних і правових норм; почуття шанування цих правил і нормам, потреба у сумлінному дотриманні цих норм; — уявлення у тому, що їхня думка колективу об'єктивніше (як правите) думки однієї з його членів, вимогливе ставлення себе; — переконання у цьому, що чесність є якість, яке шанується членами нашого суспільства; — почуття відповідальності як за вчинки, але й вчинки своїх друзів; — уявлення про обов’язок як «про вірності даному собі й центральної колективу слів), почуття громадського боргу; 4. Формування поглядів на товаристві і дружбі: — уявлення про товаристві, право називатися товаришем треба підтверджувати конкретні справи протягом усього життя; — уявлення про справжню і удаваної дружбі (справжній друг не підказує, не списує, натомість він допомагає пояснює, справжній друг інший, хто і багато говорить дружбу, а той, хто надходить, як один), потребу народу і здатність оцінювати за свої вчинки з погляду інтересів істинної дружби; — уявлення рівноправність нашій країні чоловіків і жінок, почуття шанобливого ставлення жінці; — уявлення батьків, учителів та інших. як «про старших товаришів і щирих друзів дітей: почуття поваги, кохання, і вдячності на відношення до старшим право їх піклування про дітях; — потреба виявляти стосовно дорослим увагу, любов, і подяку право їх піклування про дітях 5. Формування початкових морально естетичних уявлень: — загального уявлення у тому, що безпосереднє відношення людини до. природі визначається рівнем його морального розвитку, непримиренність до проявів байдужого і жорстокого ставлення до природи; — ставлення до внутрішньої красі людину, як про виявлення його моральної вихованості внутрішня краса людини проявляється у його ставлення до роботі, громадським обов’язків тощо. буд.; — уявлення про важливість єдності зовнішньою і внутрішньою краси людини; — почуття шанування людині над його моральні гідності, здатність відчувати естетичну насолоду від зовнішнього вигляду людини, відповідного естетичним запродам суспільства.; (Бєлкін О.С., стр.30−31).

ЗАОХОЧЕННЯ І НАКАЗАНИЯ.

Зростанню ефективності методів морального виховання сприяє використання заохочення і наказания.

Заохочення — це таке педагогічне вплив на дитини (чи колектив), коли вихователь (чи колектив) висловлює позитивну оцінку вчинків поведінки учня (чи коллектива).

Виховна цінність заохочень дуже високий. Вони підвищують почуття відповідальності за справи і їх учинки, зміцнюють віру у власних силах, підвищують відчуття власної гідності, самооцінку особистості, сприяють формуванню позитивних відносин між вихователями і учнями, а при колективних заохочення згуртовують дитячий коллектив.

У допоміжної школі можуть успішно практикуватися такі форми індивідуального та колективного заохочення: усне схвалення, винесення подяки, занесення на дошку Пошани, нагородження Почесними грамотами, подарунками, фотографування, вручення вимпелів, організація походів, поїздок тощо. д.

У масової школі прийнято заохочувати за такі позитивні дії і вчинки, вчинення яких вимагало від дитини певних зусиль. У загальному це правильно й у допоміжної школи. Однак у допоміжної школі дитина певному етапі свого розвитку може заслужити заохочення за одну готовність зробити позитивний поступок.

Зрозуміло, що, похваливши за хороші спонуки та хороший вчинок, вихователь відразу повинен зазначити неприпустимість порушення дисциплины.

Зрілість колективу учнів допоміжної школи не сягає того рівня, який має місце у масової школі Але це виключає колективного обговорення питань, що з заохоченням учнів допоміжної школи. Практика показує, що з вмілому педагогічному підході забезпечується активне та їхнє ефективне участь розумово відсталих школярів в обговоренні цих вопросов.

Заохочення нічого не винні бути засобом позитивної оцінки особистості учня. Вони повинні бути засобом оцінки дій чи вчинків. Так, наприклад, учень заохочується не було за чесність взагалі, а й за чесний вчинок, не було за працьовитість, а й за добре виконане справа. Зрозуміло, таку диференціацію провести важко, але потрібно, оскільки розумово відсталий вона може вирішити, що він має «видатними якостями» (працьовитістю, чесністю тощо.), і перестане здійснювати вчинки, які є засобом формування цих качеств.

Важливо домагатися здобуття права дитина відчував задоволення, радість й не так від отримання нагороди, як від досягнутого результату. Домогтися цього важко, але необходимо.

Слід подбати у тому, щоб не знав заздалегідь, що з такий-то конкретний вчинок він обов’язково дістане винагороду. Інакше в нього можуть сформуватися споживчі мотиви, що, своєю чергою, загальмує процес морального розвитку ребенка.

Заохочення — провідне допоміжного засобу виховання розумово відсталих дітей. Слід можу погодитися з думкою у тому, що «якщо маловажний вчинок залишиться поза увагою — півбіди, і якщо хороший вчинок не викликає похвали — більше лихо» .

Покарання — такий вплив на особистість окремого учня чи колектив загалом, яке висловлює засудити дії і вчинків, суперечать нормам суспільну поведінку, і примушує учнів слідувати певним вимогам, що у коллективе.

Психологічний сенс покарання у тому, що повинна викликати у учнів почуття сорому і вины.

Саме такою погляду дотримувалися видатні радянські педагоги А. З. Макаренка і У. А. Сухомлинський «Сутність покарання, — писав Макаренка, — у цьому, що людина переживає очевидно: він засуджений колективом, знаючи, що зробив неправильно, тобто у покарання пет пригніченості, а є переживання помилки, є переживання відмови від колективу, хоча б мінімального». «Я, — писав Сухомлинський, — домагався здобуття права, осмисливши свій поганий вчинок, підліток переживав думку: повинен бути інакшим, якою зараз. «.

Щоб покарання мало виховний сенс, кожному педагогові і вихователю пам’ятаймо, що повинна виконувати роль настанови, а чи не відплати за провина. Зауважимо, до речі, що питання свідчить і семантика слова «наказ» — наставляння, що відрізняється від поняття «стягнення» (тобто «попит», «відплата»), більш доречне в юриспруденції. Їх годі було змішувати. Це поняття неравнозначные.

Завдання вихователя у тому, щоб дитина побачив у покарання своєрідну форму шанування особи, оскільки він висловлює віру в його спроможність виправитися. Саме з цього виходила А. З Макаренка, коли говорив, що отримати покарання мали лише колоністи, а чи не знову прибулі, що ще звання колоніста або не мали «Я наказував лише кращих», — говорив он.

При яких умовах покарання виявляється ефективним за умов допоміжної школы.

Покарання за умов допоміжної школи дає позитивний ефект в тому випадку, якщо вона розуміє і відчуває, що покараний порушення загальноприйнятих норм по ведення, відчуває у своїй сором, каяття і бажання исправиться.

Покарання, який породжує у учнів загальноосвітньої школи відчуття страху, викликає в них стан пригніченості і не сприяє подоланню наявних недоліків Таке покарання навіть може поглиблювати неправильне поведінка. У разі допоміжної школи воно небезпечне великими негативні наслідки. Побоювання покарання й обумовлених їм наслідків може викликати в учня допоміжної школи патологічні нервові процеси, погіршити його психофізичне стан, викликати загальмованість чи, навпаки, підвищену збуджуваність, спровокувати афективні вспышки.

Учень загальноосвітньої школи скочується до стану, а саме адаптуватися до звичного страху. Іноді вміє подолати цей страх покарання шляхом самонавіювання Властива розумово відсталій дитині слабкість регулюючої функції мови і підвищена вразливість, зазвичай, позбавляють його за покликаних коштів боротьби з страхом, перед покаранням. У результаті відповідає на покарання відвертим обманом чи відкритим приниженням в формі вымаливания прощения.

Силу покарання практично виміряти дуже важко, бо в різних дітей він справляє різноманітний вплив Але він безсумнівно одне що стоїть авторитет педагога у власних очах дитини, чим ближче, відвертіші і тепліше відносини між ними, то вище ефективність найбільш незначного покарання Іноді буває достатньо найнезначнішого докору, легкого зауваження, щоб викликати в дитини гостре відчуття провини, переживання незадоволеності собой.

Учитель і вихователь у власних очах розумово відсталого дитини мають майже слово-так. Це відкриває широкі змогу здобуття права побудувати своєї роботи в такий спосіб, щоб взагалі виключити всякі покарання з арсеналу допоміжної школи Вчителі і вихователі допоміжних шкіл можуть попередити такі ситуації, за яких вони чи колектив учнів виявлялися б змушеними когось наказывать.

Що Йде від вчителя допоміжної школи покарання по більшу частину санкціонується громадської думки колективу. Понад те, у власних очах покараного учня вирішальне значення має тут слово вчителя. Це начебто б полегшує його завдання. Але, з іншого боку, вимагає цього підвищену відповідальність. Вони повинні особливо ретельно зважити, варто карати, якими мають бути ступінь і форма наказания.

Покарання мусять бути дуже індивідуалізовані. Це означає, що вони можна застосовувати лише по тому, як педагог з’ясує мотиви, причини вчинку і врахує можливі последствия.

Сувора індивідуалізація покарань у допоміжної школі означає облік особливостей структури дефекту, нервової системи, рівня інтелектуального розвитку та особливостей емоційно-вольовий сфери ребенка.

Там, наприклад, коли дитина відрізняється великий імпульсивністю, расторможенностью, покарання то, можливо відстроченою При інших рівних умов міра покарання расторможенных дітей має бути мінімальної. Це з тим, що вони бурхливо і неадекватно реагують на осуд своїх дій. Помічено, що расторможенные діти ставляться до покаранням дуже болісно. Дітей загальмованих, малоактивних слід карати одразу після розбору всі обставини, що з порушенням норм моральності. Міра осуду вибирається залежно від наслідків вчинку й стосунку щодо нього дитини Що глибша його переживання, тим менше мусить бути міра наказания.

Дуже бажано, щоб що карає дитини педагог чи вихователь дав можливість відчути, що фізичне покарання є змушений захід в інтересах самої дитини, слід ви сказати у тому, що покарання допоможе дитині позбутися недоліків, і він большє нє дасть приводу упреков.

Визначаючи виду покарання, педагог і вихователь виходити не тільки з характеру проступку, а й враховувати колишні покарання. Які види покарання можливі у допоміжної школі? Їх можна підрозділити втричі основні группы:

1. Покарання, пов’язані висловлювати морального осуду, громадського осуду: а) усне зауваження, догану, зроблені наодинці, б) усне зауваження, догану, зроблені публічно; в) публічне обговорення (класне збори, педраду, батьківський комітет і ін.), письмове осуд в стінгазеті, у наказі, у листі батькам і пр.

2. Покарання, пов’язані обмеженням чи позбавленням певних прав. а) зняття з виборній посаді; б) необрання на виборну посаду, в) позбавлення нагороди, подарунка, р) дискваліфікація брати участь у екскурсії, культпоходе, а змаганнях і пр.

3. Покарання, пов’язані з накладенням додаткових обов’язків, по принципу природних наслідків проступку намусорил — прибери, зламав — полагодь, нагрубив — вибачся,. підвів — виправ, допоможи і пр.

Яку обрати міру покарання й у випадках, накинути у теоретичному плані дуже важко. Успіх справи вирішують педагогічна грамотність педагога, його психологічна пильність, досвід, інтуїція (як прояв досвіду і майстерності), висока професійна і людська культура, педагогічний такт.

У допоміжної школі слід уникати таких достатній мірі традиційних методів покарання, як виклик столу, видалення з класу. Ставити винного учня близько столу вчителя по меншою мірою марно. Стоїть близько столу учень відволікається сама і відволікає інших. З іншого боку, він, зазвичай, не виявляє помітного каяття за проступок.

Видалення з класу виключає дитини із загального робочого ритму, провокує стан підвищеного порушення чи, навпаки, загальмованості, поглиблює конфлікт. Віддалений з класу учень не відчуває осуду із боку колективу, у випадках це видалення використовується їм як способу самоствердження. Зауважимо, що віддалені з класу заважають займатися іншим класам і зажадав від неробства роблять нові проступки.

Завершуючи аналіз, ми знову підкреслюємо, що покарання повинні прагнути бути зведені до мінімуму, їх узагалі слід на тому випадку, коли є інші способи воздействия.

Це має стати принципом роботи допоміжної школи, має справа з «особливими дітьми, котрим ласка, турбота, любов і увагу — вирішальні і могутні чинники виховання. (Бєлкін О.С., стр.51−55).

РЕКОМЕНДАЦІЇ ПО ВИХОВАННЮ ГРОМАДСЬКОЇ ПОВЕДІНКИ У ДІТЕЙ З НАРУШЕНИЕМ.

ИНТЕЛЛЕКТА.

Однією з методів виховання суспільну поведінку в дітей із порушенням інтелекту є метод поручений.

Розглянемо його поподробнее.

Характер пред’явлення доручення, керівництво цієї банківською діяльністю та оцінка успіхів у умовах допоміжної школи мають свою специфіку. Запропоновані учням доручення повинні відповідати їх фізичним, фізіологічним, психологічним та інших возможностям.

Учням треба давати такі доручення, виконання яких викликає в них позитивні эмоции.

Завдання вчителя допоміжної школи у правильному виборі доручення, а й у організації конкретної допомоги виконуючим його дітям. Це аж ніяк необхідно, позаяк у разі невдачі у розумово відсталого дитини може надовго прірву смак до виконання доручень, знизитися загальна позитивна самооцінка і виникнути стан тривалого емоційного неблагополучия.

У масової школі дитина переважно отримує позитивну оцінку з якості виконання дорученого йому справи. Учень допоміжної школи заслуговує позитивної оцінки у тому разі, якщо з об'єктивних причин чи індивідуальних особливостей справа обмежується готовністю і бажанням виконати поручение.

Якщо розумово відсталий дитина ще може усвідомити у повній мері громадське значення доручення, вчитель може дати його від власного імені. І тут головним стимулом служить схвалення з боку педагога. Таке пред’явлення доручень виявляється особливо ефективним щодо учнів I—II класів. Слід замітати, що у масової школі доручення зазвичай даються педагогом від імені колективу чи безпосередньо колективом учащихся.

Пропонуючи розумово відсталій дитині ту чи іншу доручення, вчителю та вихователю слід пам’ятати як виховні, а й корекційні завдання. Вчителю важливо як те, як і як вирішить дитина поставлені проти нього завдання, а й що психофізичних недоліків у своїй буде компенсовано, згладжені чи подолані, як корекція позначиться загальному процесі морального становления.

Хороший ефект у виконання дітьми суспільно корисною діяльності дає організація змагання. Змагання робить діяльність учнів привабливішою, вносить великий емоційний заряд і це створює сприятливі умови на формування вони стійких моральних звичок поведінки. Змагання — дуже ефективна, а й дуже непроста форма на учащихся.

Коли ж врахувати знижену критичність розумово відсталих дітей, часто зустрічається неадекватність самооцінки їх особистості, емоційну нестійкість, неважко собі уявити, до яких негативних наслідків призведе невміло організоване змагання з-поміж них. Можливо виникнення «групового егоїзму», поява почуття радості від невдачі «суперників» тощо. п. Щоб уникнути таких наслідків, необхідно дотримуватися дуже істотних умов. Метою змагання у допоміжної школою, мають стати такі справи дитячого колективу, виконання яких вимагає і від кожної дитини й не так кількісного, скільки якісного виконання роботи. Наприклад, переможець інший клас, у якому виготовлено найбільше прапорців, квітів до свят, а той колектив, який проявить у своїй найбільшу вигадку та смак. Це виключить гонитву за кількісним показником, що може стати самоціллю і придбати цінність не тому, що він відповідає внутрішнім потребам та інтересам дітей, тому, що забезпечує досягнення чи збереження «престижа».

Під час підведення підсумків змагання треба робити акценти не так на мали місце недоліках у виконання діяльності, але в тих досягненнях, яких домігся кожен із учнів, показати ті зусилля, хто був зроблено з єдиною метою отримати заслужене схвалення. Такий їхній підхід виключить розчарування чи, навпаки, зазнайство.

Іншим методом виховання суспільну поведінку в дітей із порушенням інтелекту є метод игр.

Нормальні діти після припинення гри доволі швидко повертаються до звичним стереотипам поведінки. Розумово відсталі діти по закінченні гри ще тривалий час живуть у злагоді уявних образів, переживають перипетії ігри та зовсім навіть змінюють звичайні форми поведінки. Цю їх особливість необхідно залучити до педагогічних цілях. Щоб закріпити виховне вплив гри, педагогові землю треба лише залучати уваги учасники до уявлюваному змісту рольових дій («управляв космічним кораблем», «водив танк» тощо. буд.), до реальним зусиллям, які які відіграють докладали під час гри. Причому робити це можна зробити як відразу після закінчення гри, а й згодом («А пам’ятаєш, як добре той виручив хлопців», «А пам’ятаєте хлопці, як сміливо поводився Костя, що його послали в розвідку» тощо. п.).

Ігри вносять у життя дитячого колективу багато радісних переживань, благотворно позначаються засвоєнні школярами моральних норм. Але всі ж головна умова виховного на дітей не уявлювані, а реальні умови життя й зовнішньоекономічної діяльності. (Бєлкін О.С., стр.41−42).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Розглянуто актуальні проблеми попередження правопорушень неповнолітніх. Ми проаналізували їх причини, які у різних дефектах соціально-психологічних сторін особистості важкого підлітка. Дан аналіз чинників оточуючої макросередовища, які впливають формування особистості підлітка (несприятлива сім'я, алкоголізм дорослих), що ускладнюють шляху попередження правопорушень несовершеннолетних.

Маючи знання особливостей конкретну дитину і умов його розвитку, сприяти формуванню позитивних й подоланню негативних тенденцій його морального розвитку. Досвід свідчить, що наявність знань школярі які завжди зумовлює відповідне цим знань поведінка. Тому великій ролі в осмисленні підлітком правий і обов’язків перед суспільством грає розвиток правових знань. Діяльність з розумово відсталими підлітками вихователю потрібно добре розумітися на особливостях особистості таких підлітків й уміти досягати із нею контакту і взаимопонимания.

1. Бєлкін О.С., «Моральне виховання учнів допоміжної школи » ,.

М., 1977, стр. 111. 2. Бобия Б. М. «Радянський і громадянин», М., 1980, стор. 352. 3. Васильєв В.Л., «Попередження правопорушень неповнолітніх », Л.,.

1980, стор. 34. 4. Крігер Г. А., Методичне посібник за курсом «Основи правознавства», М.,.

1986, стор. 207. 5. Лукашева Е. А. «Право, мораль, особистість», М., 1993, стор. 260. 6. Міцкевич А.В., Обухів В.М., «Методика правового виховання учнів » ,.

М., 1982, стор. 222.