Динаміка рівня професійно-прикладної психофізичної та психофізіологічної підготовленості студентів залізничних спеціальностей

Мета: дослідити вплив експериментальної програми з фізичного виховання з посиленим курсом професійноприкладної фізичної підготовки на динаміку психофізичних та психофізіологічних якостей студентів залізничних спеціальностей.

Матеріал і методи: у дослідженні приймали участь 50 студентів (юнаки) І курсу УкрДУЗТ, факультету «Автоматика, телемеханіка та зв’язок». Використовувалися наступні методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення наукової літератури, педагогічний експеримент, тестування професійно важливих психофізичних та психофізіологічних якостей, методи математичної статистики.

Результати: наводяться результати тестування психофізичних і психофізіологічних якостей студентів експериментальної та контрольної груп. Під час первинного тестування виявлено низький рівень вищезазначених якостей. Досліджено вплив експериментальної програми на показники професійно важливих психофізичних і психофізіологічних якостей.

Висновки: встановлено позитивний вплив експериментальної програми з фізичного виховання з посиленим курсом ППФП на професійно-прикладну психофізичну та психофізіологічну підготовленість студентів.

Нові соціальні й економічні відносини пред’являють підвищені вимоги до сучасних фахівців, у тому числі і в сфері професійної їх підготовки. Це потребує не тільки вдосконалення діючих, але і розробки та впровадження нових освітніх програм з фізичного виховання, з урахуванням специфіки і умов професійної діяльності.

Розробка концепції професіонального розвитку фахівця в сучасних умовах трансформації виробництва стає сьогодні важливим науково-практичним завданням, тому процеси формування високого професійного рівня конкурентоспроможних фахівців набувають все більшої актуальності та значущості.

Відомо, що ефективне використання професійних знань, умінь і навичок можливо лише за наявності у фахівця доброго самопочуття, здоров’я та високої працездатності, які можуть бути придбані та розвинені в процесі занять професійно-прикладною фізичною підготовкою [2; 3]. Адже, чим складнішими стають умови праці, тим більш досконалим повинен бути рівень професійної психофізичної та психофізіологічної підготовленості майбутнього фахівця, здатного адекватно реагувати та вирішувати складні виробничі завдання [3].

Л. П. Пилипей [8] встановив, що високий професійний рівень вимагає значної загальної, а в більшості випадків, специфічної фізичної підготовленості.

Ефективне виконання завдань професійної діяльності сучасними фахівцями залізничної галузі в умовах високої інтенсивності виробництва та у поєднанні з фізичними та нервово-емоційними навантаженнями обумовлює високу потребу в пошуку принципово нових методологічних підходів до процесу формування прикладної фізичної культури майбутніх фахівців. Маючи досконалі професіографічні дослідження конкретної професійної діяльності та враховуючи їх аналіз, можливо визначити принципово новий підхід до змісту та організації професійно-прикладної фізичної підготовки студентів з урахуванням взаємодії всіх психічних функцій, процесів і станів у контексті конкретної професійної діяльності [9].

Вивчення та аналіз наукової літератури свідчать, що заняття фізичним вихованням сприяють створенню необхідних умов для оптимального розвитку та удосконалення фізичних, психофізичних та психофізіологічних якостей майбутніх фахівців, зменшують вплив негативних емоцій, знижують розумову та фізичну втому. Е. А. Колиненко [6] вважає, що малорухомий спосіб життя людини призводить до погіршення мозкового кровообігу, а це негативно відбивається на таких психічних процесах, як увага, пам’ять, концентрація, сприйняття, переробка та відтворення інформації та ін.

Аналіз результатів наукових досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів доводить важливість та необхідність розробки методики професійно-прикладної фізичної, психофізичної та психофізіологічної підготовки студентів [3; 5; 8; 11].

Відомо, що основою для здійснення професійноприкладної фізичної підготовки студентів ВНЗ є професіограма, яка відображає вимоги, що пред’являються до спеціаліста характером професійної діяльності, містить відомості щодо професійно важливих якостей та є своєрідною психофізичною моделлю майбутнього фахівця [9].

Наукові дослідження багатьох вітчизняних і зарубіжних авторів свідчать, що професійна діяльність фахівців залізничного транспорту пред’являє високі вимоги не лише до рівня їх фізичної підготовленості, але й до їх психофізичних та психофізіологічних якостей. Для ряду залізничних професій характерні тривалі динамічні та статичні навантаження, висока координація рухів рук, точність рухових дій, спритність кистей і пальців рук, досить високий рівень розвитку функцій уваги і пам’яті, лабільного мислення, здатності тривалий час підтримувати оптимальний рівень працездатності й емоційної стійкості.

Останнім часом багато наукових праць присвячено дослідженню професійно-прикладної фізичної підготовки фахівців різних галузей виробництва: автотранспортної, енергетичної, сільськогосподарської, машинобудівної та ін. Проте психофізичні та психофізіологічні особливості професійно-прикладної підготовленості фахівців-залізничників, зокрема, інженерів-електриків залізничного транспорту, практично не досліджувалися. Так, на сьогоднішній день немає відомостей про перелік основних професійно важливих якостей фахівців цієї спеціалізації та не розроблена методика їх розвитку й удосконалення. Отже, дослідження впливу спеціальних засобів, методів і форм фізичної культури на розвиток і удосконалення професійно важливих якостей інженерівзалізничників є важливим та актуальним.

Мета дослідження: дослідити вплив експериментальної програми з фізичного виховання з посиленим курсом професійно-прикладної фізичної підготовки на динаміку психофізичних та психофізіологічних якостей студентів залізничних спеціальностей.

У дослідженні прийняли участь 50 студентів (25 студентів (юнаки) експериментальної і 25 студентів (юнаки) контрольної груп) І курсу УкрДУЗТ, факультету «Автоматика, телемеханіка та зв’язок». Педагогічний експеримент тривав два роки.

У ході експерименту використовувалися наступні методи дослідження: аналіз і узагальнення наукової літератури, тестування професійно важливих психофізичних та психофізіологічних якостей, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.

Результати дослідження та їх обговорення Під час проведення експерименту студенти експериментальної групи займалися фізичним вихованням за експериментальною програмою, студенти контрольної - за традиційною.

Тестування психофізичних та психофізіологічних якостей здійснювалося за допомогою різноманітних тестових завдань, які дозволяли отримати достовірну інформацію щодо протікання певних психічних процесів.

За результатами первинного тестування стан професійно важливих психофізичних та психофізіологічних якостей у студентів експериментальної і контрольної груп статистично не відрізнявся (р>0,05) (табл. 1).

Аналіз результатів тестування після другого року навчання свідчить про імовірне покращення всіх досліджуваних показників психофізичних та психофізіологічних якостей у студентів експериментальної групи (p<0,05).

Так, результати тесту Горбова виявили, що на початку експерименту оцінка об'єму, розподілу та переключення уваги у студентів експериментальної групи була нижчою, ніж у студентів контрольної, а середньоарифметичні показники в обох групах відповідали низькому рівню. Наприкінці експерименту приріст показників об'єму, розподілу і переключення уваги у студентів експериментальної групи підвищився на 57,1%, у студентів контрольної - на 4,7%, що дорівнювало відмінному та низькому рівню відповідно.

Вибірковість уваги, що оцінювалася за методикою Мюнстерберга, на початку експерименту у студентів експериментальної і контрольної груп відповідала оцінці «погано». За два роки занять за експериментальною програмою приріст показників у студентів експериментальної групи склав 70,9% та став відповідати оцінці «відмінно», тоді як у студентів контрольної групи показники підвищилися лише на 7,7% та залишилися на низькому рівні.

Стійкість уваги, яка визначалася за методикою «Переплутані лінії», на початку експерименту у студентів як експериментальної, так і контрольної груп дорівнювала «3» балам, тобто відповідала незадовільному рівню за 9-бальною шкалою. Наприкінці експерименту стійкість уваги у студентів експериментальної групи підвищилася на 79%, у студентів контрольної - на 3,4%, тобто дорівнювала «9» і «3» балам відповідно, що визначається як «відмінний» та «незадовільний» рівень.

Результати тесту Бурдона, за якими досліджувалася концентрація уваги, на початку навчання у студентів експериментальної групи були декілька вищими, ніж у студентів контрольної групи. Наприкінці ІІ року навчання концентрація уваги у студентів експериментальної групи підвищилася на 137,8%, у студентів контрольної - на 14,4%.

Показники рівня довільної уваги на початку експерименту у студентів контрольної групи виявилися декілька нижчими, ніж у студентів експериментальної. Загалом, Таблиця 1Показники професійно важливих функцій уваги студентів експериментальної та контрольної груп до і після експерименту.

Таблиця 2 Показники сенсомоторних реакцій студентів експериментальної' та контрольної' груп до і після експерименту.

у студентів обох груп вони були нижче середньої норми. Після проведення експерименту показники довільної уваги у студентів експериментальної групи зросли на 22,2%, що відповідало середній нормі, у студентів контрольної групи — на 3,5%, тобто залишилися на вихідному рівні.

Показники сенсомоторних реакцій студентів експериментальної і контрольної груп на початку експерименту вірогідних відмінностей не мали (p>0,05) (табл. 2).

На початку експерименту час простих реакцій на світло і звук, а також час реакції на наявність ознаки в обох групах виявився низьким.

Після двох років експерименту у студентів експериментальної групи на 15,6% зменшився час простої реакції на світло та на 9,5% - час простої реакції на звук. Час складної реакції на наявність та відсутність ознаки також покращився, зміни його дорівнювали 22,2% та 17% відповідно.

У студентів контрольної групи аналогічні показники зазнали незначних покращень, окрім часу простої реакції на звук, де відбулося погіршення результатів на 2,3%. Так, за два роки занять час простої реакції на світло зменшився на 1,4%, час складної реакції на наявність та відсутність ознаки зменшився на 0,7% та 0,2% відповідно.

За допомогою теппінг-тесту досліджувалася спеціальна працездатність студентів, де підраховувалася кількість натискань за кожні 30 секунд та середня частота рухів за сумою чотирьох спроб.

Порівняння результатів теппінг-тесту студентів експериментальної групи до та після експерименту дає можливість стверджувати, що між ними спостерігається вірогідність відмінностей (p<0,05), відсотковий приріст їх склав 20,7%. У студентів контрольної групи позитивних змін майже не виявлено. Так, після двох років навчання показники покращилися лише на 2,8%.

Кінестатична чуттєвість кисті визначалася за силою стискання динамометру. Спочатку визначалася максимальна сила провідної кисті, а потім тією ж рукою потрібно було стискати динамометр на 50% від максимального напруження без зорового контролю.

Порівняльний аналіз результатів м’язової чуттєвості провідної кисті без зорового і з зоровим контролем у досліджуваних експериментальної групи на початку експерименту був дещо нижчим, ніж у контрольній, та оцінювався як рівень «нижче середнього» для даної вікової категорії.

Після закінчення педагогічного експерименту середні показники м’язової чуттєвості кисті руки без зорового контролю у студентів експериментальної групи достовірно збільшилися, різниця між показниками із зоровим і без зорового контролю склала 11,5%.

Аналізуючи стан розумової працездатності при простій, але монотонній роботі (методика Е. Крепеліна), слід відзначити позитивну динаміку показників у студентів експериментальної групи впродовж двох років занять фізичним вихованням. Так, на початку експерименту кількісний показник продуктивності роботи в обох групах був практично однаковим, кількість помилок в середньому дорівнювала 5, а час, що витрачався на виконання тесту, коливався в межах від 4 хв 24 с до 5 хв. Коефіцієнт працездатності відповідав 0,95 ум. од. Проте наприкінці експерименту було виявлено приріст кількості правильних відповідей у студентів експериментальної групи на 3,5%. До того ж, у них значно, на 92%, знизилася кількість помилок при виконанні цього тесту, на 25,9% зменшився час, витрачений на виконання тесту, та на 4,2% підвищився коефіцієнт працездатності (табл. 3). У контрольній групі після двох років занять за традиційною програмою число правильних відповідей покращилося на 0,5%, число помилок знизилося на 11,6%, час, що витрачався на виконання тесту, зменшився на 5,1%, а коефіцієнт працездатності підвищився на 1,1%.

Таким чином, аналізуючи дані, отримані на початку та наприкінці педагогічного експерименту можна стверджувати, що результати дослідження виявили позитивну і статистично достовірно динаміку показників професійно важливих психофізичних та психофізіологічних якостей у студентів, що займалися фізичною культурою за експериментальною програмою.

Таблиця 3 Показники розумової працездатності студентів експериментальної та контрольної груп до та після експерименту (за методикою Е. Крепеліна)

Висновки

фізичний підготовка студент.

• 1. Аналіз результатів первинного тестування професійно важливих психофізичних і психофізіологічних якостей студентів експериментальної та контрольної груп виявив, що вони статично не відрізнялися.
• 2. Під впливом програми з посиленим курсом професійно-прикладної фізичної підготовки у студентів експериментальної групи значно і достовірно (p<0,05) підвищилися показники якості уваги та розумових здібностей.
• 3. Встановлено, що показники професійно важливих психофізичних та психофізіологічних якостей студентів контрольної групи незначно підвищилися, а у деяких випадках навіть погіршилися.

Перспективи подальших досліджень. Подальші дослідження планується спрямувати на розробку програми професійно-прикладної фізичної підготовки для фахівців певних спеціальностей залізничного транспорту з урахуванням віку, стану здоров’я та фізичної підготовленості.

Список використаної літератури

• 1. Аманжол И. А. Оценка условий труда некоторых профессий железнодорожных предприятий / И. А. Аманжол, Ж. Ж. Жарылкасын, Е. Ж. Отаров // Актуальные проблемы транспортной медицины. — Караганда, 2005. — № 1. — С. 64−66.
• 2. Батечко Д. П. Аналіз навчальних програм кафедр фізичного виховання вузів гірничого профілю / Д. П. Батечко // Слобожанський науково-спортивний вісник. — Харків, 2012, № 2. — С. 7−11.
• 3. Болтєнкова О. М. Особливості організації професійно-прикладної фізичної підготовки дівчат у вищому навчальному закладі економічного напряму / О. М. Болтєнкова // Слобожанський науково-спортивний вісник. — Харків, 2012. — № 4. — С. 16−19.
• 4. Евсеева И. В. Медико-социальная оценка здоровья железнодорожников различных профессиональных групп: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. мед. наук: 14.00.33 «Общественное здоровье и здравоохранение» / И. В. Евсеева. — М., 2002. — 22 с.
• 5. Єфремова А. Я. Визначення рівня фізичної підготовленості майбутніх фахівців-електриків залізничного транспорту / А. Я. Єфремова // Слобожанський науково-спортивний вісник. — Харків. — 2012. — № 2. — С. 15−18.
• 6. Колиненко Е. А. Повышение уровня физического состояния работников железнодорожного транспорта средствами физической культуры: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.04. «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» / Е. А. Колиненко. — Хабаровск, 2001. — 23 с.
• 7. Маслюк В. В. Обґрунтування критеріїв професійного психофізіологічного відбору машиністів локомотивів: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. мед. наук: 14.02.01. «Гігієна» / В. В. Маслюк. — К., 2002. — 26 с.
• 8. Пилипей Л. П. Професійна прикладна фізична підготовка студентів [текст]: монографія / Л. П. Пилипей. — Суми: ДВНЗ «УАБС НБУ», 2009. — 312 с.
• 9. Пилипей Л. П. Професіограма спеціалістів банківської справи як модельно-цільова характеристика фізичної підготовки студентів // Збірник статей Харківського художньо-промислового інституту. — 2006. — № 9. — С. 9.
• 10. Раевский Р Т. Актуальные проблемы профессионально-прикладной физической подготовки и методология их решения / Р. Т. Раевский, С. М. Канишевский // Актуальные проблемы профессионально-прикладной физической подготовки: научнометодический журнал. — 2010. — № 1(1). С. 6−11.
• 11. Садовский В. А. Психолого-педагогические условия профессиональной физической подготовки студентов железнодорожных вузов / В. А. Садовский // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. — 2010. — № 10(68). — С. 79−84.
• 12. Цибульська В. В. Організаційно-методичні умови формування мотивації студенток заочної форми навчання педагогічних спеціальностей до професійно-прикладної фізичної підготовки // Слобожанський науково-спортивний вісник. — 2014. — № 6 (44). — С. 120−125. doi: 10.15 391/snsv.2014;6.023