Преподавание літератури у шкільництві: невдалі реформы

Преподавание літератури у шкільництві: невдалі реформы.

В російської методиці було чимало драматичних моментів. У ньому завжди йшла боротьба між «правдою сприйняття «і «правдою літературної специфіки ». Множести сьогоднішніх підручників, створених потребу дня, взагалі вписуються ні з одн із напрямів. Тому й важливо не знизити планку критеріїв, втрачена то високий настрій, у якому відбувалася це історія вітчизняної науки.

Был момент, коли всі могло скластися інакше — у роки, до появленч чудового педагога і методиста М. Рыбниковой. На той час свою думку відстоювали интуитивисты (М. Гершензон) і імпресіоністи (Ю. Айхенвальд), прихильники формальної школи літературознавстві (У. Шкловський, Ю. Тинянов, Р. Якобсп Б. Ейхенбаум, а методиці з їх занепадом — І. Плотников), послідовники психологічної та навіть психоаналітичної школи (М. Григор'єв, Ів. Єрмаков), прибічник класового підходу (У. Переверзев, П. Сакулин), Майже кожна з цих шю стала певним спокусою й у Рыбниковой. Майже кожної вона віддала данина.

Важно звернути увагу, що багаторазово що відзначалися звернення методики до «класовому », нібито марксистському аналізу літератури — не лише загравання з епохою. У цьому вся виявляються неймовірно активні як і з’ясовується, стійкі традиції російської реальної критики. Громадська роль літератури у Росії (у зс до речі, епохи), талант письменників, придерживавшихся «натурального «чи «реальної напрями, — ці чинники досі пір позначаються розвиток методики. Почалося це, можливо, ще з У. Стоюнина і У. Водовозова.

" Естетичний «метод чи «реальний » ?.

Стоюнин бачив мета літературного освіти у «вихованні чоловіки й граж. ніна ». Проте, він, прибічник «чистого мистецтва », неодмінно починав аналіз літературного твори з його художній «фактури ». Водовозів свій принцип вивчення літератури називав «реальним », протиставляючи його «эстетическо методу ». Реалізовуватимуться Україні цього принципу мав шляхом порівняння одних творів з іншими — за подібністю чи з контрасту. Методист зводив до мінімуму роль письменницького уяви в літературну творчість, вважаючи, що «ідею «твори формує сама дійсність, письменнику ж лишається тільки зафіксувати її й художньо висловити.

У Водовозова були свої послідовники. Дуже активно розвивалися його взгля Ц. Балталоном, який висував три головних становища, вперше озвучених обвинувачень на передмові до п’ятому (1904 року) виданню його підручника:

а) реалізації виховної завдання у основу викладання словесне має бути належить читання суцільних обраних творів;

б) узагальнення і характеристики повинні вибиратиметься з прочитаного матеріалу, а чи не засвоюватися лише у готовому вигляді, напам’ять, підручником;

в) допомогою безпосередньому вивченню творів словесності повинна бути ознайомлення з талановитими представниками літературної критики., Методика літератури — наука міждисциплінарна, і її досить чуйно реагувала в розвитку суміжних наук. Наприклад, не пройшов повз нього і очевидний психологічний бум на початку. Так було в 1917 року вийшов єдина книга методиста У. Данилова «Література як викладання », написана 1915 року. Вона фактично втілила у собі основні тези психологічного підходу у комунікативній методиці літератури. У 20-ті роки з’явилися цікаві статті вчителя і методиста М. Григор'єва, у якому зроблено цікаві спроби провести паралель між психоаналізом і поведінкової тактикою вчителя літератури. Увага учителів і методистів залучила також фрейдовская теорія помилок. Поруч із психоаналітичної погляду трактувались изучавшиеся у шкільництві літературні твори (Єрмаков, І. Нойфельд).

Этап пошуків і вагань — дорыбниковский етап. Суперечки досліджують основному для рівні відстоювання пріоритетного виду робіт. Не усвідомлюється, що потрібна певна інтеграція, якийсь букет видів діяльності, а чи не одна, навіть найцікавіша діяльність. Вершина цього етапу — бурхлива полеміка 20-х.

20-е роки: методика на распутье.

Серьезную лепту у цю полеміку вніс Гершензон. Судячи з спогадам сучасників, цей педагог і уславлений пушкініст не вирізнявся легким характером. Втім, заперечення співрозмовників слухати він умів і навіть погоджувався із нею, але частіше відмахувався і беручи полеміку, різко змінював розмову. Хіба назвеш такий характер підхожим для педагога? Але педагогіці він тягнувся завжди, протягом усього свого життя. На межі століть Гершензон починає заняття педагогікою і з методикою. Чим більший вникав він у опікується цими питаннями, то зрозумілішим вимальовувалася проти нього головну проблему методик викладання літератури: «Що таке предмет історії літератури, інакше кажучи — що можна розуміти під терміном література? Ось не перший і найголовніше запитання нашої дисципліни. Доки його не вирішене — вона початку існувати, як від вірності його рішення залежить правильність її прийомів, а отже, і турбулентність, і плідність висновків, що вона передає суспільству в повчання і керівництво «Г1). До того ж Гершензон звертали увагу сучасників на змішання історії літератури й історії громадських ідей емоцій.

Осенью 1899 року Гершензон виступив із доповіддю про виховному значенні дитячої красного письменства: «Зрозуміло, діти повинні читати в усіх, що приносить їм задоволення; але не всі, що вони читають, має доставляти їм задоволення. Ми повинні виховати покоління, яке любило й уміло б насолоджуватися. Радість життя здобула гору над аскетизмом; але залишив в спадщину недовіру й підозріле ставлення до насолоди.

Воспитание має подбати зробити насолоду супутником та інше людини, і літературного смаку — можливо, найвірніший шлях до цьому, оскільки дар поетичної сприйнятливості є, після музикальності, найпоширеніше естетичне почуття «[2].

Хотя Гершензон не любив, що його називали критиком (саму себе він називав істориком), багато підкреслювали точність і неупередженість його оцінок, і навіть смак, ніколи їх подводивший. Проте смак критика та смак читача — речі, як відомо, різні. І на точності першого Гершензон сумнівався куди рідше, ніж у вірності другого. Головну складність Гершензон бачив у тому, що читач захоплений вихором часу, він нс може зупинитися, замислитися над прочитаним: «Сучасний читач поспіхом, мигцем уловлює тіні слів і повністю зливає в якийсь повітряний сенс, так само безтілесний, як слагающие його тіні. …Шукаючи передусім швидкості, ми розучилися ходити; лише тоді деякі ще вміють читати пішки, — майже всі читають велосипедно, про й 40 верст, тобто. хотів сказати — сторінок на годину. Питається, що вбачали у тих швидко що майнула сторінках, могли чи щось помітити й розгледіти? «[З].

Чтение в XX столітті перестає бути насолодою, і нікому розірвати порочне коло: читач поспішає, поспішає прочитати якнайбільше, і література як мстить, приховуючи від цього свої глибини, чудові рисочки, що неодмінно пропустиш поспіхом. Повільне читання — ось перша і головне методична заповідь Гершензона. Тільки тоді література починає відкриватися читачеві, тільки тоді ми читачеві стануть доступні потаємні її таємниці.

Гершензон — интуитивистская методика.

Одни з оригінальних методистів 20-х Григор'єв згадував, що Гершензон називав літературне твір «загадкової картинкою ». Загадки ж, але Гершензону, потрібно було відгадувати лише інтуїтивним осяянням.

Считается, що розгорнуто Гершензон виклав основні засади інтуїтивізму у книзі «Троїстий образ досконалості «(1918) й у невеличкому збірнику. включавшем у собі три статті на назвою «Бачення поета «(1919). Адже творчість — процес «сверхсознательный », і художнє твір живе лише у своєму творця.

В художньому творі Гершензон виділяв 3 елемента: 1) елемент гри «себто безкорисливого відносини художника до світу явищ, духовної волі у спогляданні його »; 2) елемент натхнення чи екстазу, який із першим елементом; 3) елемент пізнання чи «поглибленого бачення, яке давалася художнику саме у силу вільного натхнення, властивого то хвилини творчості «[4. з. 31 ].

Третья частина книжки Гершензона названа «Поезія у шкільництві (План реформи) ». «Захисники сучасної системи, — писав автор, — кажуть: нехай школа мало робить для художнього сприйняття поезії учнями, але вона під час уроків словесності збагачує розум важливими пізнаннями соціально-філософськими, психологічними. естетичними, розкриває проти нього цілий світ ідей навчає його орієнтуватися у цієї високої сфері. Аргумент безглуздий, оскільки бьющий повз мети. Адже зрозуміло. що про те загальним, найважливішим впливом поезії на свою душу ідейний аналіз твори немає нічого спільного. Цінність її інша — вона лежить п області дискурсивного мислення, і його хто б думає заперечувати яка взагалі, і і школярок програмі. Ідейний аналіз красного письменства знайде собі місце і школі. Не можна нічого заперечити не хочуть, щоб у старшому класі юнакам 16−17 років читався курс історії суспільной думці чи загальної естетики; у тих курсах елементи поетичного творчості трактуватимуться аналітично, але це будуть не уроки літератури, а спеціальні курси аналізу та узагальнення. Далі, ідейний аналіз знайде широке застосування й у викладанні самої літератури, тільки як метод засвоєння поезії, чим є нині, бо як посібник до поглибленому розумінню її, як помітна частина коментарю до твору… «[4. з. 49. 50¦.

Так що, по Гершензону, «основним завданням викладання літератури у шкільництві має бути те спільне харчування духу, про яку зазначалося, а чи не лікування духу спеціальними екстрактами, які здатне отримати від поезії аналітичне вивчення: харчування цільним і дивовижно смачним молоком, а чи не казеиновыми препаратами «[4. з. 50¦.

Но як з смаком учнів? Якщо вони упиватися враження від «повільного читання «і від вчителя, або з підручника деяку інформацію про письменників, те, як ж навчаться відрізняти істинно художню літературу від белетристики і низькопробного чтива? Як хлопці зможуть зрозуміти, чому один витвір вважається «класичним », а інше немає, словом, звідки вони дізнаються, «що таке добре що таке погано «в літературі? Та від своїх товарищей-одноклассников. Якщо дивитися уроки літератури не потрібно, тим самим буде остаточно вирішена головну проблему процесу — проблема мотивації. Через мотивацію і пролягає дорога до виховання художнього смаку. Не можна відчути красу того, чого тебе примушують. Важко полюбити те з ніж ти маєш справу з необхідності, за обов’язком. Зате коли хоча б мала дещиця учнів почне самостійно читати тогочасні книги й цікавитися літературою, то неодмінно ділитиметься враженнями з однокашниками. Для спілкування потрібен час, і такою часом можуть дуже доречно виявитися уроки літератури. На в таких наївних посилках і почивала предлагавшаяся Гершензоном система викладання літератури.

Что ж у методиці Гершензона приваблювало вчителів 20-х (і Рыбникову)? Интуитивистский метод викладання літератури виходив з відчуття краси літератури, був своєрідною альтернативою формальному методу, який, на думку поверхневих словесників, «вивисекцировал «літературу, і тому нібито було пов’язаний із втратою цілісного враження від мистецького твору. Формальний метод усвідомлювали саме як «формалізм «- якусь замкнуту школу, що виходила саме з замкнутості літературного твори. Бінарні опозиції, терміни «матеріал », «прийом «та інші були зрозумілі новим вчителям, які прийшли до школи після революції» і який мав університетської освіти. Інтуїтивізм був природосообразным, він «ближчі один до натурі «, вимагав лише емоційного сприйняття й необов’язково точного дослідження, тоді наполягали формалісти.

Словом, щоб ідеї Гершензона знаходили собі втілення у шкільної практиці, знадобилася їхня реалізація у творчості такого талановитої та яскравого педагога, як Рибникова. Літературознавчі ідеї отримали педагогічну інтерпретацію Рыбниковой, зуміла зробити цілком реалізованими на етапі свого педагогічного творчості.

Гершензон до «філософського пароплава », у якому вислали його співавторів по «Віх ». Сам він був репресований, а просто помер від голоду. Лише півтора року і через, 31 серпня 1926 року, «Вісті ВЦВК «повідомили: «У практиці житлової секції Цекубу є вже кілька важких випадків, коли хвилювання, страждання і митарства, викликані житловими ускладненнями, призводили до передчасну смерть науковців (відомий профессор-литератор Гершензон) » .

Фактически закладені у роботах Гершензона ідеї через практику Рыбниковой і його істинних послідовників у комунікативній методиці (істинних — оскільки навряд хтось з методистів не вважає себе послідовником Рыбниковой) змогли дістатися нашого часу й бурхливо розвиватися на роботах по цілеспрямованому дослідженню літературних здібностей учнів, з вивчення механізму рецепції літературних творів тощо.

Айхенвальд — імпресіоністська методика.

Другое направлення у методиці викладання літератури представляв Айхенвальд. Характерна його особливість в тому, що вона бачила світ лише крізь призму літератури. Хіба це особливість, коли ми говоримо про літературу? Але Айхенвальд бачив світ лише крізь призму літератури, не припускаючи іншого, відірваного від літератури, бачення. Невипадково він говорив навіть у тому, що ця данина спеціальності в нього стала «педантичною ». Насправді це був данина не спеціальності, а покликанню. Він реальність літератури действительнее і жвавіше реальності життєвої. А життя його соратникові була воістину найгострішою сюжетом із багатьма дійовою особою, радісними кульмінаціями і трагічною розв’язкою. Освіта захопив Айхенвальда процесом філософського формування особистості. Він перевів з німецької як монографію До. Фішера про А. Шопенгауэре, а й Шопенгауера*. Саме протиставлення Шопенгауэром поняття і інтуїції став Айхенвальда — критика і педагога — відправною точкою. Його критичну манеру зазвичай порівнювали з манерою І. Анненского чи До. Чуковського. Втім, на відміну них Айхенвальд був максималістом, не йшов на поступки і завжди сягав полемічного заострения своїх висловлювань. Він закликав всіх зробити рішучий, важкий, але єдиний можливий крок і визнати літературу «не піддається викладання ». З шкільної програми її необхідність негайно вивести.

Что ж робити тим учням, які щиро цікавляться літературою? Їх Айхенвальд пропонує шкільні розмови, зборів, нарешті, літературні гуртки. Це аж ніяк необхідно: адже інтерес до читання потрібно заохочувати і розвивати, ось тільки викладанням рідний літератури щось доб'єшся. Обя-зателыю слід ув’язати інтерес вивчення рідної мови. Пам’ятаєте? «Bсесто-ронне навчаючись йому, мимоволі повернешся і до російської словесності. І тоді вона пока-жется не як ілюстрація громадськості, не як служниця історії, а своєї сло-весной стихії, і її, направляемое убік мови форми, стилю, npи-обретет більш науковий, філологічний характер «[5]. Отже, з теорети-ческих викладок Айхенвальда слід: а) історію літератури викладати непотрібно б) літературу викладати не можна; у рідній мову викладати необхідно.

И однак у початку 20-х методика викладання літератури, джерело якої в вченні интуитивистов, набула свого використання у школі. Найімовірніше, цьому спо-собствовала розумна і гнучка позиція Айхенвальда, за якою «на импрес-сиониста література діє одній своїй суто естетичної стороною, але все-сторонне полнотою своїх ознак, як моральне, інтелектуальне, як життєве ціле «[б]. Це дуже відповідало загальним настановам шкільного справи на «зв'язку з життям » .

Школьное викладання для Айхенвальда — та область, де відбуваються приготов-ления до великого таїнства сприйняття мистецтвом. Часом здається, що Айхенвальд реальне життя здається набагато простіше, ніж життя літературних героїв. Лите-ратурная реальність — оце справжнє реальність, яка залежить від вітрів вре-мени. Реальне життя — лише відбиток літератури.

Когда Айхенвальд написав статтю про страченому М. Гумільова, він вихваляв як його поетичний дар, а й вірність монархії. Тоді Л. Троцький вибухнув спрямованої проти Айхенвальда статтею з дуже характерною назвою «Диктатура, де твій батіг? ». У ходили Москвою чутках зловісно повторювалася фраза Троцького, не ввійшла, природно, до статті: «Якщо Айхенвальд так любить Гумільова, ми можемо йому влаштувати швидке побачення з ним ». За свідченням З. Франка, з яким Айхенвальд у тюрмі перед висилкою із Росії, питанням слідчого ставлення до радянської влади Айхенвальд відповів: «Будь-яке поважає себе уряд задовольняється тим, що йому коряться; ви вимагаєте ми любові - і цього ми можемо дати «[7].

Замечательная сила переконання, якої мав Айхенвальд, лише розпалювала політичний запал його. Так, на статтю про У. Бєлінського посипалися мно-гочисленные обурені відгуки. І була пов’язана з чого! Адже про кумира революційно-демократичної критики говорилося: «Бєлінський не оцінив по-должному ні казки Пушкіна, ні «Повістей Белкина », ні «Капітанської доньки ». Він підняв скарби які лежали з його дорозі, не умістив Пушкіна, він віддав йому негідно мало.

Он жахливо не зрозумів мудрого Баратинського і тоді як 1838 року називав би його вірш «Спочатку думку втілено поему стиснуту поета… „“ істинної творчої суворою вродою, незвичайній художністю », то 1842 року про цей вірш відгукувався «Що це таке? Невже вірші, поезія, думку? «- радив краще не писати, ніж писати таких віршів. Він знехтував як щось жалюгідне і незначна «Конька-Горбунка «Єршова. Він пустив у наш літературний оборот протилежне істині твердження, ніби Гончаров — письменник об'єктивний. «.

Одним з драгоценнейших алмазів нашої літератури «для нього «Іскендер «Вельтмана, і він взагалі високо цінував цього письменника. Щоправда, негаразд ще високо, як «геніального «Фенімора Купера, «вікового исполина-художника »: його романи Бєлінський «пожирав з ненаситної жадібністю ». «Сатира, — думав Бєлінський, — може бути художнім твором ». «Фантастичну нашого часу може з’явитися лише у будинках божевільних, а чи не у літературі, і бути в заведовании лікарів, а чи не поетів ». «Герман і Доротея — огидна вульгарність ». У «Божественної комедії «немає поезії» [8].

Откликов посипалося стільки, що відповідатимуть кожному не мало сенсу. З відповідей склалася книга, видана 1914 року, — «Суперечка про Бєлінського. Відповідь критикам » .

Все ж Айхснвальд був, скоріш, восторженно-добрым, ніж принциповим, мало хто міг сказати про неї словами Горького: «Хоча і він антипатичний йому, ашкода, талановитий, знає чоловік був «[9].

И хоча життя Айхенвальда останніми роками як навмисне підштовхувала до останнього рішучого кроку, не зраджував своїй долі: друкувався у Берліні, викладав у Російському науковому інституті, пестував своїх учнів. Одне з яких був глухим, і лише учительська любов Айхенвальда допомогла йому позбутися своїх комплексів, нормально спілкуватися з однолітками. Голова емігрантського добродійного товариства розповідав, що Айхенвальд був єдиним його членом, який регулярно першого числа робив вельми суттєвий — з його можливостям — внесок, причому без будь-яких нагадувань.

Трагический нещасний випадок обірвав його життя.

Работы Айхенвальда не друкувалися у Росії вже три чверть століття. Вони випали з методичного кругозору багатьох поколінь учителів і методистів. Ми всі лише програли що від цього.

Формальная школа в методике.

Однако найбільш плідним виявилося звернення методистів і методик до традицій ОПОЯЗа. У 1916;1919;м роках було зібрано й опубліковано «Збірники з теорії поетичного мови ». Ці три невеликі книжечки (разом із що вийшла 1914 році книгою У. Шкловського «Воскрешення слова ») і ознаменували зародження нового суспільства — «Товариства вивчення поетичного мови ». Зареєстровано воно оыло після революції, але ніколи його офіційне функціонування був самоціллю. ОПОЯЗ була насамперед співтовариством колег, навіть нс завжди однодумців. Об'єднував їх нелпкая надія з’ясувати, що таке художньої літератури, у яких її таїнство, у яких секрет. Наголос було зроблено спочатку на особливості поетичного мови, поетичного слова.

Формалисты помітили «скам'яніння «слова, його «омертвляння », зауважили те, що втрачається «ощущаемость «слова. Тому Шкловський і назвав мою книжку «Воскресіння слова », бажаючи підкреслити ідею поверненні слову свіжого, нетривіального звучання. У Шкловського ця ідея втілилась у концепцію «остранения » .

ОПОЯЗ стала однією з найяскравіших розгалужень формальної школи російському літературознавстві. Воно виросло з пушкінського семінарія професора З. Венгерова. Свого часу в ОПОЯЗ входили такі філологи, як Є. Поліванов, Р. Якобсон, Л. Якубинский, Про. Брик, У. Жирмунський, Ю. Тинянов, Б. Ейхенбаум, У. Шкловський. Усі вони були «занадто особистостями », і вивіска хоч би не пішли співтовариства стати їм загальним знаменником. Вони були дуже «різні між собою ». Ось як позначив цю різницю Тинянов: «Віктор — механік… Він вірить у конструкцію, — розмовляв про Віктора Шкловском. — Він гадає, що знає, як зроблено автомобіль… Я, я — детерминист. Я відчуваю, як показує життя переплескивается через мене. Я відчуваю, як мене робить історія «(цит. по [10]).

Тынянов був людиною багатогранної обдарованості. Багатьом це передусім чудовий історичний письменник. Його творчому доробку романи про Кюхельбекере («Кюхля »), про Грибоєдову («Смерть Вазір-Мухтара »), про Пушкіна («Пушкін »), знаменитий розповідь «Підпоручик Кіже ». Він також був однією з перших російських кінознавців, видатним теоретиком і істориком літератури, найавторитетнішим пушкіністом. Багато слухачі його лекцій потім почали відомими істориками літератури: Б. Бухштаб, Л. Гінзбург, І. Степанов, Т. Хмельницька та інших. Починав Тинянов як «ортодоксальний «формаліст: у його роботі «Достоєвський і Гоголь «(До теорії пародії) «бачимо всі ті особливості, якими характеризується методологія ОПОЯЗа. Це не дивно: до моменту входження Тинянова у суспільстві основні теоретичні доктрини вже було сформульовано.

Однако Тинянов не обмежився роллю продовжувача традицій. У ОПОЯЗе він став однією з генераторів нових ідей. Саме запропонував термін «ліричний герой », вивів фундаментальний закон відмінності вірша й прози: «Не можна вивчати ритм прози і ритм вірша чимось однакову ». Цього закону уперше був в сформульований Тыняновым у книзі «Проблема віршованого мови «(1924) — його головною теоретичної роботі. Літературний твір йому — колись всього «система ». «Чи можливо зване «іманентний «вивчення твори як системи поза нею співвіднесеності і системи літератури? Вивчення еволюції літератури можливе лише за ставлення до літературі як до низки, системі, співвіднесеної коїться з іншими рядами, системами, ними зумовленої…» [II]. Ось таке відчуття інших лав і відрізняло його серед опоязовцев.

В роботах Тинянова найприроднішим чином поєднуються историко-литера-турный і формально-теоретический підходи. Важливе значення для сучасного вчителя мають значення і роздуми Тинянова про літературному герої. Тинянов як не хотів ототожненню героя з автором, а й виділив кілька іпостасей героя. Тинянов я виступав проти здобуття права розглядати літературного героя як на живу людини: адже герой здатний змінюватися у процесі літературного твори набагато швидше, ніж реальне чоловік у реальному житті. Попри те що що М. Бахтін і літературознавці бахтинского кола критикували формалізм і навіть опублікували критичну книжку формальному методі (див. [12]), із цього питання їхні позиції збігалися. Деякі думки незакінченої роботи Бахтіна про автора і герої в естетичної діяльності прямо перегукуються з поглядами Тинянова.

Центральное становище раннього ОПОЯЗа чудово характеризує назву книжки Шкловського «Мистецтво, як прийом ». Прийом — ось що цінувалося в літературі. Отже, й літературний твір розглядалося як конструкції, складеної із різних прийомів майже механічно. Саме цьому дорікали формалістів їх численні опоненти.

Атмосфера ОПОЯЗа — це атмосфера суперечок та пошуків вголос, саме вголос. Поліфонія ідей у оточуючої монологичности була є важливим Складався новий погляд на літературу, і цей процес був подібний до народженню нового світу. Опоязовцы, можливо, підсвідомо почувалися богами, дають нові імена невідомим колись реаліям. «Стиль роботи — думати вголос — в мене з часів ОПОЯЗа, — десятиліття згадував Шкловський. — Ми багато сперечалися. працювали у листах друг до друга. З положень цих суперечок народжувалися книжки.

Я тягнув своїх друзів від академічного способу писати, оскільки гадаю, що він неправильний. Треба створювати терміни, а чи не говорити чужими словами. Думати про тому, що ви прочитали, Не тільки цитувати.

Когда-то я придумав термін «остранение ». Сперечалися про неї з Эйхенбаумом. Він пропонував замінити «опрощением ». Не погодився" (цит. по [13]).

Когда над ОПОЯЗом нависла загроза остаточного зникнення. Тинянов і Якобсон під час зустрічі у Празі склали тези, котрі завершувалися словами: «Необхідно поновлення ОПОЯЗа під керівництвом Віктора Шкловського ». Це побажання звести Шкловського на трон формалістів виглядало так само закономірним у роки, як недалекоглядним і безглуздим сьогодні. Зовсім мало часу залишалося до ошеломившего багатьох «каяття «Шкловського та її демонстративного відмовитися від своїх колишніх наукових позицій. Шкловський — кавалер Георгієвського хреста, колишній помічник військового комісара Тимчасового уряду, учасник антибільшовицького есерівського змови, втікши із Росії від арешту кригою Фінської затоки, залишивши у заручниках своєї дружини, узяв гору над Шкловским — блискучим филологом-формалистом, однією з засновників ОПОЯЗа. На жаль, з перших формалістів Шкловський який із них (знов-таки першим…) виступив із покаянною статтею «Пам'ятник наукової помилці «, у якій зізнавався в власних методологічних «помилках «і каже про недостатності цього проти «марксистським ». Шкловський каявся довго. Навіть у 1970 року, через 30 років, Шкловський пише, що якщо раніше він «необачно говорив, що твір — «сума прийомів », нині гадаю; що література — «система систем «» [14]. Адже протиставлення матеріалу прийому — як різке, а й найдокладнішим чином аргументований — стала однією з найбільш плідних ідей у літературознавстві ХХ століття, до речі, досі повною мірою не оціненої методою викладання літератури, де головна опозиція — «форма / зміст » .

Начиналось усе з грудневого вечора 1913 року, як у литературно-артистическом кафе «Бродяча собака «Шкловський прочитав доповідь «Місце футуризму історія мови », потім доповідь перетворився на що стала знаменитої брошуру «Воскресіння слова «(СПб., 1914). Вже тут звучали промови смерті речей про остране-нии — найдійовіших для мистецтва способі їх воскресіння.

Конечно, формула «Зміст мистецького твору вичерпується сумою його стилістичних прийомів «була явно полемічною. У 1918 року Шкловський, повернувшись із Персії до Петрограда, почав працювати над статтею «Зв'язок прийомів сюжетостворення зі спільними прийомами стилю ». Він протиставляв сюжет і фабулу і тим самим втілював однією з головних опозицій «матеріал / прийом «на більш конкретну і наочну «фабула / сюжет » .

Вслед за Шкловским багато формалісти вважали, що, як влаштована, «як зроблено річ », означає знайти універсальні критерії, з допомогою яких можна було б оцінювати будь-яке твір. Шкловський також думав (чи вдавав, що це вважає), що він знає справжні, реальні «правила », якими створюються літературні твори. Ці критерії Шкловський зазнав і на критичну оцінку сучасної йому красного письменства. Коли Шкловський написав, що «Заздрість «Ю. Олеші «зроблено неправильно », тим самим певною мірою саморазоблачился: адже література завжди «неправильна », правильність у літературі рівносильна шаблоном, а чи не «прийому ». Він розпочав протиріччя з собою, адже й йому головним прийомом було остранение — перетворення речі в щось нове під небанальним, нетривіальним, «дивним «поглядом літературного героя, на яких стоїть художник. Шкловський був першим покаялися і більше, отрекшимся від своїх колишніх ідей [15]. Якобсон, згадуваний їм настільки часто, вже не міг вибачити цього Шкловскому: надіслані йому книжки Шкловського з дарчими написами Якобсон відправив назад. Обох учених прожили довге життя, пішли з життя в зрілому віці, але давності років на примирення як немає.

Велико було вплив формалістів і методику викладання літератури. Формалісти звертали вчителя і учня насамперед до тексту мистецького твору. Прямим продовжувачем їх ідей став відомий довоєнний методист І. Плотников. Щоправда, у комунікативній методиці викладання літератури слідувати безпосередньо ідеям ОПОЯЗа вважалося неможливим, тому, наприклад, щодо літератури з допомогою модного у роки Дальтон-плана рекомендувалося покласти основою «формально-социологический «метод. «Здорове узгодження соціологічною і формального методів, — писав своїй статті Плотников, — у тому числі перших вивчає історичний генезис твори, а другий — саме твір, і являето найправильнішою рішенням… «[16].

Один із лідерів ОПОЯЗа Ейхенбаум переважної більшості современ ных філологів символізує формальний метод в літературознавстві. Втім, ж лише сучасних: на початку двадцятих років його ім'я пов’язували з теорією форма лизма вулицю значно більше. Він був законодавцем «філологічних мод », однією з столпо літературознавства.

Необходимо пам’ятати: який завжди теоретичні декларації письменників, литерч торів, критиків, дослідників послідовно втілюються у тому творчо практиці. Наприклад, в філології рамки конкретно визначеної теорії, усе брешемо «порушувалися «вченими. Так, Ейхенбаум створив високі зразки формального метод в літературознавстві - «Ілюзія розповіді «(1918), «Як зроблено «Шинель «Гоголя (1919), «Мелодика російського ліричного вірша «(1922) і, нарешті, підсумкова стати «Теорія формального методу «(1926), у яких блискуче продемонстрував сильні боку своєї улюбленого методу: ретельне прочитання тексту, опора на знани літературної конкретики, на вивчення письменницького майстерності, интерпретацг. змісту як прояви літературної форми.

Когда читаєш роботи Ейхенбаума, бачиш у яких особливий поучительност що зрозуміло: вона завжди мав на оці багатозначності поняття «школа ». Це не тольк літературознавча школа, а й школа на більш розповсюдженому сенсі. До цих ш не втратила значення його стаття «Про засади вивчення літератури в средн!-школе », опублікована ще 1915 року.

Позже, представляючи ідеї ОПОЯЗа, Ейхенбаум був однією з генераторів эт1 ідей, що ілюструє ідея розповіді. Розповідь для нього передусім результатом і сательской установки на усне мовлення. Згодом таке розуміння розповіді посчита. занадто вузьким, і специфічно сказовой стала розпорядження про чужу мова. Саме т. прийнято розуміти оповідь сьогодні, але висунув ідею, почав розробку цієї пробл матики у російській філології саме Ейхенбаум.

Обращаться до досліджень Ейхенбаума вчителю корисно як тому, год він був однією з найбільших дослідників російської літератури, він умів про складно ших явищах писати легко і, чітко виділяючи основну думку своєї роботи стверджуючи в текстовому матеріалі. Річ й у тому, що, предпосылая різним виданням російських класиків — М. Лермонтова, А. Лєскова, Л. Толстого — свої статті, Ейхенбаум як розглядав героїв у широкому історичному контекс, а й уміло вписував у статті ненав’язливі примітки, створюючи цим своєрідні «включення до епоху » .

Кроме того роботи, без знайомства із якими вчитель просто більше не состош як филолог-преподаватель, оскільки вони лежать як у підставі літературного освіти. Один із таких робіт — стаття «Як зроблено «Шинель «Гоголя».

Наконец, працю розуміння прочитаного буде радісним завдяки особливому чи ратурному таланту, який мав Ейхенбаум. Адже він, за словами І. Андроники " …викладав свої міркування захоплююче, гостро, вишукано… Глави його специальн історико-літературних досліджень читаються як роман «[17]. «Основна лізі турная проблема епохи, — писав 20-ті роки Ейхенбаум, — що робити письменником? «¦ з. 89]. І собі ж відповідає; «У нашій сучасності письменник — постать гротескна. [18, з. 133]. Ось як і уклав своє чудове методичну роботу «Про npинципах вивчення літератури в середньої школи »: «Образи кожного поета становлять просто суму, непросто збори, але систему, підпорядковану художньому задуму як цілому. Звідси основне методологічне вимога: кожен письменник повинен вивчатися у неповній середній школі те щоб учні володіли його стилем, тобто. усвідомлювали зв’язок між цілим і деталями, бачили б внутрішню закономірність між всіма його образами і розуміли б, у сенсі і чому образи ці становлять певну художню систему. Решта — історія походження окремих творів, різні историко-литературные проблеми, як питання впливах, про наступність та інші - усе це справа вищій школі та. У справі викладання літератури середня школа має навчити засвоєнню художніх образів. Саме цим процесом засвоєння школа повинна виховувати дух, а чи не розбором «позитивних і негативних типів », яким, з одного боку, спотворюється саму сутність літератури, з другого — не досягається і виховна мета, оскільки живої дух не підпорядковується моральним схемами, а потребує свободи самовизначення.

И ось такому масштабному завданню вивчення літератури — предмет воістину дорогоцінний. Але от щоб цінність це була відкриті, щоб він, хоча б погано, відчувалася самими учнями, — треба вагу час повертати їх до тексту, до оригіналом, до слів поета. Треба, щоб учні відчували й що у мистецтві є знання, І що тому засвоїти образи поета — отже через душу торкнутися самого духу істини" [ 19].

Конечно, вчителям 20-х було незвично, що, оголосивши сутністю поезії форму, опоязовцы займалися такими незвичними для вчителів-словесників речами, як. скажімо, підрахунком повторень гласних і згодних, складів, епітетів. Проте це було однією з проявів пафосу літературознавчої специфіки ОПОЯЗа: зробити літературознавство точної наукою, по крайнього заходу — «максимально точної «…

Нужно віддати належне вчителям 20-х, які мають знаходити гнучкі рішення на застосуванні літературознавчих рекомендацій. Зокрема, використовуючи рекомендації методистів опоязовской орієнтації, повинні були не забувати про важливість перших вражень від прочитаного твори, що властиво було інтуїтивізму, а наголошуючи на розбір форми твори, необхідно аналізувати і змістом, і навіть залучати факти біографії.

Началась стадія розпаду: за всіма законами діалектики — на піку розвитку методу, на рік написання книжки «Проблема віршованого мови ». Формалізм з назви літературознавчого напрями поступово перетворився на жупел. Проте талант і наукова плодючість формалістів змінили методику: від інтуїтивізму і імпресіонізму було зроблено рішучий поворот убік «форми і ідейний зміст ». Сприйняття продала місце системообразующему літературному чиннику.

Следующий за формалістами етап — власне філологічний, рыбниковский. Тут річ цілком очевидна вплив формальної школи — найбільш авторитетною в літературознавстві. Невипадково у період й утверджується як невизнаного лідера методики літератури Рибникова — навіть її 20−30-х років вирізняються густим нальотом вульгарного соціологізму. Це соціально зумовлено. Зміна суспільного устрою тягне у себе почуття «методичної вседозво-ленности »: звідси — зовсім відірвана від педагогічної реальності ідея Гер-шензона стосовно скасування вивчення літератури в школі взагалі. З найважливіших відмінностей рыбниковского етапу назвав би два. По-перше, вдалося утвердитися лише 1930;ті роки, як у радянської школі надовго встановилася класно-урочна система. По-друге, література мала відчути себе літературою, точніше — визначити своє місце у ряду інших мистецтв. У цьому полягає суть рыбниковского етапу. Наслідком цих дві найважливіші особливостей стала методична орієнтованість Рыбниковой на зв’язок літератури із мовою, а викладання літератури — з недостатнім розвитком промови. Літературний мову почав сприйматися як соціальна норма, й у сприйнятті полягав остаточний відмови від лівацького сприйняття літератури, як виду пропаганди, а конкретно класичної літератури — як неминучого консервативного «доважка «до «справді революційної «літературі.

Третий етап — етап нової інтенсифікації преподавания.

Послерыбниковский період — це справді наукової методики. Докторські дисертації У. Голубкова, та був і М. Кудряшова і Я. Ротковича були першими свідоцтвами те, що методика літератури вступив у пору саморефлексії, отже, — зрілості.

Лодка теорії, як ми бачимо разі Гершензоном, які пропонували відмовитися від уроків літератури взагалі заради більш емоційного, «інтуїтивного «пізнання літератури, розбивалася про шкільний побут, про реальність щоденного копіткого викладання літератури. Напрошується порівнювати з шахами, про яких сперечаються досі: мистецтво це, наука чи спорт. Отож, методика у перших двох етапів (дорыбниковского і рыбниковского) — методика натхнення, це були етапи безумовного переваги особистого чинника над «наукової закономірністю ». Наука виростала «з особистостей ». Точніше, про науці можна було розмовляти лише майбутньому часі, вона складалася з творчих осяянь чудових педагогів та не набувала ні системності, ні іншого найважливішого ознаки самостійної науки — саморозвитку.

Только третій, етап став етапом науковим, коли «особистості «- вчені-методистистали продуктивно працювати у розширенні з кожним великої методичної ідеєю науковій ниві. Універсальної наукової основою сучасних методичних робіт і став рыбниковское спадщина. Аналізуючи цей етап нормою стає експериментмабуть, універсальний науковий ключ до всього різноманіттю робіт, хіба що котрий символізує незаперечна підпорядкування методичної теорії учительській практиці. Залежність ця наочно проявляється у прикладному характері методики літератури.

Междисциплинарный її характер дедалі більше проявлявся в очевидною зв’язки Польщі з дидактикою і з важливими дидактичними роботами І. Лернера і М. Скаткина.

Рыбниковский етап, природно, надає свій вплив і третій період: попри розгром формальної школи, ідеї формалістів, трансформовані в творчості Рыбниковой, становлять кістяк сучасної методики. Після книжки, Р. Бєлєнького «Теорія літератури у шкільництві «повернення до опорі на «виховні можливості літератури «представляється демагогічним ухилянням від сучасних тенденцій викладання літератури. Звісно, вимогливий погляд з сьогодні виявить у книзі поступки етикету тієї епохи, але неминучі реверанси перед «комуністичним вихованням «що неспроможні заступити головного — філологічної грунтовності. Ця книга, і навіть спільна з М. Снежневскои «Теорія літератури у неповній середній школі «сьогодні видаються наслідком природною інтеграції наук, точніше, міждисциплінарної природи методики літератури. Автори вперше спробували ув’язати обидві сторони: викладання літератури тепер стало назавжди пов’язані з теорією літератури.

Влияние ці книжки (мені випала у вигляді «Теорію літератури у шкільництві «і «Теорію літератури у неповній середній школі «) таке, що остання двотомний підручник методики літератури під ред. У. Маранцмана і Про. Богданової загалом і в цілому — рух щодо що прокладений ними шляху.

И «проблемне навчання », разрабатывавшееся Маранцманом, і спрямоване вивчення читацьких особливостей школярів, проводився М. Молдавської, єдині основі - в філологічному підході до тексту. У цьому руслі написана й навчальна книжка М. Качурина «Самостійна книга учнів на уроках літератури » .

Крайний, часом який доходить до перебільшеного підхід зокрема у ряді робіт петербурзького методиста Р. Ионина, розробляє проблему з так званого «шкільного літературознавства ». Розробка педагогіціі дидактико-ориентирован-ного літературознавства є досить привабливим справою навіть у погляд. Проте Ионин, йдучи, очевидно, від формули «від малого письменника до великого читачеві «, вирішив виготовити маленького читача маленьким літературознавцем.

Пожалуй, задля літературознавців пишуться книжки, то можемо втратити безпосередність сприйняття й віддати перевагу алгебру гармонії, безповоротно втративши почуття останньої.

К чому ми идем?.

Многие приватні методики переживають сьогодні рішучі зміни. Проте методик викладання гуманітарних наук різняться тим громадським резонансом, що викликає кожне введені тут нововведення. Нині стає наступний, четвертий етап, етап більшою, максимальної самостійності учня. Поки що виявляється в невмілих текстах. Але вони пішли в анекдоти і байки, щойно з’являться філологічно грамотні програмісти (чи кваліфіковані методисти, реально які мають собі характер постановочних літературних завдань), здатні втілити це нове бачення в. компьютерных програмах і базах даних. У цьому потрібно буде переосмислити роль читача. Значення одеського форуму знизиться, але прямій залежності між зниженням учительській ролі й зростаючій роллю комп’ютера годі й сподіватися.

Можно спробувати зазирнути трохи у майбутнє. Насамперед зміниться підручник. Він являти собою мультимедійне інтерактивне посібник, з яким пользователь-ученик працюватиме у діалоговому режимі. Це означає, що підручник однією компакт-диску включатиме у собі інформацію, за обсягом приблизно рівну 320 тис. сторінок! Тут з’являться різноманітні завдання й тести із різним рівнем складності, роботу з які й дозволить учневі рухатися вперед. Окремі шматки тексту буде представлено у фрагментах відеозапису, а монологи і сцени драматичних творів — у різних варіантах у виконанні. Мульти-медийность дає можливість вільно використовувати переваги гіпертексту перед лінійним текстом. Головне — саме полягає шанс примирити природосообразность з роботи вже сформованій традицією викладання літератури.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ.

1.Лансон Р. Метод літератури. М., 1898. З. 4.

2. Праці педагогічного суспільства, який перебуває при імператорському московському університеті. 1900. Т. 1. З. 91−108.

3. Гершензон М. О. Статті про Пушкіна. М., 1926. З. 13.

4. Гершензон М. Бачення поета. М., 1919.

5. Айхенвальд Ю.І. Література у шкільництві // Ачхенналы) Ю.І. Похвала ледарства. М., 1922. З. 108.

6. Айхенвальд Ю. Де починається література // Сучасна російська критика. 1918;1924. Л., 1925. З. 7.

7. Франк З. Лицар духу // Руль. 1928. 19 грудня. З двох. «.

8. Айхенвальд Ю. Силуети російських письменників., М., 1994^ З. 279.

9. Архів М. Горького. Т. 10. Кн. I. З. 50.

10. Юрій Тинянов. Письменник та учений. Спогади. Роздуми. Зустрічі. М., 1966. З. 90.

11. Тинянов Ю. Н. Поетика. Історія літератури. Кіно. М., 1977. З. 272, 273.

12. Медведєв П. Н. Формальний метод в літературознавстві. М" 1929.

13. Із листування Ю. Тинянова і Б. Ейхенбаума з У. Шкловским // Питання літератури. 1988. № 1.С. 185.

14. Шкловський В. Б. Тятива: Про схожості несхожого. М" 1970. С. 232.

15. Шкловський У. Пам’ятник наукової помилці //Літературна газета. 1930. 27 січня.

16. Плотников І.П. Революційна література. М., 1924. З. 35.

17. Андроников І. Обрані твори. У 2 т. М., 1975. Т. 2. З. 335.

18. Ейхенбаум Б. Мій сучасник. М., 1929.