Нравственное виховання молодших школярів в навчально-виховному процессе

Министерство освіти РФ Московский міської педагогічний университет Кафедра педагогіки і психології початкового обучения.

КУРСОВАЯ РАБОТА по теме:

«Нравственное виховання молодших школярів в навчально-виховному процессе».

студентки 4 курсу 2000 року, в/о, 1 группы Артамохиной Олександри Олеговны Москва.

2002 г.

ВВЕДЕНИЕ

3.

ГЛАВА 1. МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ.

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА.

1.1. Сутність і природа морального воспитания, понятие морального виховання у педагогіці. 6.

1.2.Особенности й умови морального виховання. 14.

1.3.Содержание виховної роботи учителя.

із формування моральних чеснот школьников.

у навчальній діяльності. 22.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ.

ШКОЛЯРІВ У УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ.

ПРОЦЕССЕ.

2.1. Діагностика рівня сформованості нравственных качеств у учнів 2 з класів в навчально-виховному процесі. 28.

2.2. Формування у учнів морального досвіду. 34.

2.3. Динаміка розвитку морального досвіду в учнів.

за 1 навчальний рік. 38.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44.

Во все століття люди високо цінували моральну вихованість. Глибокі соціальноекономічні перетворення, які у суспільстві, змушують нас розмірковувати про майбутнє Росії, про її молоді. Нині зім'яті моральні орієнтири, підростаюче покоління можна обвинувачувати в бездуховності, безвір'ї, агресивності. Тому актуальність проблеми виховання молодших школярів пов’язана, по крайнього заходу, з чотирма положениями:

По-перше, нашого суспільства потребує підготовки широко освічених, високо моральних людей, які мають як знаннями, а й прекрасними рисами личности.

По-друге, в світі маленька людина живе розвивається, оточений безліччю різноманітних джерел сильного на нього було як позитивного, і негативного характеру, які (джерела) щодня обрушуються на незміцнілий інтелект, і почуття дитини, ще на лише формирующуюся сферу нравственности.

По-третє, саме собою освіту не гарантує високого рівня моральної вихованості, бо вихованістьце якість особистості, що б в повсякденному поведінці людини її ставлення до інших людей з урахуванням поваги та доброжелательнос ти до кожної людини. До. Д. Ушинський писав: «Вплив моральне становить головне завдання виховання». (29, с.431).

По-четверте, озброєння моральними знаннями важливо і оскільки вони лише інформують молодшого школяра про норми соціальної поведінки, затверджуваних в суспільстві, а й дають ставлення до наслідки порушення норм чи наслідки даного вчинку для оточуючих людей.

Перед загальноосвітньої школою поставлено завдання підготовки відповідального громадянина, здатного самостійно оцінювати що відбувається і будувати свою діяльність у відповідність до інтересами його оточення. Виконання цього завдання пов’язані з формуванням стійких моральних властивостей особистості школьника.

Значение й третя функція початковій школи системі безперервної освіти визначається не лише наступністю її коїться з іншими ланками освіти, а й неповторною цінністю цій сходинці становлення та розвитку особистості ребенка.

Основной функцією є формування інтелектуальних, емоційних, ділових, комунікативних здібностей учнів до активно — діяльнісного взаємодії навколишнім світом. Рішення головних завдань навчання має забезпечувати формування особистісного ставлення до оточуючих, оволодіння етичними, естетичними і моральними нормами.

В науковому обгрунтуванні відновлення змісту освіти початковій щаблі покладено сучасна ідея навчання, як носія певних умінь, навичок, суб'єкта навчальної діяльності, автора власного бачення світу, здатного розпочати діалог із елементами різних культур згідно відносини із своїми индивидуально-возрастными особливостями.

Исследуемая нами проблема відбито у фундаментальних роботах А. М. Архангельского (3), Н. М. Болдырева (6), Н. К. Крупской (17), А. С. Макаренко (18), И. Ф. Харламова (30) та інших., у яких виявляється сутність основних понять теорії морального виховання, вказуються способи подальшого розвитку принципів, змісту, форм, методів морального воспитания.

Ряд дослідників висвітлює у своїх працях проблеми підготовки майбутніх вчителів до моральному вихованню школярів (М.М.Гей, А. А. Горонидзе, А. А. Калюжный, Т. Ф. Лысенко і др.).

Проблемой нашого дослідження є створення педагогічних умов морального виховання школярів у процесі навчальної діяльності. Аби вирішити цієї проблеми вчителю потрібно лише знання предметів початкових класів та методика їх викладання, а й уміння направити власну діяльність моральне виховання у формуванні навчальної деятельности.

Такие педагоги як Н. М. Болдырев (6), И. С. Марьенко (19), Л. А. Матвеева (20), Л. И. Божович (5) і ще досліджували моральне виховання розглядають у різних аспектах. Проте, вирішення завдань морального виховання у процесі формування навчальної діяльності не досить досліджувана. У зв’язку з цим, целью нашого дослідження є теоретичне обгрунтування можливості морального виховання в процесі навчальної діяльності, й розробка методики морального виховання у процесі формування навчальної деятельности.

Объект дослідження — навчальна діяльність школьников.

Предмет дослідження — моральне виховання школярів у навчальній деятельности.

Приступая до дослідження, ми висуваємо таку гипотезу:

нравственное виховання школярів буде здійснено у навчальній діяльність у тому випадку, если:

а) учні діють цілеспрямовано і під час навчальних заданий;

б) їхні діяння набувають усвідомлений характер;

в) використовують набутий досвід на вирішення навчальних задач.

Відповідно до проблемою, метою, об'єктом і предметом дослідження поставлені такі задачи:

1. Дати аналіз стану проблеми морального виховання школярів в теоретичної литературе.

2. Виявити умови морального виховання у навчальній діяльності школьников.

Описать досвід морального виховання молодших школьников.

Новизна дослідження та практична значимість полягають у тому, що педагогічні умови забезпечують ефективність навчальної діяльності школярів, сприяють розкриття та розвитку духовно-моральних рис школярів, саме, відповідальність, доброзичливість, самостоятельность.

Базой дослідження є прогимназия № 1706 р. Москви, де автор працює учителем.

Глава 1. МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ.

ШКОЛЯРІВ ЯК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ.

ПРОБЛЕМА.

1.1. Сутність і природа нравственности.

У стислому словнику з філософії поняття моральності прирівняне до поняття мораль. «Мораль (латинське mores-нравы) — норми, принципи, правил поведінки людей, а як і саме людську поведінку (мотиви вчинків, результати діяльності), почуття, судження, у яких виявляється нормативна регуляція відносин людей друг з одним та маніпулюваннями суспільною цілим (колективом, класом, народом, суспільством).» (16, с.191−192).

В.И. Даль твердив слово мораль як «моральне навчання, правила для волі, совісті человека». (9, з. 345) Він вважає: «Моральний — протилежний тілесному, плотському, духовний, душевний. Моральний побут людини важливіше побуту речовинного.» «Що Входить лише до половині духовного побуту, протилежний розумовому, але сопоставляющий спільне з ним духовним началом, до розумовому належить істина і брехня, до моральному — добро і зло. Добронравный, доброчесний, ґречний, згоден із чистою совістю, на закони правди, з гідністю людини з боргом чесного та чистого серцем громадянина. Це людина моральний, чистої, бездоганною моральності. Будь-яке самовідданість є вчинок моральний, доброї моральності, доблесті». (9, з. 558).

С роками розуміння моральності змінилося. У Ожегова С.І. бачимо: «Моральність — це внутрішні, духовні якості, якими керується людина, етичних норм, правил поведінки, що визначаються цими якостями». (23, з. 414).

Мислителі різних століть трактували поняття моральний ности по-різному. Ще Давньої Греції в працях Аристотеля про моральному людині говорилося: «Морально прекрасним називають людини досконалого гідності … Адже про моральної красі кажуть щодо чесноти: морально прекрасним звуть справедливого, мужнього, розважливого і взагалі який володіє усіма чеснотами людини». (2, з. 360).

А Ніцше вважав: «Бути моральним, моральним, етичним — отже надавати послух здавна встановленому закону чи звичаєм» (22, з. 289). «Мораль — це великий людини перед ПРИРОДОЮ». (22, з .735). У науковій літературі вказується, що мораль побачила світанку розвитку суспільства. Визначальну роль її виникненні зіграла трудова діяльність людей. Без взаємодопомоги, без певних обов’язків стосовно роду людина не міг би вистояти боротьби з природою. Мораль постає як регулятор взаємовідносин людей. Керуючись моральними нормами, особистість цим сприяє життєдіяльності суспільства. Натомість, суспільство, підтримуючи і поширюючи той чи інший мораль, цим формує особистість в соответ ствии зі своїми ідеалом. На відміну від права, яка також оперує областю взаємовідносин людей, але спираючись на примус з боку держави. Мораль підтримується силою суспільної думки і звичайно дотримується з переконання. У цьому мораль оформляється у різних заповідях, принципах, предписывающих, як слід зробити. З усієї цього ми в змозі зробити висновок, що дорослій людині часом важко вибирати, що робити у тому чи ситуації не «ударивши обличчям в грязь».

Хіба ж говорити дітей? Ще В. А. Сухомлинський говорив, що необхідно займатися моральним вихованням дитини, вчити «вмінню відчувати людини». (26, з. 120).

Василь Андрійович говорив: «Ніхто не вчить маленької людини: „Будь байдужим до людям, ламай дерева, потопчи красу, найвище став свій особистий“. Вся річ у однієї, дуже важливої закономірності морального виховання. Якщо людину вчать добрувчать вміло, розумно, наполегливо, вимогливо, внаслідок буде добро. Учать злу (дуже рідко, але буває так), внаслідок буде зло. Не вчать ні добру, ні злу — усе одно буде зло, адже й нею потрібно зробити».

Сухомлинський вважав, що «непорушна основа морального переконання закладається у дитинстві й ранньому отроцтві, коли добро і зло, честь безчестя, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише за умов яскравою наочності, очевидності морального сенсу те, що він бачить, робить, спостерігає» (26, з. 170).

Школа є основним ланкою у системі виховання підростаючого покоління. На кожному з етапів навчання дитини домінує своя сторона виховання. У вихованні молодших школярів, вважає Ю. К. Бабанский, такий стороною буде моральне виховання: діти опановують простими нормами моральності, навчаться дотримуватися їх у різних ситуаціях. Навчальний процес тісно пов’язані з моральним вихованням. У разі сучасної школи, коли зміст освіти збільшилася обсязі й ускладнилося зі своєї внутрішньої структурі, в моральному вихованні зростає роль процесу. Змістовна сторона моральних понять обумовлена науковими знаннями, які учні отримують, вивчаючи навчальні предмети. Самі моральні знання мають менше значення у загальне розвитку школярів, ніж знання з конкретним навчальним предметів (4, с.352).

Н.И. Болдирєв зазначає, що специфічної особливістю морального виховання і те, що його не можна відокремити у якийсь спеціальний виховний процес. Формування моральності відбувається у процесі все багатогранної діяльності дітей (іграх, навчанні), у його різноманітних відносинах, до яких вони входять у різних ситуаціях зі своїми однолітками, з дітьми молодший себе і з дорослими. Проте, моральне виховання є цілеспрямованим процесом, який передбачає певну систему змісту, форм, методів і прийомів педагогічних дій (6, с.102).

Рассматривая систему морального виховання, Н. Е. Ковальов, Б. Ф. Райський, Н.А. Сорокін розрізняють кілька аспектов:

Во-первых, здійснення узгоджених виховних впливів вчителя і учнівського колективу, у рішенні певних педагогічних завдань, а всередині класу — єдність дій усіх студентів.

Во-вторых, використання прийомів формування навчальної діяльності моральним вихованням.

В-третьих, під системою морального виховання розуміється також взаємозв'язок і взаємовплив воспитываемых в момент моральних рис в дітей віком.

В-четвертых, систему морального виховання варто вбачати й у послідовності розвитку тих чи інших якостей особистості зі зростанням і розумового дозрівання дітей. (14, с.198).

В формуванні особистості молодшого школяра, з погляду С.Л. Рубінштейна, окреме місце посідає питання розвитку моральних чеснот, що є основою поведения.

В такому віці не лише пізнає сутність моральних категорій, а й навчається оцінювати їх знання вчинках і діях оточуючих, власних вчинках. (25, с.58).

На визначення ролі планування, як і навчальної діяльності, і у моральному поведінці дітей молодшого шкільного віку було спрямовано увагу таких учених як Л. А. Матвеева (20), Л. А. Регуш (24) і багатьох других.

В свої дослідження вони до формування моральних мотивів поведінки, оцінки й самооцінки морального поведения.

Процесс виховання у шкільництві будується на принципі єдності свідомості людини та діяльності, з якого формування та розвиток стійких властивостей особистості можливо, за її діяльну участь в деятельности.

«Практически будь-яка діяльність має моральну забарвлення», вважає О. Г. Дробницкий (11), в тому однині і навчальна, яка, на думку Л. И. Божович, «має великими виховними можливостями». Останній саме навчальну діяльність молодшого школяра провідною. У вона у більшою мірою впливає розвиток школяра, визначає поява багатьох новоутворень. У ньому розвиваються як розумові здібності, а й моральна сфера особистості. (5).

В результаті регламентованого характеру процесу, обов’язкового систематичного виконання навчальних доручень у молодшого школяра складаються моральні знання, характерні для навчальної діяльності, моральні відносини, вказує І.Ф. Харламов.

Учебная діяльність, будучи в молодшому шкільному віці провідною, забезпечує засвоєння знань у визначеною системою, створює змогу оволодіння учнями прийомами, засобами розв’язання різних розумових і моральних задач.

Учителю належить пріоритетна роль вихованні і навчанні школярів, підготовкою їх до життя та громадському праці. Учитель завжди для учнів прикладом моральності й відданого ставлення до праці. Проблеми моральності школярів на сьогоднішньому етапі розвитку суспільства особливо актуальні. (30, с.541).

Специфической особливістю процесу морального виховання можна вважати очевидно: він тривалий і безперервний, а результати його відстрочені у времени.

Существенным ознакою процесу морального виховання є його концентричне побудова: рішення виховних завдань починається з елементарного рівня життя та закінчується вищим. Досягнення цілей використовують усі усложняющиеся види діяльності. Цей принцип реалізується з урахуванням вікових особливостей учнів. (3, с.386).

Процесс морального виховання динамічний і творча: вчителя постійно вносять в нього своїх коректив, створені задля його совершенствование.

Усі чинники, що зумовлюють моральне становлення та розвитку особистості школяра, І.С. Марьенко поділяє втричі групи: природні (біологічні), соціальні й педагогічні. У взаємодії з середовищем і цілеспрямованими впливами школяр соціалізується, набуває необхідного досвіду морального поведения.

На моральне формування особистості надають вплив чимало соціальних умови й біологічні чинники, але на вирішальній ролі у цьому грають педагогічні, як найбільш керовані, створені задля вироблення певного роду отношений.

Одна із завдань виховання — правильно організувати діяльність дитини. Діяльність Калнишевського як формуються моральні якості, а виникаючі відносини можуть проводити зміна цілей і мотивів діяльності, що у своє чергу впливає засвоєння моральних і цінностей організацій. Діяльність людини виступає як і критерій його морального развития.

Развитие морального свідомості дитини відбувається після сприйняття та усвідомлення змісту впливів, що надходять і батьків і сучасних педагогів, оточуючих людей через переробку цих у через відкликання моральним досвідом індивіда, його поглядами і ціннісними орієнтаціями. У свідомості дитини зовнішнє вплив набуває індивідуальне значення, в такий спосіб, формує суб'єктивне ставлення щодо нього. У зв’язку з цим, формуються мотиви поведінки, прийняття рішення й моральний вибір дитиною власних вчинків. Спрямованість шкільного виховання і реальні вчинки дітей може бути неадекватними, але сенс виховання у тому, аби досягти відповідності між вимогами належного поведінки й внутрішньої готовності до этому.

Необходимое ланка у процесі морального виховання — моральне просвітництво, мета якого — повідомити дитині сукупність знання моральних засадах і нормах суспільства, яким він повинен опанувати. Усвідомлення і переживання моральних принципів, і норм напряму пов’язане із усвідомленням зразків моральної поведінки і сприяє формуванню моральних оцінок і поступков.(12, с.8−14).

Отже, теоретичний аналіз стану проблеми морального виховання школярів дозволяє зробити висновок у тому, що вченими напрацьовані цікаві підходи до цього питання, які можна узяти під озброєння у разі підвищення морального виховання школьников.

1.2. Особливості й умови морального виховання молодших школьников..

Вчені у сфері педагогіки виявили, що у різні вікові періоди існують неоднакові змогу морального виховання. Дитина, підліток і юнак, по-різному ставляться до різним засобам виховання. Знання обліку досягнутого людиною на той чи інший період її життя допомагає проектувати вчених його подальше зростання. Моральне розвиток дитини посідає чільне місце у формуванні всебічно розвиненою особистості. (5,с.132).

Працюючи над проблемами моральної вихованості молодших школярів, слід враховувати їх вікові і психологічні особенности:

1) Прихильність до грі. У разі ігрових відносин дитина добровільно вправляється, освоює нормативне поведінка. У іграх, більш як деабо, потрібно від дитини вміння дотримуватися правил. Порушення їхні діти з особливою гостротою помічають і безкомпромісно висловили осуд порушнику. Якщо не підкориться думці більшості, йому доведеться вислухати багато неприємних слів, і може, і з гри. Так дитина навчається рахуватися з іншими, отримує уроки справедливості, чесності, правдивості. Гра жадає від її учасників вміння діяти за правилами. «Який дитина у грі, такий у що свідчить він у роботі, коли виросте» — говорил А.С.Макаренко.

2) Неможливість довго займатися монотонної діяльністю. Як стверджує психологи, діти 6−7-летнего віку що неспроможні утримувати свою увагу одному якомусь предметі більш 7−10 хвилин. Далі діти починають відволікатися, переключати свою увагу інші предмети, тому необхідна часта зміна видів діяльності в час занятий.

3) Недостатня чіткість моральних вистав об в зв’язку зі невеликим досвідом. З огляду на вік дітей, норми моральної поведінки може бути розбитий на 3 рівня:

Ребенок до 5 років засвоює примітивний рівень правил поведінки, заснований на заборону чи запереченні чогось. Наприклад: «Не розмовляй голосно», «Не перебивай учасників бесіди», «Не чіпай чужу річ», «Не кидай сміття» тощо. Якщо малюка привчили до виконання даних елементарних норм, то оточуючі вважають цієї дитини вихованим ребенком.

К 10−11-ти років необхідно, щоб підліток вмів враховувати стан оточуючих покупців, безліч його як можна було їм, а й було б приятным.

Безглуздо казати про другому рівні морального виховання, а то й освоєно перший. Але саме таку суперечність спостерігається серед підлітків: хочуть сподобатися оточуючим людям, але з навчені елементарного поведению.

На 3 рівні (до 14−15 років) освоюється принцип: «Допомагай оточуючим людям!».

4) Може існувати протиріччя між знанням, як треба, і практичне застосування (це теж стосується етикету, правил доброго тону, спілкування). Так, обговорюючи майбутню поїздку до музей, нагадуємо, як поводитись транспорті. Раптом діти говорят:

— А я бачив, як Ігор трамваї сидів, яке бабуся стояла біля него.

— Ігор парах ходити не вміє: то штовхається, то, на ноги настає, то отстает.

— Нині він майже збив з ніг учительку з іншого класса…

— Це щоправда? — дивується учитель.

— Да, але більше не! — щиро запевняє мальчик.

Не завжди знання моральних і правил поведінки відповідає реальних дій дитини. Особливо це трапляється за ситуаціях, де відбувається розбіжність етичних і особистих бажань ребенка.

5) Нерівномірність застосування чемного спілкування з дорослими і однолітками (в побуті й вдома, у школі та на улице).

Як долатимемо ці особливості? Звернімося до досвіду великих педагогів. У. А. Сухомлинський говорив: «У практичній роботу з моральному вихованню наш педагогічний колектив бачить передусім формування загальнолюдських норм моральності. У молодшому віці, коли душа дуже податлива до емоційним впливам, ми розкриваємо перед дітьми загальнолюдські норми моральності, вчимо їх азбуці морали:

1.Ты живеш між людьми. Не забувай, кожен твій вчинок, кожне твоє бажання віддзеркалюється в оточуючих тебе людях. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тих, які можна. Перевіряй за свої вчинки питанням до самого до собі: не робиш чи ти зла, незручності людям? Роби все, щоб людям, оточуючим, тебе було хорошо.

2. Ти користуєшся благами, створеними на інших людей. Люди роблять тобі щастя дитинства. Сплачуй їм при цьому добром.

3. Усі блага й невеличкі радощі життя створюються працею. Легко не можна чесно жить.

Будь добрим і чуйним до людей. Допомагай слабким і беззахисним. Допомагай товаришу у скруті. Не заподіюй людям зла. Шануй і почитай матір та батька — вони дали тобі життя, вони виховують тебе, хочуть, щоб ти став чесним громадянином, людиною з добрим усім серцем і чистої душой.

5. Будь небайдужий злу. Борися проти зла, обману, несправедливості. Будь непримиренним до того що, хто прагне жити з допомогою іншим людям, йде на зло іншим, обкрадає общество.

Такова абетка моральної культури, опановуючи якої діти осягають сутність добра і зла, честі і безчестя, справедливості і несправедливости."(26, с.161−165).

Среди основних цілей, що ставить сучасне суспільство перед народним освітою, виділяється актуальна завдання виховання активної свідомої творчої личности.

В молодшому шкільному віці, констатує М. Н. Аплетаев, особливу роль виконує навчальна діяльність, відбувається перехід від: «ситуативної» пізнання світу для її наукового вивчення, починається процес як розширення, а й систематизації і поглиблення знань. Навчальна діяльність у віці створює умови для оволодіння учнями прийомами, засобами розв’язання різних розумових і моральних завдань, формує цій основі систему відносин дітей до світу (1, с.195).

Младший школяр у процесі навчання у школі поступово стає лише об'єктом, але і суб'єктом педагогічного впливу, оскільки далеко ще не відразу й ні в першій-ліпшій нагоді впливу вчителя досягають своєї мети. Справжнім об'єктом навчання дитина стає тільки тоді ми, коли педагогічні впливу викликають у ньому зміни. Ідеться, тих знань, які засвоюються дітьми, у «вдосконаленні умінь, навичок, засвоєнні прийомів, способів діяльності, перебудови відносин учнів. Природна і необхідна «сходинка» важлива у розвитку дитини на молодшому шкільному возрасте.

Включаясь в навчальну діяльність, молодший школяр навчаються діяти цілеспрямовано й і під час навчальних завдань, і за визначенні способів своєї поведінки. Їх дії набувають усвідомлений характер. Дедалі частіше під час вирішення різних розумових і моральних проблем учні використовують набутий опыт.

Значимой особливістю суб'єкта діяльності є та усвідомлення їм своїх фізичних можливостей, й уміння (можливість) співвіднести їх і свої прагнення з умовами об'єктивної дійсності (10, с.19−20).

Э.П. Козлов вважає, що розвитку цих якостей сприяє мотиваційний компонент навчальної діяльності, основу якого виникає потреба особистості, що стає мотивом принагідно її і наявність відповідного відносини. Мотив визначає можливість й необхідність действия.

Здесь ми підходимо до іншої сторони питання, що її висуваємо з нашого гіпотезі про структурі навчальної діяльності - до питання значимості єдності всіх трьох компонентів навчальної діяльності (мотиваційного, змістовного, операційного) становлення учнів початкових класів як суб'єкта навчальної діяльності. Причому, суть значимості цього єдності так можна трактувати у двох аспектах.

Первое — це можливість розвиватися кожного їх з урахуванням двох інших. Так, формування мотиваційної сфери учня вимагає достатнього розвитку та змістової, і операційній боку, бо свідомість своїх і виникнення відносини (почуттів), відповідних «сигналів» можливе лише тому випадку, якщо вона володіє певним змістом, з урахуванням якого виникає потреба, і комплексом прийомів, — способів задоволення цих потребностей.

Таким чином, учень стає активний учасник процесу навчання, т. е. суб'єктом навчальної діяльності, тільки тоді ми, що він володіє певним змістом, т. е. знає, що робити й навіщо. Вибір того, робити, визначаться та її знаннями, та її рівнем оволодіння операційними структурами, і мотивами даної деятельности.

Второй аспект, розкриває сутність значимості єдності даних компонентів, є таке: нині процес навчання у початковій школі значною мірою спрямовано засвоєння знань і прийомів, способів навчальної роботи, тобто. наголос робиться на змістовний і лише частково операційні компоненти. Передбачається, що під час цього процесу відбувається і розумовий розвиток, і моральне. У певної своєї частини це положення вірно, але за цілеспрямоване формуванні змістовних елементів, як і - то ступеня «стихійне» розвиток операційній і мотиваційної сторін неминуче відстає, що, природно, починає гальмувати та інформаційний процес засвоєння знань, це не дає повною мірою використовувати закладені у навчальної діяльності можливості для розумового і морального розвитку учнів. (15, с.152).

Проблема морального розвитку молодшого школяра у процесі навчання взаємозалежна з трьома чинниками, які визначає Т. В. Морозова.

Во-первых, прийшовши у школу, дитина переходить від «життєвого» засвоєння навколишньої дійсності, зокрема і морально-нравственных норм, сьогоднішніх, для її науковому і цілеспрямованому вивченню. Це відбувається під час уроків читання, російської, природознавства тощо. Значення такої ж цілеспрямованого навчання має і оцінна діяльність вчителя у процесі уроків, його розмови, позакласна робота т. п.

Во-вторых, під час навчальної роботи школярі включені у реальну колективну діяльність, де також йде засвоєння моральних норм, що регулюють взаємовідносини учнів між собою — і взаємовідносини учнів із учителем.

И третій чинник: у процесі обговорення положення у сучасної школі всі частіше звучить теза у тому, що у шкільництві - це, передусім, формування моральної особистості. У зв’язку з цим, пропонується збільшити питому вагу гуманітарних наук у загальному обсягу шкільної програми. Навчальна діяльність має можливості, дозволяють розвивати у учнів моральні якості особистості процесі вивчення будь-якого предмета.

С цієї думки і потрібно вирішувати проблему розумового і морального розвитку які у процесі шкільного навчання, у єдності, у тісному взаємозв'язку одного. З цих позицій навчальна діяльність є чинником цілісного розвитку дитині. (21,с.28).

Начальное навчання у час будується в такий спосіб, що розвиває школярі пізнавальні здібності; виробляє навички активного оволодіння навчальним матеріалом, веде до об'єднання отриманих знань у цілісну систему, спрямовану на усвідомлення навколишнього світу. Розвиток мислення, оволодіння різноманітними способами роботи з навчальним матеріалом надає пряме вплив на засвоєння дітьми моральних знань; організація процесу та її методи сприяють нагромадженню морального опыта.

Формирование моральності відбувається у школі усім уроках. І це відношенні немає головних та неголовних предметів. Виховує як зміст, методи лікування й організація навчання, вчитель, її особистість, знання, переконання, а й та атмосфера, що складається на уроці, стиль відносин педагога та дітей, дітей між собою. Виховує себе і саме учень, перетворюючись з об'єкта в суб'єкт виховання.

Для морального виховання важливо організувати вчення як колективну діяльність, пронизану високоморальними відносинами. Навчальна діяльність стає колективним працею, якщо пізнавальна ставиться завдання перед дітьми як загальна, її розв’язання потрібен колективний пошук. У початкових класах потрібні спеціальні прийоми, щоб діти змогли усвідомити навчальну завдання й як загальну, як і ставиться особисто до ним.

1.3. Прийоми виховної роботи вчителя із формування моральних качеств школьников у навчальній деятельности.

На уроках у постійному спілкуванні з вчителем історії та однолітками формується моральність дитини, вважає А. А. Калюжний, збагачується його життєвий досвід. Переживання молодших школярів, їх радощі і прикрощі пов’язані із навчанням. На уроці взаємодіють все основні елементи виховного процесу: мета, зміст, кошти, методи, організація. Виховує весь процес навчання на уроці, а чи не звані виховні моменты.

Л.Р. Болотина зазначає, у процесі навчання відбувається систематичне долучення до моральним знань. Важливим джерелом їх нагромадження є знайомство школярів із довкіллям: туризм, екскурсії містом, виробництва.

Екскурсії з учнями проводять у протягом усієї навчальної року й мають різні мети. А, щоб екскурсія була морально цінної, вчитель створює у колективі емоційний настрій, розподіляє між школярами завдання, які треба виконати при подго товке до екскурсії і під час її проведения.

Своєрідною школою морального виховання є ек скурсии в природу. Вони проводяться з учнями різних віз растных груп. Такі екскурсії дають можливість вчителю у спитывать школярі відчуття господаря Батьківщини, дбайливого від носіння до її достоянию—природе. (7, с.251−252).

Знания школярів про моральних нормах, отримані під час уроків, власні життєві спостереження нерідко бувають розрізненими і неповними. Тож потрібно спеціальна робота, що з узагальненням отриманих знань. Форми роботи різні: у перших класах це то, можливо розповідь вчителя, етична розмова.

Этические розмови сприяють придбання під растающим поколінням моральних знань, виробленню в школь ников етичних уявлень, і понять, вихованню інтересу до моральним проблемам, прагнення до оцінної моральної діяльності. Головне призначення етичної розмови — допомогти школярам дати раду складних питаннях моралі, сформиро вать в них були тверду моральну позицію, допомогти кожному школяреві усвідомити свій власний моральний досвід поведінки, прищепити вихованцям вміння виробляти моральні взгля ды. У процесі етичних розмов необхідно, щоб хлопці активну участь в обговоренні моральних проблем, самі підходили до певним висновків, навчалися відстоювати особиста думка, переконувати своїх друзів. Етична розмова будується на аналізі та обговоренні конкретних фактів і подій із повсякденні хлопців, прикладів красного письменства, періодичної преси, кинофильмов.

Особенность етичної розмови у тому, що це метод залучення самих хлопців до виробленню в них правильних оцінок і суджень про моральних поступках.

Высоко оцінює роль етичних розмов А. З. Макаренка. «Пригадую, — розмовляв, — як швидко і радісно відроджувалося мій колектив у випадках та проблеми після єдиною розмови ж на таку моральну тему. Багато розмов, цілий цикл таких розмов виробляв просто велике філософське оздоровлення у моїй колективі» (18).

Етична розмова, на думку Л. Р. Болотиной, жадає від вчителя великий душевної бли зости про дітей. Хлопці повинні довіряти вчителю, кохати її, лише цього разі в них з’являється прагнення поділитися думками. Учитель під час розмови виявляє на повагу до внутрішнього світу дитини, остерігається прямолінійності, біс тактности.

Этическая розмова проводиться двома путями—индуктивным і дедуктивним. У початкових класах найкраще починати разго злодій з яскравих, конкретних фактів. За підсумками аналізу фактів навчай тель підводить хлопців до моральним висновків, до формулюванні моральних понять. У початкових класах можна ці ческую розмову будувати і дедуктивним шляхом, т. е. йти від морального поняття, проблеми до яскравим фактам і до більш заглиблений ным выводам.

Особенность проведення етичних розмов у початкових класах школи тому, що мені можна включати інсценівки, читання уривків із малярських творів, декламацію. Не можна забувати, що у етичної розмові повинен переважати живої обмін думками, діалог.

Итогом розмови є яскраве, переконливе слово вчителя, що робить висновок по обговорюваного питання, дає практичні рекомендації дітям. У етичних розмовах головна роль належить вчителю, і він має добре володіти словом (7, с.248−250).

Важное значення для ідейного і морального формування школярів має лише зміст, а й організація процесу. Н. К. Крупская вважала, що у навчанні, й у праці слід учитися колективно (17, с.104). З.Н. Васильєва пропонує пізнавальну діяльність учнів будувати як колективну. Організація колективної безпеки й груповий форм навчальної діяльності можлива під час уроків з усіх предметів, але під час уроків праці, факультативних занятиях.

Организация процесу, форми оцінювання знань, оціночні судження, що характеризують відносини школярів до вченню і дати своїм товаришам, у вдумливого вчителя спрямовані те що, щоб сильні боку кожного учня були усвідомлені нею самою та її товаришами. Це створює сприятливе емоційний стан школяра у колективі, що однією з умов його успішного морального розвитку (8, с.52).

Формирование морального досвіду школярів може бути обмежена але їхні навчальної діяльністю, стверджує С.Є. Кантарбаев. Становлення та розвитку особистості передбачає її активну участь у общественно-полезном праці. Посильний працю хлопців вливається в працю країни. У посильному праці для Батьківщини виховується ставлення до праці як найважливішої життєву необхідність, потреба трудитися для суспільства, повага до людей праці, дбайливе ставлення до народному надбанню. (13).

Формирование моральної самостійності складає всіх щаблях обучения.

Воспитательный процес будується в такий спосіб, що він передбачаються ситуації, у яких школяр ставиться перед необхідністю самостійного морального вибору. Моральні ситуації що для школярів різного віку в жодному разі повинні представлені чи скидатися на навчальні, або що контролюють, інакше їх виховне значення може бути зведене на нет.

Результат морального виховання проявляється у стосунках школярів до своїх обов’язків, до самої діяльності, до інших людей. (27, с.168).

Чтение і розбір статей, оповідань, віршів, казок з навчальних книжок допомагають дітям зрозуміти й оцінити моральні вчинки людей, вказує Л.И. Матвєєва. Діти читають i обговорюють статті, у яких ставляться у доступній їм формі питання справедливості, чесності, товаристві, дружбі, вірності громадському боргу, гуманності і патриотизме.

На уроці постійно постають певні ділові і моральні відносини між учнями. Спільно вирішуючи загальні пізнавальні завдання, поставлені перед класом, учні спілкуються між собою, впливають друг на друга. Учитель пред’являє низку вимог до, що стосуються діяльності учнів на уроці: не заважати іншим, уважно слухати одне одного, брати участь у загальної роботі - і оцінює вміння учнів у плані. Спільна робота школярів на уроці породжує з-поміж них відносини, які характеризуються багатьма ознаками, які властиві відносинам у будь-якій колективній праці. Ставлення кожного учасника до своєї справи як до спільного, вміння узгоджено діяти разом з іншими задля досягнення спільної мети, взаємна підтримка й до того ж час вимогливість друг до друга, вміння критично ставитися себе, розцінювати свій власний успіх чи невдачу з позиції відомості структури навчальної діяльності. А, щоб ці можливості так уроку реалізувати практично, вчителю необхідно створювати протягом уроку ситуації, у яких в учнів була можливість спілкування між собою (20, с.52).

Общение дітей можливо усім уроках. Діти придумують приклади, завдання, вправи і завдання на певне правило, задають їх одне одному. Кожен може вибрати сам, кому він цього захоче запитати чи завдання з структурі навчальної діяльності. Присутні по одній партою взаємно перевіряють відповіді, отримані під час вирішення завдань і вправ. Учитель дає дітям і ті завдання, виконуючи що треба обов’язково звернутися до товарищу.

Урок, у якому діти відчувають задоволення і від успішно виконаною спільної роботи, що будить самостійну думку й викликає спільні переживання учнів, сприяє їхній моральному вихованню. (20, с.53).

Для виявлення рівня сформованості моральних чеснот школярів необхідно використовувати твори різних видів мистецтва, а ролі основний форми роботи біс ды з учнями на моральні теми, розширюючи цим від класу до класу моральні уявлення та знання учащихся.

Этому питанню оцінки і присвячується наступна глава нашого исследования.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕССЕ..

Диагностика рівня сформированности.

моральних чеснот школьников.

в навчально-виховному процессе.

Учебная діяльність значущою усім вікових етапах, але в молодшому шкільному віці, позаяк у даному шкільному віці починає формуватися навчальна діяльність, як від рівня сформованості залежить успіх всього навчання не лише у початковому ланці, а й у старших класах, оскільки навчальна діяльність головна, де формуються основні новоутворення, психічне розвиток дитини йде интенсивно.

Для виявлення стану рівня сформованості морального виховання у навчальній діяльності ми використовували діагностичні опитування учащихся.

Базою нашого дослідження було прогимназия № 1706 р. Москвы.

Задания пропонувалися у двох других і двох третин класах (120 учнів). Одне з других і третіх класів є контрольним, інший експериментальним.

Детям пропонувалися питання моральної характеру. Мета у викритті рівня морального воспитания.

В ролі вихідний матеріал, у якому вивчався моральний досвід молодших школярів, було обрано такі моральні норми, як «відповідальність» і «доброзичливість», які дуже актуальні на етапі життя суспільства. Аналіз теоретичної літератури дозволив виділити основні змістовні характеристики цих норм. При визначенні відповідальності зазначалися добровільне прийняття зобов’язань, у разі об'єктивній необхідності, суворе дотримання прийнятих зобов’язань з урахуванням реальних умов, готовність відзвітувати за поточні і перспективні результати своєї діяльності, співвіднесення свої умови та його можливих наслідків з його інтересами інших людей.

Нравственная норма «доброзичливість» характеризувалася більшою мірою взаємовідносинами для людей. Доброзичливість визначається нашими пізнаннями, як намагання бачити й інші позитивні властивості, віра у можливість зміни людини на краще у його здібності, готовність прийти допоможе радою і делом.

На зазначені ознаки моральних норм ми орієнтувалися щодо особливостей морального досвіду испытуемых.

Задачи дослідження визначили вибір методик. А виходили речей, що моральний досвід представляє собі єдність інтелектуального і емоційного компонентів. Інтелектуальний компонент сприймається як знання школярем моральних принципів, і норм, виражених у естетичних поняттях і абстрактно — логічних побудовах. Моральні знання і набутий відносини виявлялися у реальному поведінці школярів. Звідси розроблені нами методики мали спрямованість на вивчення знань, взаємин держави і способів поведінки.

При дослідженні морального досвіду молодших школярів ми використовували ряд взаємодоповнюючих методик: розмова по сюжетному розповіді, метод незакінчених рассказов.

Беседа. При використанні розмови по сюжетному розповіді, випробуваному пропонувалося прослухати розповідь, у якому моральну проблему. Герої оповідання потрапляли у ситуацію морального вибору. Після прослуховування оповідання школярам ставилися запитання, хто був складено в такий спосіб, щоб у відповідях і висловлюваннях піддослідних виявлялися відносини, знання про засоби поведінки й про моральної норме.

Незаконченный розповідь. При використанні методу незакінчених оповідань, учням зачитується розповідь, в якому герою потрібно було діяти, чи порушуючи моральну норму, чи затримання згідно із нею. Кожного випробуваного просив дати, що чинним обличчям є вона сама. Учень мав закінчити розповідь, пропонуючи власні засоби поведінки й обгрунтовувати их.

При визначенні особливостей морального досвіду молодших школярів використовувалися такі критерії: ступінь його відповідності моральної нормі знань, взаємин держави і способів поведінки учнів; узагальненість знань; їх глибина і широта; ступінь устойчивости.

Для оцінки моральних знань піддослідних виділялися такі прояви, як розуміння ними зміст моральних норм, знання способів поведінки, знання переживань, які в людини у разі дотримання чи недотримання моральної норми.

О моральному відношенні впізнавали по оцінним судженням школярів про вчинках іншу людину, про свої вчинки, і навіть про особливості виконання моральної роботи і їх мотивам.

На першому етапі дослідження учням 2 і трьох класів було запропоновано завдання вирішити вопросы:

Скажи, як ти думаєш, що таке ответственность?

Как зазвичай поводиться відповідальний человек?

Как зазвичай поводиться безвідповідальний человек?

Скажи, як ти думаєш, що таке доброжелательность?

Как зазвичай поводиться доброзичливий человек?

Как зазвичай поводиться недоброзичливий человек?

Анализ відповідей та висловлювань піддослідних 2 класу показує, що моральні знання неоднозначні для своєї вибірки. У контрольних і експериментальних класах необхідно передусім виділити піддослідних, відповіді й висловлювання яких, свідчать, що це школярі (тоді як іншими) неправильно розуміють зміст моральних норм. Показником те, що випробовувані мають щодо низький рівень знання змісті моральних норм, і те, що звичайно бачить моральну проблему там, де есть.

В ситуації морального вибору, випробовувані цієї групи зазвичай пропонують способи поведінки, які відповідають моральної нормі.

Основываясь на вищесказаному, ми виділяємо цих школярів у групу з низькому рівні морального опыта.

Во 2 експериментальних класах вони є 43%, в контрольному — 40%.

Далее, із решти вибірки виділяються випробовувані, які мають знання, взаємини спікера та способи поведінки відрізняються в цю справу, тоді як учнями з низькому рівні морального опыта.

Знания про моральних переживаннях вони зазвичай відповідають нормі, але у водночас учні не розрізняють відтінків в переживаннях, хоча здебільшого, моральні знання в цих учнів за рівнем відповідності нормі, вище, ніж в групи з низькому рівні морального досвіду. Та заодно узагальненість їх знань досить низка.

Знания про засоби поведінки в піддослідних й досить розвинені. У учнів аналізованих груп ці показники вищі 2,8 і 3,6.

Нравственные знання в цих учнів перебувають у рівні уявлень, хоча слідство з своєї глибині і широті вони значно від знань учнів з низькому рівні морального опыта.

В результаті проведеного аналізу, ми виділяємо даних піддослідних у групу із середнім рівнем морального досвіду. Вона становить 50% від вибірки 2 експериментальних класів та 53% контрольных.

Оставшиеся випробовувані утворили саму нечисленну групу із високим рівнем морального досвіду — 7% - у 2 експериментальних класах і стільки ж у 2 контрольных.

Все прояви моральних знань У цих школярів характеризуються високим рівнем відповідності нормі. У відповідях і висловлюваннях уявлялося 3−4 істотних ознаки відповідальності держави і доброзичливості. Це свідчить про глибоке знання змісту моральних норм.

Для моральних відносин піддослідних цієї групи характерний високий рівень відповідності нормі та стійкість. Оціночні судження досить критичні, а за її обгрунтуванні учні походять від морального змісту норм.

На основі сказаного ми виділяємо цих які у окрему групу із високим рівнем морального опыта.

При аналізі морального досвіду учнів 3-х класів виявлено було будь-яких відмітних якісних характеристик. Уся вибірка в експериментальних і контрольних класах поділяється втричі групи — з низьким, середнім і високим рівнем морального досвіду. Однак у 3-х класах відсоткове поділ піддослідних за групами трохи інакше. Школярів з низькому рівні морального досвіду виявилося 34% в експериментальних класах і 32.5% в контрольних класах; із середнім рівнем — 55% в експериментальних і 54% в контрольних; і з великим рівнем відповідно 11% і 13%. Таке кількісне розподіл піддослідних в 3-х класах, зменшення групи з низькому рівні морального досвіду і збільшення із середнім та високим, очевидно, можна пояснити віковими особливостями морального развития.

2.2.Формирование у учнів морального опыта..

На другому етапі дослідження ми формували в учнів 2-х і 3-х експериментальних класів відповідальність і доброзичливість у процесі навчання. У цьому зміст навчальної діяльності не змінювалося, змінювався лише характер її протекания.

Формирование відповідальності проводилося за такими напрямами:

организация взаємної діяльності учнів під час уроків;

анализ і - оцінка учителем процесу виконання і результатів навчальних завдань із моральної погляду;

организация взаимоанализа і взаємооцінювання учнів результатів навчальної работы.

Доброжелательность формувалася так:

организация взаємодопомоги учнів і під час навчальних завдань;

систематическое проведення учителем аналізу та оцінки відносин між учнями під час навчальних заданий.

Как це випливає з зазначених напрямів формування ми намагалися уникати прямого навчання школярів, створювали умови лише розширення й поглиблення морального досвіду, у розвиток моральної свідомості і самосвідомості учащихся.

На другому етапі дослідження учням пропонувалися такі ситуації, у яких мали допомогти товаришу:

Если б ти гуляв у дворі разом з іншими і кто-нибудь з хлопців упав близько тебе й дуже удар ногу. Що б ти сделал?

Дети грали у групі, деякі малювали, розглядали картинки у книзі. Таня сиділа сама, дуже грустная…

Если б ти будував що — те з дощечок і низкою Вітя теж будував. Йому вже вистачало кубиків. Що б ти зробив? При відповіді, що дав би свій, ставилося додаткове запитання: «Якщо ж тобі теж потрібна була ці дощечки, тобі б також хватило?».

Вечер, холодний лютневий вітер стукає у вікно. Мишко, учень 3 класу, хіба що приготував уроки і сидить зараз, читаючи цікаву книжку. Подивившись на годинник, він згадує, що ні купив хліб. Він вирішує, щодо приходу мами і ще встигне це зробити. Саме тоді хто — то зателефонував у двері. Подивившись у вічко, Мишко побачив, що це старий знайомий тата — дядько Сергій. Він працює із татом і найчастіше заходить до нас. Побачивши, що це дядько Сергій, Миша…

· «Ваш товариш на уроці утруднявся вирішити завдання й просить вас допомогти йому. Ваші действия?».

· Урок рисования.

«Раскрасьте рукавиці (даються заготівлі - рукавиці, з розрахунку одна пара двох дітей і кольорові олівці, кожного кольору дві. Дається інструкція: «Сьогодні ми будемо розфарбовувати рукавиці, Ви сидите вдвох, щоб рукавиці вийшли гарними й однаковими, але це одна пара, ви повинні домовиться між собою, як будете розфарбовувати, який малюнок малювати, що він сподобався обоим».

Рассмотрим отримані результаты:

Прежде всього, проаналізуємо зміни морального досвіду у 2-х і 3-х експериментальних класах. Як і першому етапі дослідження, випробовувані експериментальних класів розділилися втричі групи — з низьким, середнім, і високий рівень морального опыта.

В той час змінився їх кількісний склад. Так у 2-х експериментальних класах кількість учнів з низькому рівні морального досвіду становить 16% від вибірки, із середнім рівнем — 57%, і з великим — 27%.

При порівнянні з цим етапом дослідження виявилося, що з з низькому рівні зменшилася на 27%, із середнім збільшилася на майже 7%, і з великим збільшилася на 20%. Більше детальне порівняння дозволило простежити зміна складу учнів в групах різних рівнів від першим етапом дослідження з другий. Так 24% піддослідних колишніх групи з низькому рівні потрапили до групу із середнім рівнем, і трьох% - у групу із високим рівнем. Групу із середнім рівнем першому етапі дослідження 17% піддослідних потрапили до групу з великим уровнем.

В цілому 44% піддослідних 2 експериментальних класів змінили своє становище, і потрапили до групи з вищий рівень морального досвіду. Це свідчить у тому, у результаті формування експерименту школярі 2 класів моральний досвід досяг високого рівня развития.

В 3-х експериментальних класах картина кількісного і розподілу і зміни складу які у групі аналогична.

Выборка розділилася в такий спосіб: з низькому рівні - 13%, із середнім -52%, з великим — 35%. Порівняно з результатами першим етапом дослідження 21% учнів з низькому рівні морального досвіду потрапили до групу із середнім рівнем, і 24% з групи із середнім рівнем — у групу з высоким.

В цілому вибірки 3-х експериментальних класів — 45% піддослідних потрапили до групи з вищий рівень морального опыта.

Помимо кількісного зміни, в деяких піддослідних 2-х, 3-х експериментальних класів фіксувалися й деякі якісні особливості морального досвіду. Насамперед, школярі, обгрунтовували свої відповіді, стали частіше поступово переорієнтовуватися під зміст моральної норми. Підвищилася здатність виділяти моральну проблему у ситуаціях морального вибору. Оцінки вчинків стали критичні як стосовно іншій людині, до самому себе.

В контрольних класах, яких — або змін, як якісних, і кількісних виявлено був (тоді як результатами першим етапом експерименту). Це дозволяє зробити висновок у тому, що прирощення морального досвіду в піддослідних у 2-х, 3-х експериментальних класах в результаті цілеспрямованого формування навчальної деятельности.

2.3. Динаміка розвитку морального досвіду в учнів за 1 навчальний год..

Также ми провели діагностику сформованості морального виховання учнів 2 «Б» класу прогімназії 1706.

Діагностика включає у собі 3 пункту:

1. Метод ранжирування (дані I і II замера).

2. Діагностичний метод «Робота над помилками» (I і II замер).

Метод діагностичної ситуації «Эксперимент».

Порівняйте сформованості морального виховання в учнів, I завмер робили один класі (II чверть, кінець листопада), а II завмер — у 2 класі (II чверть, кінець листопада). У діагностиці брали участь 21 человек.

Метод ранжирування. Учні отримали анкету із завданням: «Пронумеруй усе своєю чергою властивості людини, які ти оцінюєш вище: веселий, модний, ошатний, чесний, справедливий, розумний, культурний». Результати цієї анкети ми бачимо таблиці 1.

Обработав цю анкету, бачимо, за результатами 1-ого виміру головною чеснотою людини учні вибрали «чесність» — 52 бала, потім ідуть: «культурний» — 68 балів, «розумний» — 72 бала, «справедливий» — 80 балів, «веселий» — 93 бала, «ошатний» — 104 бала, «модний" — 116 балів. Вибір, головною чеснотою людини — чесність, ми пояснюємо тим, що, що надійшли один клас, мали різний рівень моральних навичок. Познайомившись друг з одним у п’ятому класі, діти розпочали головною діяльності даного віку — грі. А чесність в грі займає одна з які панують мест.

На II місці - культурний. У той поняття діти вкладали вміння спілкуватися друг з ще й з учителем. Адже цей час діти шукали собі нових друзів, навчалися працювати у коллективе.

У 2-ом замере, через рік, головною чеснотою чоловіка було вибрано «розумний» — 50 балів, «чесний» — 52 бала, «справедливий» і «культурний» — по 64 бала кожне якість, «веселий» — 96 балів, «ошатний» — 119 балів, «модний» — 141 бал. Аналізуючи дані 2-ого виміру, бачимо чіткий «відбиток» навчальної діяльності. Головне — бути розумним. «Розумний» рівнозначно відмінникові. Розумного учня більше хвалить вчитель, отже вона подобається дорослому. за таким всі хочуть дружити. Відповідаючи на уточнюючий питання: «Чому головне якість людини — розумний?», деякі діти казали, що розумна людина має бути й культурним, і чесним, і справедливым.

А ось така риса людину, як «культурний» виявився лише на 3 місці, поступившись «честности».

Однако, порівнюючи дані 1-ого і 2-ого вимірів загалом, бачимо, що у 1 класі (1 завмер) дітей, мають низький рівень моральної вихованості, мали чотири людини, середній рівень — 10 людина, високий рівень — 8 человек.

А через рік, після зробленого із формування моральності у молодших школярів, маємо такі результати: низький рівень — 1 людина, середній рівень — 2 людини, високий рівень — 18 человек.

Здесь добре видно динаміка зростання дитячих моральної вихованості в дітей віком: низький — 3, середній — 8, високий — 10.

2 метод діагностики «Робота над помилками». Сенс цієї діагностики був у наступному: дітям було текст, у якому утримувалося 5 помилок. Діти мали відшукати них та не записати їх количество.

Текст: «Олена Миколаївна пояснює хлопцям правило складання. Саме тоді відчиняються двері. До класу вбігає захеканий, розпаленілий Федя.

— Я зустрів Вітю. Ми разом ходили в дитсадок. Вітя вчиться у 1 «Б». Я і знав. Ось здорово!

— Садись, Федю, — сказала Олена Миколаївна і насупилася. — Зараз ти допустив кілька помилок". Сколько?

Ошибок ми виділили 5:

1. Саме запізнення. Спізнюватися невежливо.

2. Треба постукати й войти.

3. Вибачитися і бажання попросити дозволу сісти цього разу місце .

4. Тихо приготуватися і почав заниматься.

5. Про зустрічі друга розповідати на перемене.

1-й завмер було зроблено один класі, коли щойно почали звикнути до правилам поведінки у школі. Тому було отримано досить низький результат. Знайшли мало помилок. Низький рівень — 4 людини, середній рівень — 13 людина, і лише 4 людини змогли відразу знайти помилки (високий рівень). Зате за рік результат різко зріс. Низький рівень — 0, середній рівень — 7 людина, високий рівень — 14 людина. (Див. табл. 2).

Такий різкий стрибок результатів ми можемо пояснити тим, що вони первинний розбір тексту дав чітке визначення помилок. Удругих, відвідуючи школу деякі діти спізнюються і це доводилося на роль опаздывающего, а класу у ролі глядача, і навіть судді. Неодноразово повторявшаяся ситуація, виробила в учнів «звичка» вирішення цієї конфликта.

Как бачимо, теоретичні знання моральних проблем у молодших школярів даного класу досить хороші. А яка ситуація практично побачимо з 3-го пункту диагностики.

3 пункт діагностики — «Діагностична ситуація». Перед учнями була поставлено проблему морального вибору. Під час експерименту брали участь учні класу тут і «підставну особу» — учень 2 класу. Перед кожною дитиною була розіграна сценка.

«По дорозі до офіцерської їдальні учень знаходить 2 монетки по 5 рублів. Задоволений знахідкою дитина наближається до буфету, але помічає плачучого однолітка (учень 2 класу), який запитує його, не знаходив він монеток, отриманих від мами на морозиво і втрачених десь поблизости.».

Варианты відповідей (вчинків детей):

1.Нашедший гроші сказав: «Ти як Маша — растеряша, не будеш гроші втрачати!" — і віддав гроші.———— 0 баллов.

2. Перший учень віддав другому 1 монетку, а іншу залишив собі —————————————————1 балл.

3. Перший учень віддав обидві монети, але сказав: «Скажи всім, що це знайшов і повернув тобі гроші» ————— 2 балла.

4. Перший учень віддав монетки і додав: «Не плач! Ось твої монетки, ти проронив їх у драбині.» ——————3 балла.

Для чистоти експерименту ми проводили розігрування сценки під час уроку, виключивши у своїй можливість перебування монеток іншими учнями школи. Спостерігали за реакцією дітей і збирали дані учні 11 класу, щоб діти не відчували «морального тиску» дорослих. Т.к. поява дорослого може спричинити вибір учня. Експеримент проводився на протягом місяця. Ми два виміру (1 клас — грудень, 2 клас — грудень). Результати експерименту ми занесли в таблицю 3.

Экспериментальная робота показала, що у 1 класі низький рівень сформованості співпереживання іншій людині у скруті мали 2 людини. Ці діти не захотіли відмовитися від монетами, залишивши однолітка наодинці зі своїм горем. Можливо, це сталося через те, що сім'я, де живуть ці) діти, має дуже великий статок. Проте, за рік учнів з низькому рівні сформованості співпереживання не зафиксировано.

Середній рівень виявлено о 9-й випадках (1 завмер). Тут діти більше хотіли звернути увагу до себе (5 людина з 9 вибрали відповідь «Скажи всім, що це Я знайшов…»). Але 4 людини вирішили розділити знахідку порівну. Цікаво, що за рік, 3 людини не змінили свого рішення. («Скажи всім, що це Я знайшов…»), але до них ще приєдналися 4 людини, погодившись із цим твердженням. Всі ці діти бажають виділити своє значення (Я знайшов, Я віддав) і вже цим підняти свій авторитет серед однолітків, не розуміючи, що авторитет можна підняти лише діями, вчинками, а чи не словами.

Высокий рівень сформованості співпереживання іншій людині, зробили у 1 класі - 8 людина, тоді як у 2 класі - 4. Динаміка зростання кількості моральної вихованості, хоч й невеличка, але є (+4).

Анализируя дані всіх 3-х пунктів діагностики, ми склали таку таблицю: «Рівень сформованості моральності у молодших школярів в 2000;2001 навчальних роках». (Див. табл. 4).

Як очевидно з даної таблиці динаміка зростання дитячих моральності у учнів очевидна. Ко 2 півріччю 2 класу на низькому рівні не залишилося жодного людини. На середній рівень було — 14 людина, стало — 5 людина. На рівні стало 16 людина, хоча у 1 класі учнів із високим рівнем моральності була лише 5 человек.

Наша дослідницька робота показала, що в дітей даного класу високий рівень морального виховання. Проте теоретичні знання переважають над практичними вміннями. Ми.

видим, що із формування моральності треба продовжувати.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

..

Проблему морального виховання досліджували та філософи, і психологи, і педагоги — вчені. Але тепер вона актуальна..

На основі результатів дослідження нами зроблено такі висновки. Ефективність морального виховання школярів можлива під час створення педагогічних умов: мотиваційної, змістовної, операционной.

Проведені заходи дали динаміку розвитку моральних чеснот школярів убік увеличения.

Дослідна робота у прогімназії 1706 р. Москви показала необхідність виконання занять із моральному вихованню з молодшими школярами. Хоча у дослідному 2 «Б» класі теоретичні знання переважають над практичними вміннями, все-таки роботу з формування моральності треба продовжувати, щоб теоретичні знання увійшли до зону «актуального розвитку» (з теорії розвитку Выгодского).

Цією роботою ми підтвердили «закономірність морального виховання, яку сформулював В. А. Сухомлинський: «Якщо цю людину вчать добру — …внаслідок буде добро». Тільки вчити треба постійно, вимогливо, наполегливо, в ігрових формах, з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей дітей.

Програма «Моральне виховання школярів у навчальній діяльності» може призвести до підвищення рівня виховної підготовки які у школі, забезпечуючи розвиток моральних чеснот особистості навчальної деятельности.

І наші діти, вихованці стануть високоморальними особистостями: чемними, уважними до інших людей, навчаться бережно ставитися до праці. Не це чи головна мета роботи учителя?

1. Аплетаев М. Н. Система виховання особистості процесі навчання: Монография/Омск.гос.пед.ун-т — Омськ: Вид-во ОмГПУ, 1998.

2. Аристотель. Твори в 4-х томахМ: 1984, т.4.

3. Архангельський Н. В. Моральне виховання. — М.: Просвітництво, 1979.

4. Бабанский Ю. К. Педагогіка: Курс лекцій. — М.: Просвітництво, 1988.

5. Божович Л. И. Про моральному розвитку й фізичному вихованні дітей// Питання психології. — М.: Просвітництво, 1975.

6. Болдирєв Н.І. Моральне виховання школярів. — М.: Просвітництво, 1979..

7. Болотина Л. Р. Педагогіка: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. — М.: Просвітництво, 1987.

8. Васильєва З. Н. Моральне виховання які у навчальної діяльності. — М.: Просвітництво, 1978.

9. Даль В.І. Тлумачний словник живаго великоросійського мовиМ: 1979, т. 11.

10. Виховання особистості школяра в моральної діяльності: Метод. рекомендации/Ом.гос.пед.ин-т їм. Горького — Омск: ОГПИ, 1991.

11. Дробницкий О. Г. Проблеми моральності. — М.: Просвещение, 1977.

12. Каирова І.А. Моральне розвиток молодших школярів в процес-се виховання. — М.: Просвітництво, 1979..

13. Кантарбаев С.Є. Формування навчальної діяльності як засобу трудового виховання: Автореферат. — Алмати, КазГУ їм. С.М. Кірова, 1996.

14. Ковальов Н. Е., Райський Б. Ф., Сорокін Н. А. Введення у педагогіку: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. — М.: Просвітництво, 1987. — 386с.

15. Козлов Э. П. Виховання моральної свідомості школярів. Вид-во Ростовського ун-ту, 1983.

16. Короткий словник з філософіїМ: 1982.

17. Крупська М. К. Завдання школи I щаблі: Пед.соч., у томах Т.2. — М.: Просвітництво, 1978.

18. Макаренка О. С. Проблеми шкільного радянського виховання: Тв. — Т.5. — М.: Просвітництво, 1976.

19. Марьенко І.С. Моральне становлення особистості школяра. — М.: Просвітництво, 1985.

20. Матвєєва Л. І Розвиток молодшого школяра як суб'єкта навчальної роботи і моральної поведінки. — Л.: ЛГПИ їм. А.І. Герцена, 1989.

21. Морозова Т. В. «Огляди по інформаційному забезпечення загальносоюзних науч.-пед. Програм.» -Огляд информ.вып. 5 с. 3.

22. Ніцше .Твір в 2-х томахМ: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988.

Ожегов С.І., Шведова Н. Ю. Тлумачний словник російської, 2 виданняМ: 1995.

Регуш Л. А. Розвиток здібностей прогнозування в пізнавальної діяльності (дошкольник-юноша): Учеб. посібник до спецкурсу. — Л.: ЛГПИ їм. А.І. Герцена, 1983.

25.Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогічні проблеми морального школярів. — М.: Просвітництво, 1981.

26. Сухомлинський В. А. Обрані педагогічні твориМ: 1980, т.2.

27. Уледов О. К. Моральне виховання. — М.: Думка, 1979.

28.. Урунбасарова Э. А. Проблеми морального виховання в історичних працях педагогічної науки. — Алмати: Казгосиздат, 1999.

29. Ушинський К. Д. Зібрання творів -= М.: 1985, т.2.

30. Харламов І.Ф. Педагогіка: Курс лекцій. — М.: Просвітництво, 1990.