Формирование в учнів відповідального ставлення до навчанні під час самостійної работы

Міністерство Освіти України.

Полтавський державний педагогічний інститут ім. В. Г. Короленка кафедра хімії.

ФОРМУВАННЯ У УЧНІВ ВІДПОВІДАЛЬНОГО СТАВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ У ПРОЦЕСІ.

САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

ПОЛТАВА — 1999.

Вступ.

І. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії.

1. Сутність самостійної роботи із хімії.

2. Особливості й класифікація самостійних робіт учнів із хімії ІІ. Методи самостійної роботи учнів.

3. Спостереження.

4. Навчальний експеримент.

5. Розв’язання задач.

6. Робота із підручником ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи. 3.1. Самостійна робота учнів в технології проблемного навчання. 3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи під час уроків. 3.3. Самостійна робота учнів в технології модульно-рейтингового навчання. Висновки Література.

Вступ.

Спеціальні дослідження показали, що навчання може не лише сприяти просуванню вперед, але й й уповільнювати розвиток особистості. Якщо навчання грунтується не так на усвідомленні і осмисленні, а переважно на запам’ятовуванні, то, на певному етапі гальмувати розвиток учня.

Зараз кардинально змінюється позначка навчання. Якщо раніше навчання ставило за мітку здобути певну суму знань, умінь й навичок, то тепер це не стає самоціллю. Адже із кожним фатальністю об'єм інформації майже в кожній галузі науки подвоюється, бо і потроюється й далі зростання за передбаченнями вчених ітиме в геометричній прогресії. Тобто, людина над змозі матір повний об'єм знань із того чи іншого предмета. Тому на перше місце виступає не здобуття суми знань, а розвиток особистості.

Досягнення потрібного суспільству рівня освіченості та розвитку особистості неможливо без систематичної самостійної роботи, готовність до якої закладається у шкільному віці. У зв’язку із цим у концепції шкільної хімічної освіти велика увага приділяється самостійній навчальній діяльності учнів у процесі навчання.

Метод самостійної роботи учнів постійно в центрі уваги дидактів й психологів, котрі проводять дослідження із різних аспектів розвиваючого навчання. Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у формуванні й розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу. Навичок колективної роботи. У ній виявляється індивідуальність шкірного учня, формується їхній інтелект й характер. Усе це сприяє засвоєнню глибоких й міцних знань.

Саме тому нас зацікавила ця тема, якої ми обрали для дипломної роботи. Думаємо, що загальні принципи самостійної роботи ми будемо використовувати в подальшій своїй педагогічній роботі.

І. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії.

1. Сутність самостійної роботи із хімії.

Відповідно до Основних напрямів реформи загальноосвітньої школи увага учителів спрямована на всебічний розвиток пізнавальної активності учнів, прищеплення їм інтересу до навчання, формування навичок самоосвіти. У розпорядженні вчителя для цого є багато методів, й серед них особливу роль відіграє метод, який дістав назву «самостійна робота учнів».

Аналіз психолого-педагогічної літератури [162, 32] показує, що нині відсутній Єдиний погляд тих, що треба розуміти под самостійною роботою. Так, П.І. Підкасистий [33] розглядає самостійну роботу як «засіб організації та виконання учнями визначеної пізнавальної діяльності», а В. А. Козаков розглядає самостійну роботу учнів як один із видів навчальних зайняти, специфічною особливістю якого є відсутність вчителя в останній момент навчальної діяльності учня.

Відсутнє й єдине визначення самостійної роботи. У діяльнісній концепції самостійна робота — це сукупність дій учня із предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги із боці вчителя, із використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як рису особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок. А самостійність у трактуванні українського педагогічного словника [8] - це одна із властивостей особистості, що характеризується двома чинниками: по-перше, сукупністю засобів — знань, умінь й навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів й умів здійснення, а також зв’язки із іншими людьми, котрі складаються в процесі діяльності.

Ще Я. А. Коменський проголошував: «…Альфою та омегою нашої дидактики нехай якщо: пошук та відкриття способу, при якому б вчителі менше навчали, а учні понад б вчилися.» [10]. як вважає А. М. Алексюк [1], самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань. Самостійність у набутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності із появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. У цьому розумінні самостійності на самом деле неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення.

Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями й навичками бачити сенс та мітку роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну й розумову активність й самостійність, здатність до творчости. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мітку діяльності, предмет діяльності й засоби діяльності. У процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат із умовами й предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій й встановлює послідовність їхні застосування.

Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю учня, має подвійну природу. З одного боці, вон постає як навчальне заподіяння, тобто об'єкт діяльності учня, запропонований вчителем чи підручником, із іншого — формою прояву певного способу діяльності по виконанню відповідного завдання.

Розвиток самостійності учнів — це позначка діяльності як учителів то й учнів, тому вчитель винен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який бі давши змогу реалізувати головну мітку — розвиток особистості учня, її творчого потенціалу. Найбільшу актуальність набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен учень працював бі на повну силу своїх можливостей.

Широке застосування самостійної роботи учнів під час уроків, таким чином, дає змогу успішно розв’язувати багато навчально-виховних завдань: підвищити свідомість й міцність засвоєння знань учнями; виробити у яких уміння і навички, які вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями й вміннями в житті, в суспільно корисній роботи, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. Логічне мислення, творчу активність под годину засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової й фізичної роботи, вчити їхнього самостійно продуктивно й із інтересом працювати; готувати учнів доти, щоб смердоті могли ефективно займатися после закінчення школи.

2. Особливості й класифікація самостійної роботи учнів із хімії.

Самостійна робота учнів під час уроків проводитися за спеціальним завданням. Від мети, змісту, форми заподіяння залежить характер діяльності школярів. Організовуючи самостійну роботу, вчитель ставити різну мітку навчання, розвитку і виховання учнів. Мета й відповідні до неї заподіяння взаємозв'язані. Це можна показати на прикладі будь-якого заподіяння, зокрема такого: «Вивчіть ставлення розчинів солей — нітрату свинцю, нітрату міді, нітрату цинку до металів — цинку, міді, свинцю. Зазначте, по-перше, подібність й відмінність солей за відношенням до шкірного металу, й поодному, подібність й відмінність металів за відношенням до кожної солі. Поясніть причину відмінностей».

Під годину виконання цієї роботи учні в результаті спостереження й аналізу явищ здобувають нові знання про реакції між металами й солями, про електрохімічний ряд напруг металів, глибше вникають у суть окислювальновідновних процесів, повторюють склад й дисоціацію солей, поняття «елемент й проста речовина», будову атомів та іонів металів, їхні окислювально-відновні властивості, збагачують уявлення про реакції заміщення.

Проводячи досліди, учні вдосконалюють уміння поводитись із реактивами й хімічним посудом, фіксувати ознаки реакцій. Одночасно розвивається їхнє логічне мислення. Адже щоб виконати це заподіяння, учні активно порівнюють, аналізують, узагальнюють й абстрагують — встановлюють закономірності поведінки металів у присутності іонів інших металів. Виконання цого заподіяння певною мірою сприяє формуванню діалектичного мислення, оскільки дає можливість учням звернути увагу на явище й його суть, виявити фактичну суперечливість природи елемента, який поєднує в собі функції окисника і відновника, знайти причину й наслідок й т.д. [15].

Крім того, поглиблюється пізнавальний інтерес, зміцнюються загальнотрудові вміння, наприклад, уміння планувати роботу, розподіляти годину й увагу при проведенні порівняльних спостережень за реакціями, оцінювати результати своєї роботи.

Самостійна робота учнів завжди має повну дидактичну спрямованість. Основною її дидактичною метою на уроці є вивчення нового матеріалу, вдосконалення набутих знань й вмінь, перевірка результатів навчання. Здебільшого одна й та сама робота дає змогу одночасно розв’язати кілька завдань. Наприклад, коли учні самостійно опрацьовують новий матеріал, читаючи підручник чи виконуючи лабораторний дослід, то разом з сприйманням нових знань смердоті удосконалюють наявні знання, перевіряють результати своєї роботи, а ряді випадків цю перевірку здійснює вчитель.

У методиці навчання хімії основою класифікації самостійних робіт покладаються такі ознаки: 1) дидактична позначка; 2) тип пізнавальної діяльності; 3) форма організації навчальної роботи учнів на уроці; 4) джерела знань (засоби роботи).

Стосовно уроків хімії у схемі 1 показані різноманітність й взаємозв'язок всіх видів самостійних робіт, що відрізняються за цими ознаками.

Схема 1. Класифікація самостійних робіт учнів, що використовуються під час уроків хімії.

[pic].

як видно з схеми 1 самостійні роботи реалізують такі головні дидактичні цілі: сприяють вивченню нового матеріалу, закріпленню й вдосконаленню знань й вмінь, перевірці результатів навчання. Тому за дидактичною метою усі види самостійних робіт можна поділити втричі групи: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення й вдосконалення знань та вмінь учнів; 3) перевірки знань та вмінь учнів. Набування нових знань й оволодіння самостійної роботи здійснюється на основі різноманітних джерел знань. За джерелами знань самостійні роботи на уроках хімії поділяються на такі види: 1) робота із навчальною книгою: а) обов’язковими навчальними посібниками: підручником, збірником завдань й вправ із хімії для середньої школи; б) додатковою літературою: дидактичними посібниками, книжками для читання, довідниками із хімії для учнів, енциклопедичним словником юного хіміка, словником хімічних термінів, науковою-популярною літературою; 2) учнівський хімічний експеримент6 а й за формою організації: лабораторні досліди (фронтальні, групові, індивідуальні); практичні заняття; уявний експеримент; б) за методом застосування: ілюстративний (чи інформаційний) й дослідницький (чи евристичний); 3) робота із роздавальним матеріалом: а) графічними наочними посібниками: періодичною системою хімічних елементів Д.І. Менделеєва, таблицею розчинності, електрохімічним поруч напруг металів, поруч електронегативності, діаграмами поширення елементів у природі; малюнками, схемами, таблицями; б) об'ємними наочними посібниками: колекціями, моделями, макетами, прикладами; 4) робота із використанням аудіовізуальних засобів навчання (наприклад, навчальних кінофільмів, кінофрагментів, діапозитивів, діафільмів, навчальних телепередач) та педагогічних програмних засобів (ППЗ); 5) робота школярів при слуханні викладу вчителя й доповідей учнів, наприклад, конспектування, рецензування, тощо.

Характерною ознакою методу навчання, на який останнім годиною звертають пильну увагу психологи і дидакти, є тип пізнавальної діяльності учнів.

Практично доцільно враховувати три основних типи пізнавальної діяльності учнів й відповідно розрізняти самостійні роботи трьох типів: 1) репродуктивні (копіюючі); 2) частково-пошукові (евристичні); 3) дослідницькі.

Яка особливість завдань для організації самостійної роботи того чи іншого типу?

Завдання для самостійних робіт репродуктивного типу містять вимогу виконати ту чи іншу дію за зразком чи здійснити, як кажуть, «близьке перенесення знань». Але вони здебільшого зазначено, як й в якій послідовності розв’язувати ту чи іншу завдання. Хоч ці заподіяння в основному вимагають відтворення знань, смердоті, безперечно, розвивають учнів. Виконуючи роботу, учні перебудовують й систематизують здобуті знання. Мета самостійної роботи в такому разі - краще осмислення учнями нового й закріплення вивченого матеріалу. Прикладом заподіяння, розрахованого на самостійну роботу копіюючого типу, може бути робота ознайомлення учнів у VII класі із лабораторним обладнанням. Учитель пояснює й демонструє будову газового пальника, правильний спосіб нагрівання, а потім учні самостійно виконують тих сам операції: запалюють газ, регулюють полум’я, нагрівають розчини в пробірці.

Інший приклад. При вивченні сполук алюмінію, для самостійної роботи учням доцільно запропонувати на основі поданих у підручнику пояснень написати рівняння реакцій, що відбуваються под годину взаємодії алюмінію із лугом. Дослід вже демонстрували под годину вивчення властивостей алюмінію й учні уже знають, котрі продукти реакції утворюються [15].

Самостійна робота в такій постановці також має репродуктивний характер.

Позитивне значення копіюючих робіт втрачається, якщо смердоті починають переважати в практиці навчання. У такому разі такі роботи статі гальмом у розвитку учнів, оскільки спонукають їхні лише до відтворення знань й вмінь, доти ж у такій самій послідовності, як це їм було б дано. За таких умів, як довели роботи психологів, дуже повільно виробляється вміння усвідомлювати своєї діяльності, а чи не розвивається й згасає пізнавальний інтерес.

Самостійні роботи частково-пошукового характеру спонукають учнів до цілком свідомої діяльності. Завдання для такого типу робіт дають учням можливість самим знайти шлях й спосіб розв’язання певної задачі на основі наявних знань. Наприклад, завданнями такого типу є поширений в практиці навчання вправи, що грунтуються на знанні генетичного взаємозв'язку й властивостей речовин, що вивчаються. В частности, перед тим належати такі: Напишіть рівняння реакцій, за допомогою яких, можна здійснити перетворення:

NH4Cl (NH3(NO (NO2(HNO3(NH4NO3.

Тут учні повинні доповнити відомості, які не вистачає, а саме: підібрати тих речовини, що реагуватимуть із вихідною речовиною, утворюючи зазначений продукт, пригадати умови реакцій й правильно написати хімічні рівняння.

До такого типу завдань належати експериментальні задачі в IX класі на доведення іонного складу конкретної солі чи на добування певної речовини, якщо відома хоч одна із вихідних речовин, наприклад: «Доведіть за допомогою реакцій обміну склад хлориду амонію»; «Добудьте гідроксид міді (ІІ) із нітрату міді (ІІ)».

Виконання таких завдань відбувається в процесі розв’язування тієї чи іншої навчальної проблеми на уроці. Учні можуть самостійно шукати відповідь на запитання не лише под годину проведення експерименту чи под годину письмового розв’язування задачі а інших випадках, користуючись, наприклад, письмовими інструкціями чи текстом підручника. То в Х класі после того, як учні з’ясують суть ?-зв'язку в молекулі етилену, їм дають заподіяння самостійно за підручником, користуючись моделями, розібратися в електронній будові ацетилену.

Дослідницькі самостійні роботи — один із методів проблемного навчання. Такі роботи — невеликі учнівські дослідження, в результаті які учні здобувають нові знання чи дізнаються про новий спосіб дії. як відомо, дослідження починається з запитання. Запитання викликає утруднення. З’являється позначка діяльності, накреслюється план, в якому можуть передбачатися варіанти розв’язання. Після аналізу учні вибирають оптимальний варіант, виконують роботу й роблять висновок. Така загальна схема виконання дослідницьких самостійних робіт. Алі вона, звичайно, може змінюватися залежно від змісту питань, джерела знань й т.д. Під годину виконання такого типу робіт виявляється творчість учнів. Це відбувається, коли учні складають задачі, шукають різні способи їхні розв’язання.

Прикладом дослідницької самостійної роботи може бути виконання учнями, наприклад, таких завдань: «Глюкоза має хімічну формулу C6H12O6. Яка будова молекули цієї речовини? як практично довести будову молекули глюкози?» (Х клас), чи «Треба добути в лабораторії хлорид міді (ІІ) у кристалічній формі. Запропонуйте й здійсніть два найзручніших із практичного погляду способи добування» (ІХ клас). [20].

Називаючи три типи самостійних робіт учнів, слід сказати, що на практиці не завжди можна цілком певно визначити, якого саме типу роботу в кожному конкретному випадку було б проведено. Різкої межі між типами самостійних робіт немає. Може йтися лише про переважання того чи іншого виду пізнавальної діяльності под годину роботи.

Окрім названих ознак, самостійні роботи мають характерну особливість, що стосується організації цого методу. За цією ознакою самостійні роботи поділяються на фронтальні (загальнокласні), групові та індивідуальні (в тому числі, диференційовані). Фронтальна діяльність полягає у виконанні всіма учнями под безпосереднім керівництвом викладача спільних завдань [2, 37]. Алі й в цьому випадку зберігається можливість індивідуалізації навчання. Прикладом фронтальної роботи може бути робота учнів за одним чи кількома аналогічними варіантами завдань «середньої» складності. То в VII класі організовується самостійна робота для закріплення знань про вміст (масову частку) розчиненої речовини в розчині та вміння робити відповідні обчислення. Варіант 1. 1. Яка масова частка цукру в розчині, добутому в результаті розчинення цукру масою 30 г у воді масою 120 г? 2. Скільки міститься води удесятеро-% розчині солі масою 50 г? Варіант 2. 1. У воді масою 170 г розчинили сіль масою 30 г. Яка масова частка солі в добутому розчині? 2. Скільки грамів солі залишиться после повного випарення її 18-% розчину масою 50 г?

Групова робота об'єднує учнів у ланки дві чи чотири чоловіки, члени якої працюють у тісному контакті один із одним. Обов’язковим елементами такої групової роботи є: постановка й усвідомлення мети; виконання індивідуального заподіяння кожним учасником роботи відповідно до спільної мети; обов’язкова взаємна перевірка результатів роботи шкірного, допомога й пояснення утруднень один одному, що виникають; формування висновку разом на основі узагальнення результатів; співвіднесення висновку із поставленою метою.

Наведемо приклад групової роботи, на задану тему: «Типи хімічних реакцій: сполучення, розкладу, заміщення». Робота розрахована для двох учнів. Вона організовується на спеціальному уроці, присвяченому повторенню й закріпленню вивченого матеріалу. Мета: навчитися застосовувати поняття про реакції сполучення, розкладу, заміщення при класифікації конкретних реакцій; закріпити вміння розставляти коефіцієнти в хімічних рівняннях. Завдання: розставте, якщо треба, коефіцієнти в наведених схемах й поряд із кожним рівнянням напишіть, до якого типу воно та належить. перший учень: а) H2O+SO3(H2SO4 б) AgBr (Ag+Br2 в) Zn+HCl (ZnCl2+H2 Інший учень: а) CaCO3(CaO+CO2 б) Zn+PbCl2(Pb+ZnCl2 в) Na+S (Na2S.

Перевірте роботу як одного, виправте й поясніть помилки.

На відміну від фронтальних індивідуальні самостійні роботи організуються за завданнями, котрі розраховані не так на «середнього» учня, але в тихий, яким важко засвоїти навчальний матеріал, але в тихий, хто виявляє підвищений інтерес до хімії, легко й швидко оволодіває знаннями й набуває вмінь. Такі заподіяння, розраховані на різні за рівнем підготовки групи учнів, дістали назву диференційованих.

Один із способів організації такої самостійної роботи запропонував І.Я. Трепщ. Суть його полягає до того, що заподіяння складаються для всіх учнів однакові, але й так, що містять послідовний ряд завдань й вправ, розміщених за принципом зростаючої складності. Учні можуть почати із Першого, найлегшого заподіяння, й поступово переходити до іншого, третього й т.д. Можуть, оцінивши свої сили й знання, пропустити Перші запитання, а почати з складніших, щоб зрештою перейти до найскладніших задач.

При цьому учні правильно оцінюють свої досягнення, бачать перспективу й можливості свого дальшого зростання.

Інша методика організації індивідуальної самостійної роботи грунтується на бо вчитель складає заподіяння, котрі містять варіанти різної складності. Знаючи можливості шкірного учня, вчитель пропонує їм посильні, але й досить складні їм заподіяння: «слабким» — простіші, «сильним» — ускладнені. Решта ж учнів класу, котрі становлять більшість, працюють за завданнями середньої складності. Важливо пам’ятати, що робота учнів за диференційованими завданнями служити насамперед не контролюючій, а навчальній меті. Тому оцінки мають відповідати якості виконання роботи незалежно від її складності. Наведемо приклад для індивідуальної диференційованої самостійної роботи.

ІХ клас. Тема уроку: «Рівень електролітичної дисоціації. Сильні й слабкі електроліти.» Мета: повторити, як дисоціюють сполуки електроліти, як можна виявити наявність іонів у розчинах за властивостями розчинів, закріпити вміння писати рівняння дисоціацій. Варіант 1. (спрощений) 1. Написати рівняння дисоціацій речовин, формули які: CaCl2, HBr, NaOH.

Назвіть іони, що утворюються. 2. як виявити в розчинах іони OHй H+ (чи H3O+)? Варіант 2а (середньої складності) 1. Складіть формули солей, утворених сірчаною кислотою й металами: Na й Al.

Напишіть рівняння їхнього дисоціації; назвіть іони. 2. Відомо, що іон MnO4- забарвлений. як на досліді можна довести, що цей іон має негативний заряд? Опишіть дослід. Варіант 2б.(середньої складності) 1. Складіть формули солей, утворених фосфорною кислотою й Na, H3PO4 й Zn.

Напишіть рівняння їхні дисоціації й назвіть іони. 2. як виявити в розчинах іони Cl2+, Fe3+, H3O+, OH-? Опишіть досліди й спостереження. Варіант 3. (ускладнений) 1. Складіть формулу вищої кисневмісної кислоти елементу № 24 й напишіть формулу її солі, утвореної літієм. Напишіть рівняння дисоціації цих сполук. 2. Сірчана кислота реагує із розчином хлориду барію, в результаті чого утворюється білий облог. Поясніть, чому так саме реагують із розчином хлориду барію розчини сульфату калію й сульфату натрію.

Отже, самостійну роботу учнів як певний спосіб навчання можна охарактеризувати за таким істотними ознаками, як дидактична спрямованість, тип пізнавальної діяльності учнів, форма організації роботи, вид джерела знань. ІІ. Методи самостійної роботи учнів.

Методи навчання природничо-наукових дисциплін диференціюється на дві взаємозв'язані групи. Перша проявляється в засвоєнні змісту навчальних предметів за допомогою слова (бесіда, розповідь, пояснення). Друга група методів — це самостійна робота учнів при сприйнятті, засвоєнні, удосконаленні й використанні знань.

Необхідно відмітити, що саме взаємодія словесних методів навчання із самостійною роботою учнів Веде до підвищення результативності навчального процесу в цілому. Специфіка змісту природничо-наукових дисциплін обумовлює необхідність використання різних методів самостійної роботи учнів при чиякій організаційній формі навчальних зайняти й при здійсненні будь-якої ланки педагогічного процесу, на бі послідовності ці ланки не здійснювалися. Причому раціональна організація самостійної роботи учнів значно посилює усі пізнавальні процеси школярів — відчуття, сприйняття, пам’ять, увагу, уявлення, мислення, мову. Кожний із методів в більшій чи меншій мірі посилює осмислення запам’ятовування, розвиває увагу.

До методів самостійної роботи природничо-наукових дисциплін можна віднести спостереження одиничних об'єктів, порівняльно-аналітичних спостережень, навчальний експеримент, конструювання й моделювання, розв’язування завдань, робота із навчальними книжками. Ознайомимося із кожним методом окремо [15].

1. Спостереження.

Для правильної організації спостереження в самостійній діяльності учнів необхідно знаті психологічні й фізіологічні основи цого виду діяльності.

Психологія розглядає спостереження як планомірне й более чи менш тривале сприйняття, здійснюване із метою з’ясувати відмінні ознаки об'єктів, котрі сприймаються, чи прослідкувати протікання будь-якого явища, виявити тих зміни, котрі відбуваються в об'єктах спостереження.

Навчальне спостереження — не просте розглядання об'єктів, що вивчаються, процесів, явищ. Спостереження потребує від школярів дослідницького підходу й самостійного знаходження правильних відповідей на поставлені питання.

При відсутності елементу дослідження творча роль спостереження неефективна. Успіх шкірного спостереження залежить від чіткого визначення його пізнавальної цілі й від послідовності дій учнів.

Плануючи спостереження як самостійну роботу учнів на уроці, вчитель винен продумати розчленування спостереження на взаємозв'язані частини, а також передбачити ефективні способи самоконтролю для вияснення результатів виконання учнями цих частин й отримання зворотної інформації [2].

Немале значення для ефективності навчальних спостережень має синтез отриманих результатів, який відображає ознаки предмета чи явищ, котрі вивчаються, для пізнання які й виконується спостереження.

Здійснювати спостереження в рівній ступені можна під час уроків, практичних й лабораторних заняттях, екскурсіях.

При всій різноманітності навчальних спостережень успіх їхнього виконання обумовлений визначеними дидактичними умовами. Перша умова — наявність в учнів запасу знань, котрі дозволяють зрозуміти ціль спостереження, його зміст й послідовність виконання. Друга умова — присутність в змісті спостереження нового для школярів навчального матеріалу, який надає спостереженню дослідницького напрямі, який викликає пізнавальний інтерес учнів й потребує самостійного вирішення. Третя умова — необхідність фіксації проміжних й підсумкових результатів спостереження в малюнках, записах, кресленнях, схемах. Дотримуючись цих умів можна організувати спостереження як самостійну роботу учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Наприклад: вивчення реакції нейтралізації в VII класі. Вчитель повідомив, що протікання реакції між кислотою й лугом легко виявити за зміною кольору індикатору. А як бути, якщо основа не розчиняється у воді й тому на індикатор не діє? Питання зацікавило учнів. Потім вчитель запропонував одержати гідроксид міді й попередив, що спостереження ознак цієї реакції допоможе знайти відповідь на поставлене запитання. Учні згадали, що нерозчинні основи отримують реакцією обміну між лугом й сіллю, й описали властивості чистих речовин й розчинів (гідроксид натрію, хлорид міді). При проведенні досліду учні відмітили ознаки цієї реакції.

Щоб забезпечити хорошу видимість школярам експериментальної установки, чіткість спостережуючих явищ й ясність результатів досліду, необхідно заздалегідь так планувати кожний дослід, щоб він безумовно гарантував досягнення мети шкірного спостереження як джерела чутливого пізнання, але й Веде до понятійного мислення, узагальнення й абстракцій.

Досвід й експерименти показують, що цей метод дозволяє учням вияснити зовнішні особливості будови приладів, механізмів, точніше, з’ясувати специфіку різноманітних процесів й явищ.

2. Навчальний експеримент.

Порівняно із іншими методами самостійної роботи, котрі використовуються при вивченні природничих дисциплін, експеримент найбільш ефективний в навчально-виховному відношенні.

Навчальний експеримент із хімії - це не лише метод пізнання, а і одночасно метод навчання, розвитку й виховання учнів, який застосовується для досягнення різної мети: повторення пройденого матеріалу, формування нових зрозуміти із хімії, прищеплення й закріплення знань й вмінь, перевірки їхні засвоєння учнями. Крім того, навчальний експеримент організовують для розвитку логічного й діалектичного мислення учнів, їхні інтересу, виховання ініціативи, творчої самостійності, акуратності, навичок роботи в колективі тощо.

Навчальний експеримент значно складніший порівняно із іншими методами самостійної роботи, тому при його використанні учні витрачають понад години й сил. Він завжди зв’язаний із спостереженням, але й має свої якісні відмінності.

Навчальний експеримент протікає в певній послідовності. По-перше, здійснюється спостереження за об'єктами, котрі підлягають дослідженню, виясненню їхні зовнішніх характерних ознак й властивостей. По-друге, формується гіпотеза чи наукове припущення, яку визначає мітку експерименту, якої потрібно здійснити й довести. По-третє, проводитися планування експерименту, який забезпечує умови, котрі дозволяють слідкувати за проходженням експерименту, котрі намічають практичні дії досягнення мети (прийоми дослідження, фіксації отриманих результатів тощо). Після цого експеримент виконується у відповідності із планом. Отримані результати підтверджують чи заперечують гіпотезу.

Остаточна перевірка гіпотези відбувається за допомогою широкої практики.

Навчальний експеримент проводитися под керівництвом вчителя, найчастіше на лабораторних заняттях. У процесі уроку вчитель може запропонувати учням виконати тієї чи інший короткочасний дослід, не вдаючись до читання інструкції, а лише керуючись усними вказівками вчителя. Залежно від того, стільки години відводиться на навчальний експеримент на уроці, розрізняють три групи дослідів. Досліди кожної із цих груп призначені для розв’язування одного чи кількох дидактичних завдань (див. схему 2) Схема 2. Самостійна робота учнів при виконанні хімічних дослідів.

Обов’язкова присутність в навчальному експерименті елементів дослідження стимулює пізнавальний інтерес учнів, загострює процеси чутливого пізнання й посилює цілеспрямованість понятійного мислення. У результаті цого учні отримують конкретні дані й роблять об'єктивні висновки про суть об'єкта, процесу, явища, що досліджується [2].

3. Розв’язування задач.

Різноманітні навчальні задачі, котрі використовуються у навчанні, мають дуже велике значення як метод, який сприяє поглибленню, запам’ятовуванню й перевірці засвоєних знань учнями.

За навчальними цілями й змістом задачі природничо-наукового характеру не однорідні. Одні стимулюють более глибоке засвоєння теоретичних питань, зокрема законів, тому їхні слід віднести до групи теоретичних завдань; другі допомагають школярам глибше осмислити практичні запитання й отже можуть бути віднесені до групи практичних завдань; треті об'єднують в собі й теоретичні й практичні запитання й забезпечують одночасне вдосконалення й теоретичних й практичних знань учнів [53].

Спільною ознакою всіх трьох навчальних завдань є ті, що кожна із них може матір кількісний чи якісний характер, в залежності від тихий питань, котрі обов’язково входять в зміст любої задачі й котрі повинні бути обчислені. Нерідко ці ознаки об'єднуються.

Зміст й навчальні цілі обумовлюють також різноманітність прийомів розв’язування завдань. Вчителі широко використовують письмові, графічні та інші прийоми, причому число їхнього поєднується. Є також й усний прийом, але й задачі такого роду мають переважно тренувальний характер й стимулюють в основному процесі пам’яті.

Приведене угрупування відображає лише зовнішні відмінності завдань, внутрішня ж сторона процесу вирішення завдань як методу самостійної роботи єдина. Подібно до інших самостійної роботи учбові задачі заключають у собі логічний шлях засвоєння знань, що вивчаються й стимулюють пізнавальні процеси школярів. Особливо смердоті посилюють процеси відволікаючого мислення, уваги й пам’яті.

Для виконання завдань як ефективного методу навчання, котрі розвивають мисленеві здібності школярів, необхідні певні умови. По-перше, наявність запасу опорних знань4 по-друге, осмислення кожним школярем мети задачі; потретє, ясність прийомів розв’язування завдань. Виконання вказаних умів забезпечує вчителю підпорядкувати усі процеси психічної діяльності шкірного школяра наміченому мети у задачі, дозволяє простежити ці процеси й керувати ними, вести школярів до здійснення поставленої мети й тім висновкам, котрі випливають із цілеспрямованого вирішення задачі.

Задачі повинні сприяти значному розширенню й поглибленню пізнавальної діяльності учнів, формуванню відволікаючого мислення, а воно та на свій чергу забезпечує осмислення й міцне засвоєння основ наук, котрі вивчаються.

При навчанні розв’язування завдань під час уроків хімії вчитель використовує збірник завдань. З його змістом, структурою, методичним апаратом, засобами орієнтації й ілюстраціями учнів треба ознайомити подібно доти, як це здійснювалось в роботі із підручником хімії. У старших класах учням часто доведеться користуватися збірником завдань самостійно. Для організації цих робіт на початковому етапі навчання їм можуть бути запропоновані інструкції такого змісту: 1. Прочитайте умову задачі, повторіть її своїми словами, уясніть, що дано й що треба знайти. 2. Коротко запишіть умову задачі, користуючись знаннями хімічної мови.

Запишіть необхідні формули й рівняння реакцій. Зверніть увагу на правильність вибору фізичних величин й їхнього одиниць. 3. Продумайте рішення задачі. Використовуйте найбільш простий й короткий спосіб розв’язання. Якщо можна, розв’яжіть завдання кількома способами. 4. Напишіть розв’язання задачі, зробіть пояснювальні записи до рівнянь задачі. Випишіть відповідь. 5. Зробіть примірку, перевіряючи правильність отриманої відповіді. При розв’язуванні різними способами відповідь завжди винна бути однаковою.

Важливе значення має озброєння учнів загальним підходом до розв’язування завдань, роз’яснення принципової подібності багатьох із них за структурою й методом розв’язування. Цю роботу потрібно провести на перших ж уроках.

Розв’язування завдань під час уроків не винне відбуватись у відриві від основної мети уроку. Необхідно добирати такі задачі, щоб вивчений матеріал набув певного висвітлення, розкриття, поглиблення, щоб розв’язування завдань сприяло досягненню мети уроку. Вибір завдань для самостійної роботи, звичайно визначається змістом матеріалу, який вивчається. Наприклад, якщо на уроці вивчається теоретичне запитання, то краще добирати такі вправи, котрі вимагають застосування абстрактних зрозуміти под годину пояснення конкретних явищ, наприклад: пояснити новий факт, аналогічний вивченим; передбачити властивості певної речовини, знаючи загальну закономірність, та ін. Колі ж на уроці вивчаються властивості речовин, доцільніше для закріплення запропонувати якісні задачі, наприклад: на розпізнавання вивчених речовин, на встановлення генетичного зв’язку речовин із іншими сполуками, на передбачення можливих реакцій певної речовини із іншими речовинами тощо. Якщо темою уроку є застосування й добування речовин, то тут для закріплення добро організувати самостійну роботу із розв’язання розрахункових завдань виробничого змісту, котрі містять відомості про місцеві виробничі об'єкти.

Важливо звернути увагу тих, щоб обчислення не були громіздкими й не відвертали учнів від хімічної суті задач.

4. Робота із підручником.

На протязі багатьох років вивчалися різні аспекти самостійної роботи учнів із підручником із використанням технічних засобів навчання, хімічного експерименту, вправ й т.д.

Необхідність використання в навчальному процесі самостійної роботи учнів із підручником не викликає сумніву. Вона виробляє навики самостійної роботи із книгою, розвиває вміння складати план, вибираючи головне із прочитаного, дозволяє краще зрозуміти й запам’ятати зміст навчального матеріалу.

При самостійній роботі із підручником на уроці з’являється можливість відразу вияснити у вчителі все незрозуміле, в класі створюється піднесений робочий настрій, який згуртовує всіх учнів на чітке виконання конкретного завдання.

При організації самостійної роботи із підручником найважчим запитанням є відбір навчального матеріалу. Тоді, коли матеріал добро й доступно викладений в підручнику, нескладний й не потребує наочного доведення, зв’язаний із вивченням промислових процесів у вивченні матеріалу відсутні нові теоретичні поняття, він заснований на раніше здобутих знаннях. Важливим є запитання про ті, коли матеріал підручника потрібно вивчити вдома, а коли — в класі. Дослідження показують, що для роботи на уроці слід рекомендувати такий матеріал підручника, для зрозуміння якого необхідно використання наочності (хімічного експерименту, демонстрації фільму, слайдів, ін.), а також матеріал, який потребує часткового пояснення вчителя [9].

Алі незалежно від того, де вивчається матеріал, — на уроці чи вдома — важливо, щоб учні отримали конкретне заподіяння. Підручник для учнів — найбільш важливий посібник серед всіх інших навчальних посібників, енциклопедій та словників хімічних термінів, він являється основним джерелом знань із предмета, а також засобом формування навчальних умінь й засобом оволодіння прийомами пізнавальної діяльності. Навчання учнів роботі із книгою потрібно починати саме із організації роботи із підручником. У підручнику розкривається зміст предмета в відповідності із метою навчання, встановлення програми для середньої школи й вимогам дидактики.

Завдання вчителя — якнайширше використовувати дидактичні можливості підручника в спільній роботі із учнями, так як за допомогою підручника можна виконувати інформативну, навчальну, розвиваючу й виховну функцію процесу навчання. Структура й методичний апарат підручника повинні бути добро відомі й учням, й вчителеві й використовуватися ними навчальній роботі. Нерідко учні просять пояснити тих запитання, котрі чітко викладені в підручнику й при використанні ілюстрацій можуть бути вияснені самостійно, без додаткового пояснення вчителя. Деяким учням важко повторити формулювання законів, правил; не завжди продумують приклади для ілюстрування переказу за підручником.

При складанні плану чи конспекту змісту параграфа смердоті, як правило, переписують фрагменти тексту без виділення в ньому головного.

Багато учнів вважають, що читати підручник й зрозуміти його можна лише после пояснення вчителя, тому после пропуску уроків смердоті нерідко відмовляються відповідати, посилаючись тих, що не чув пояснень вчителя.

як правило, таким учнів не сформована звичка розмірковувати над текстом підручника, самостійно знаходити відповідь на поставлені запитання, вивчаючи зміст параграфу, використовуючи ілюстрації чи дані довідкових таблиць.

Учням, яким важко в роботі із текстом чи методичним апаратом підручника, під час уроків потрібно матір пам’ятки-інструкції такого змісту;

як працювати із текстом підручника.

1. Прочитайте назву тими, заголовок параграфу й продумайте його зміст, зв’язок із раніше вивченим матеріалом.

2. Прочитайте весь параграф. Упевніться, що нові терміни вам зрозумілі. Роздивіться запропоновані до тексту ілюстрації й постарайтеся зрозуміти у яких головне.

3. Вивчіть визначення зрозуміти, формулювання законів й правил, котрі є в тексті. Підберіть в підручнику чи приведіть свої приклади для їхні ілюстрації.

4. Складіть план прочитаного. Обдумайте, в якій послідовності краще переказувати текст й як ілюструвати свою відповідь. Важкий текст прочитайте знову, розбираючи по абзацах.

5. Перекажіть текст у відповідності до наміченої послідовності викладання.

6. Перевірте, чи усі заподіяння в кінці параграфа чи тими ві можете виконати. Незрозуміле виясніть у товаришів чи вчителя.

Навчання учнів вмінню працювати із підручником хімії на конкретному навчальному матеріалі предмета й розвиток цого вміння шляхом використання завдань в роботі із методичним посібником, підручником необхідно передбачити над молодших, а старших класах. Тільки тоді в учнів якщо сформоване вміння працювати із навчальними посібниками й смердоті самостійно зможуть ним користуватись надалі.

ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи.

3.1. Самостійна робота в технології проблемного навчання.

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією із найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності вчителя найбільше недоліків зустрічається саме в організації й проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б.П. Єсипова, М. О. Данилова, В. О. Онишука, П.І. Підкасистого [11, 33] та інших науковців відзначається, що заподій цого такі: а) формування умінь й навичок самостійної роботи є одним із найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки вчителя й учнів; б) відсутність певної системи в діяльності вчителя по прищепленню учням умінь й навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних й творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їхнього активність й самостійність багато залежить від навчання їхнього прийомам роботи й розумової діяльності.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань й вмінь в процесі навчання провідна роль належить таких діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення й відтворення його, оволодіння різними навичками й вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає до того, що він спрямований на вирішення будь-якого заподіяння. У кожному із них закріплена позначка, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети обумовлений й вдосконалюється в певних умовах без урахування умів, у які відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого заподіяння. Вісь чому початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, Яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти.

Процес мислення виникає з спроб знайти вихід із важкого стану. Внаслідок цого визначаються шляхи виходу із суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об'єктивних причиннонаслідкових дій об'єкта, що вивчається, означати, процес мислення завершується формуванням нових уявлень й понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає до того випадку, коли тієї, хто пізнає, побачив суперечність, котра є основою утруднення й стимулом до пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, котрі лежати поруч із новим явищем й при співставленні з’ясовується їхні схожість й відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду под кутом зору вирішення нових завдань. Проте заподіяння проблемного характеру будується не так на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду збурити до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, котрі дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап — накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків й закономірностей, котрі дозволяють дати вичерпне пояснення об'єкта, що вивчається, й вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення даного заподіяння не досить знань й загорівся бажанням здобути їх.

Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі із допомогою наявного досвіду, хоча у нас собі не приводити до успіху, але й важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не лише знань, а і появи бажання поповнити їхнього. Психічний стан учня до пошуку створено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.

Яка ж при цьому дидактична навчительство? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає до того, щоб учні малі под руками усе задля розширення своїх знань у кожний проміжок навчального години, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де смердоті можуть знайти додаткові відомості, що із чим слід співставити й із якими різними варіантами смердоті можуть зустрітися при ознайомленні із новим матеріалом. Ні в якій мірі не винна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь якщо відомо від вчителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ й процесів. Суть пошуку полягає над тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їхні. Організовуючи цей пошук, вчитель винен чітко уявляти, із якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні й сильні учні, й надати їм диференційовану допомогу.

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого заподіяння, намічають й застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть появити якомога понад самостійності. Слід відзначити, що поняття «сильний учень», тобто здатний швидко включитися в пошук й успішно вести його, не завжди співпадає із поняттям добро встигаючий.

Учні із середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук із даної проблеми. На відміну від сильних смердоті потребують допомоги із боці учителів. Головна трудність їм — правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно й логічно чітко розкрити зміст найважливішого заподіяння. Часті помилки в їхнього пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок й доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їхні, відсутність з висновками й узагальнень із наведеного матеріалу. Допомога вчителя винна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне — донести її до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях й доказах, що є причиною й наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.

І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється й часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від вчителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Їх становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку із даної проблеми, розчленувати її на важливі запитання, вибрати шляхи й засоби їхнього розкриття. Характерно, що на дане запитання смердоті формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал й швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів винен своєрідно програмуватись із визначенням дій й джерел, до які слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження уже відомого. Важливо також озброїти їхнього умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його із кінцевим результатом, й, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі [12].

Якщо для виникнення проблемної ситуації й здійснення диференційованого керівництва із боці вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то й слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні. Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення активності учнів й творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап — це створення системи дій по добору й групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів й головної ідеї, формуванню узагальнень й з висновками. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється й вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їхнього здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити й зрозуміти невідоме.

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямі до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають у собі ймовірність досягнення мети. Алі вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає із найбільш раціональним варіантом дії, із основним принципом й головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їхнього взаємозв'язку із головним принципом може бути вдалим й невдалим. Алі спрямування пошуку лишається правильним, якщо Веде до розкриття об'єктивних закономірностей, котрі лежати в основі явища, що вивчається. Вісь чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми й засоби розширення невідомого, котрі б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свдчить, перед всім, про помилкові принципи, що були покладені основою пошука. У процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання лише на емпіричних фактах. Спостереження фактів й явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне початок для пошуку. Звичайне собі співставлення й вивчення фактів без керівного принципу, без заподіяння розкрити й пізнати якісь закономірнгості, збурити ані до свідомішого засвоєння нових знань, ані до розумового розвитку учнів. як бачимо, наступне нагромадження й вивчення фактів чи підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи й розширюючи її, чи перебуває в повній суперечності із нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива і певна кількість помилкових дій [9].

3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на уроках.

Підвищення ефективності уроку — головне заподіяння вчителя. Успішне його виконання багато в чому залежить від методики навчання, котра дає змогу озброїти учнів глибокими й міцними знаннями, навчити їхні працювати зацікавленно й самостійно.

Спостереження за діяльністю учнів на уроці показують, що у значної частини випускників шкіл рівень сформованності пізнавальних умінь не відповідає вимогам відповідного ступення навчання. Маючи недостатньо сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати свою роботу, раціонально організовувкати навчальну працю, здійснювати самоконтроль. Спостерігається й послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навіть у школярів, котрі добро встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання в готовому вигляді (чи зі слів вчителя, чи за конспектом), тому на початку смердоті відчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій под годину виконання самостійної роботи й не виявляють інтересу до напруженої навчальної роботи, темп роботи їхнього не високий. 6].

Вісь чому вчитель винен матір чітке уявлення про сформованість загальнонавчальних умінь учнів й на цій основі формувати вони відповідальне ставлення до навчання, яку відіграє важливу роль в здобутті знань у школі, а і после закінчення школи у виборі професії та формуванні особистості.

Питання про ті, коли й якої самостійну роботу проводити під час уроків, визначається такими найважливішими моментами: позначка уроку, особливості навчальног матеріалу й рівень підготовки учнів на даний час.

Спеціальні дослідження й практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючи під час уроків самостійні роботи, можна добитися добрих результатів. Алі разом із цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди із однаковим успіхом. Іноді бувае краще, коли вчитель сам викладе матеріал чи проведе бесіду із учнями.

Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило, проводити повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання й вправи, щоб, розв’язуючи їхнього, учні пригадали тих поняття й факти, без знання яких, можна добро зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без які не можливе продуктивне засвоєння.

Наприклад, щоб зрозуміти механізм електролітичної дисоціації речовин із іонним й полярним ковалентним зв’язками в ІХ класі, учні повинні добро знаті, що таке електроліти, якої будову мають молекули й кристали речовин із різними видами хімічного зв’язку. Самостійну роботу можна організувати як фронтальну, то й індивідуальну за диференційованими завданнями різного рівня складності.

Практика показуе, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цого необхідно матір дидактичний матеріал у вигляді карток із різноманітними завданнями. Користуючись ними можна швидко організувати самостійну роботу. Алі важливо врахувати, щоб різні типи вправ чи завдань давали б учням можливість розглянути вивчений матеріал із різних боків [7, 8].

Досі йшлося про умови застосування під час уроків таких видів самостійніх робіт, позначка які - повторення й закріплення знань й вмінь. Колі ж учням можна дати можливість самостійно вивчити новий матеріал?

При цьому слід враховувати характер матеріалу, тобто: із яким джерелом якщо проводитись самостійна робота. Алі ще необхідно з’ясувати доступність цого матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношення кількості нових елементів знань й вмінь, що їхнього учні мають засвоїти на даному уроці й кількості «опорних» елементів знань й вмінь. Чим понад різних логічних зв’язків є між вивченими й новими фактами, поняттями, тім краще сприйматиметься матеріал, а отже, він якщо придатнішим для самостійної роботи над ним.

Для приклада проаналізуємо урок на задану тему: «Реакції іонного обміну, котрі відбуваються із утворенням осаду».

У результаті цого уроку учні мають здобути такі нові елементи знань й вмінь: 1) поняття реакцій іонного обміну; 2) уміння складати повне іонне рівняння; 3) уміння складати скорочене іонне рівняння. Для успішного засвоєння нового матеріалу учні можуть скористатися набутими знаннями й вміннями: 1) поняття дисоціації солей; 2) поняття дисоціації лугів; 3) поняття дисоціації кислот; 4) уміння складати молекулярні рівняння реакцій обміну; 5) уміння складати рівняння дисоціації солей, лугів, кислот; 6) уміння користуватися таблицею «Розчинність солей, основ, кислот у воді». Тут співвідношення нових й «опорних» елементів знань й вмінь дозволяє вчителю надати учням можливість самим вивчити новий матеріал, виконавши відповідні лабораторні досліди. На цьому уроці можна організувати як фронтальну, то й групову самостійну роботу, под годину якої учні звіряють результати дослідів, обговорюючи висновки, допомагають один одному. Змістом самостійної роботи може бути виконання дослідів та їхні аналіз.

Вимога про встановлення на уроці тісного зв’язку нового із вивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває под годину організації самостійної роботи учнів. Одна справа — наявність великої кількості «опорних» елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша — добро засвоєння його учнями, якщо матеріал був пройдений, але й не засвоєний чи уже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливо організувати повторення, починаючи із моменту, коли дається заподіяння додому, де зазначаються саме тих запитання для повторення, котрі обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. У такому разі запланований метод доведеться замінити іншим — бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добро засвоїли пройдений матеріал, якщо доцільно організувати самостійну роботу. Алі далі треба якщо розв’язати запитання, якого типу вон має бути — репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. як правило, розв’язання запитання пов’язане із уточненням положення даного уроку в системі уроків із навчальної тими. Чим ближче до початку вивчення тими, тім менше знань й вмінь мають учні із конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути певний запас відомостей й вмінь. Для нагромадження знань учнями проводитися самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у вивченні тими, тім понад з’являється можливостей для виконання частковопошукових й дослідницьких завдань під час уроків. Так відбувається своєрідна циклічна зміну самостійних робіт, котрі ускладнюються за харкатером навачальної діяльності.

Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних самостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто под годину вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних зрозуміти, не вимагає показу демонстраційних дослідів та ін. У умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.

Індивідуальна самостінйа робота найчастіше дає позитивні результати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але й досить складні заподіяння. Однак такі роботи можна організувати над процесі сприймання нових знань, стільки под годину повторення добро усвідомленого матеріалу.

Названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи під час уроків. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання можуть створюватись й такі ситуації, коли інші фактори на перший погляд випадкові й незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні рекомендації й всебічно оцінює наявні умови.

3.3. Самостійна робота учнів в технолгії модульно-рейтингового навчання.

Існуюча традиційна технологія навчання у школах, Яка побудована на пасивних інформаційних змістові й методах навчання, не стимулює систематичну самостійну навчальну діяльність учнів. Тому навчальний процес винен бути організований так, щоб учень без примусу прагнув до систематичного активного оволодіння знаннями. При цьому він винен самостійно оцуінювати свій рівень підготовки, вибирати і визначати рівень засвоєння знань, відчувати задоволення від навчання.

Пошук нових технологій навчання привів до створення так званих альтернативних технологій. Однією із таких є технологія модульнорейтиногового навчання. Під технологією модульно-рейтингового навання ми розуміємо таку технологію організації навчально-виховного процесу, що базується на індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує стимулюючу й розвиваючі функції одержаних знань, їхні самостійність й мобільність у процесі особисно-орієнтованого навчання. Методичну основу технології модульно-рейтингового навчання становить модульна побудова курсу та рейтинговий контроль знань, котрі дають, як вважабть Гарєєва В.М., Кулікова С.І., Дурко Є.М. [6], ряд перева, до числа яких, можна віднести: системність побудови курсу й його гнучкість; ефективний контроль якості засвоєння знань. На системний аналіз змісту курсу впливає методичне та програмне забезпечення аудиторної самостійної роботи учнів.

Контроль є характерним елементом будь-якої системи дій, якщо ця система спрямована на досягнення певної мети. Якщо самостійна робота учнів має двоєдину мітку, то контролювати необхідно саме дії по формувнню певних рис особистості і засвоєнню знань, умінь та навичок.

Особливої ваги контроль набуває у відкритих системах, бо саме він забезпечує зворотний зв’язок й має постачати відомості про відповідність практичних результатів функціонування системи заздалегідь визначеній меті для корекції дії тихий, кого залучили до педагогічного процесу.

Виходячи із цого В. А. Козаков [25] утверждает, що саме механізм контролю, його дійова сутність у бвгвтьох випадках якщо головним важілем у прийнятті тихий чи інших рішень щодо корекції всього навчального процесу. Тому саме критерії достовірності, стійкості, релевантності, надійності та доступності мають бути найважливішими при розробці та впровадженні того чи іншого методу контролю та його реалізації. Достовірність (адекватність інформації реаліям), стійкість (відтворення результатів оцінювання), релевантність (відповідність оцінки саме тім якостям, котрі вимірюються), традиційного контролю не лише не доведені, а і мають досить суб'єктивний вираз. Адже при спільних критеріях оцінюівання знань кожний вчитель має своє розуміння педагогічних принципів вимогливості та справедливості, власне ставлення до оцінки. А суб'єктивізм в оцінюванні ставити учнів в неоднакові умови, втрачається роль оцінки, як показника якості знань учня. Крім того, межі оцінок дуже розмиті, а така система оцінки має слабку диференційну спроможність, так як похибка при наявній чотирибальній системі становить 25%. Таким чином, недоліки традиційної системи контролю пов’язані як з суто психологічними аспектами (мотив, стимул), то й метрологічними. Ця система має не просто є відсталою, а і принципово не може сприяти вихованню таких якостей учня, як самостійність, почуття відповідальності за якість здобутих знань та вмінь, критичність мислення, змагальність, вміння існувати у досить жорстких умовах ринкової економіки, коли реальні досягнення у кар'єрі будуть можливі не шляхом одержання «4» чи «3» із досить розмитими межами, а шляхом конкуренції, коли кожен має досить чітко уявити співвідношення між самооцінкою, об'єктивною оцінкою фахового рівня із боці колег та роботодавців та рівнем своїх домагань (критичність мислення). До того ж система контролю успішності винна стимулювати постіну роботу учнів без штурмівщини, полегшуючи таким чином психологічна навантаження на них.

Такою системою контролю, котра відповідає усім вимогам у контексті модульно-рейтингової технології навчання стала рейтингова система контролю знань, чи просто рейтинг.

Найбільша відміннсть нової технології навчання до того, що в ній головним ціннісним орієнтиром виступає - особистість учня в усій різноманітності її духовних, фізичних, інтелектуальних можливостей й здібностей.

Весь зміст навчального предмета поділяється на окремі модулі. Модуль — це логічно завершено частина навчального матеріалу із окремого предмета [48]. Розбиваючи певний курс — на модулі й оцінюючи будь-які дії учня в пізнавальному процесі певною кількістю балів, ми робимо самостійну роботу учня более організованою. Види робіт можуть бути різними: й традиційні відповіді на занятті, семінари, експрес-контроль, й нетрадиційні елементи діяльності - складання короткого самостійного конспекту, огляд літератури, доля в олімпіадах, конференціях тощо. Усю традиційну й нетрадиційну самостійну роботу стимулюють відповідною кількістю балів. У кінці шкірного модуля учні пишуть контрольну роботу. У результаті учень набирає суму балів, котра обумовлює його рейтинг.

Рейтинг — це порядкова позиція учня серед учнів класу із певної дисципліни. Рейтинг, також, є засобом стимулювання активної навчальнопізнавальної діяльності учнів. [47].

Така оцінка вимагає певного методичного забезпечення. Кожний модуль забезпечується методичними матеріалами, склад які визначається особливостями конкретної дисципліни.

Обов’язковими компонентами методичного забезпечення є коментований перелік літератури, який дає учневі орієнтир у наявній навчальній та науковій літературі; комплект методичних розробок до самостійної роботи учнів; банк завдань для індивідуальної роботи, підсумкові заподіяння проблемного характеру, виконання які вимагає комплексного використання теоретичних знань та практичних умінь й навичок, набутих при засвоєнні матеріалу даного модуля.

Тобто в модульно-рейтинговій технології навчання основна увага переноситися на самостійну роботу учнів. Адже рейтинг учня, який потім якщо переведень в оцінку, складається із балів, одержаних переважно за самостійну роботу учня. Для переведення рейтингу учня в оцінку користуються такою шкалою.

|Оцінка |2 |3 |4 |5 | |% набраних балів |.