Психолого-лінгвістичні основи говоріння в початковій школі

Навчання говоріння на початковому етапі

Діяльність людини в широкому розумінні означає процес активної цілеспрямованої взаємодії суб'єкта з середовищем. Згідно з психологічною теорією діяльності (О.М. Леонтьев, С.Л. Рубінштейн та ін.) людина не пристосовується до реальної дійсності, а активно оволодіває нею і впливає на неї завдяки здатності передбачати і свідомо планувати свою діяльність.

Мовлення розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як «активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою» [3, с. 45].

Теорія мовленнєвої діяльності розробляється такими вченими як І.О. Зимня, 0.0. Леонтьєв, Т. В. Рябова та іншими послідовниками видатного психолога й педагога Л. С. Виготського. Мовленнєва діяльність людей може входити до іншої, значно ширшої діяльності (трудової, пізнавальної і т. п.). Проте вона може бути й самостійною діяльністю, бо в людини є специфічна потреба, притаманна лише їй, у висловленні думки та одержанні мовленнєвої інформації. Цю потребу називають комунікативно-пізнавальною [26, с. 165].

Мета кожного навчання полягає в зміні якості особи вчитися. Перш ніж охарактеризувати процес навчання, необхідно стисло описати процес навчення, що є стимульований і направляється діями учителя. При вертикальному розгляді процесу навчення приріст умінь може бути охарактеризований лише в загальному вигляді. Критеріями при цьому є: зростаючий об'єм знань, які повинні бути вивчені продуктивно; зростаючий об'єм граматичних знань; зростаюча кількість тем, по яких учень в змозі зробити вислів на англійській мові; рівень формованих умінь і навичок, що росте; що змінюються по своєму вигляду і об'єму комунікативні дії в рамках окремих умінь. Наприклад, для закінчення першого року навчання може бути сформульована наступна мета: в межах даної тематики і відібраних мовних засобів учні повинні уміти:

у сфері слухання — розуміти питання і відповіді, а також зв’язні повідомлення і описи;

у сфері говоріння — формулювати питання і відповіді, а також робити повідомлення, засновані на результатах власного досвіду;

у сфері читання — читати вголос знайомі тексти;

у сфері письма — формулювати прості питання і відповіді, а також складати письмові повідомлення і описи [10, с. 159].

Навчальний процес, описаний вертикально, може розглядатися відносно розвитку умінь як послідовність зростаючих ступенів з кількісними і якісними елементами. В рамках даного ступеня учень одержує нові знання уміння і навички, що є передумовою для більш високих результатів у відповідній сфері умінь. Подальший ступінь спирається на цей рівень розвитку умінь і знову веде процес навчення через фази придбання знань (як правило на новій темі), розвитку умінь і навичок до наступного ступеня. На досягнутому рівні розвитку умінь продовжується засвоєння нових знань, умінь і навичок. При цьому використовуються і розвиваються раніше придбані знання.

Засвоєння нових мовних знань може здійснюватися, наприклад, при введенні їх вчителем. При цьому використовуються уміння в слуханні в їх динамічному, більш різнобічному застосуванні. Придбанням нових знань учнів досягає подальших передумов для виконання мовних дій, поки, нарешті, не буде досягнутий кінцевий стан запланований в ході навчання. Зрозуміло, розвиток здійснюється не так лінійно, як воно зображено тут. Кожний відрізок у розвитку умінь веде, як правило, після відносно крутого підйому до деякого зниження і стабілізації результату. До цього приєднується чинник забування, який також знижує рівень вже отриманих умінь. Тому необхідні повторення, додаткові вправи, систематизація знань перш ніж буде досягнуте нове зростання результатів. Знання закономірностей процесу навчення у вертикальном баченні необхідне для того, щоб в основних рисах спланувати загальний перебіг процесу. Воно є основою розробки програм, підручників, навчальних посібників і засобів навчання. Точніше описати учбовий процес можна тільки в межах менших відрізків, зокрема в межах відрізків матеріалу і цільових одиниць. В цих горизонтальных відрізках, що проходять через весь учбовий процес, що містять, у свою чергу, елементи прогресії і знайдено власно редуковану вертикальну структуру, розрізняються наступні фази: пізнавання нового учбового матеріалу за його ознаками; запам’ятовування; тренування; застосування [12, с. 3−5].

Розуміння нового навчального матеріалу, придбання нових фактичних і мовних знань здійснюються, як правило, на основі раніше придбаних умінь, в процесі застосування знань та інших компонентів умінь, в актах слухання або читання. При запам’ятовуванні мовні одиниці, як правило, ізольовано повторюються в усних і письмових діях до тих пір, поки не стануть міцним надбанням знань учнів. Тренування має на меті забезпечити високоавтоматизоване застосування мовних засобів в іншомовних діях. Застосування показує, якою мірою учні вміють застосовувати придбані знання в нових комунікативно направлених ситуаціях, відпрацьованих тематично і за змістом.

У межах відрізка матеріалу цілеспрямовано і комплексно розвиваються всі чотири сфери мовних умінь, як в тісному взаємозв'язку слухання, говоріння, читання і письма, так і кожний з цих видів окремо. Тоді як до кожного відрізка матеріалу потребується комплексний підхід, направлений розвиток окремих умінь залежить від засвоєння учбового матеріалу, від наявності зв’язків між уміннями, що підлягають розвитку і обліку. Так, не в кожному відрізку матеріалу опиняться фази навчання аудіюванню і читанню. Так само не всі вони містять фази навчання діалогічної і монологічної мови або письму. Важливо, щоб при вивченні кожного розділу досягалися результати, що служать передумовою до досягнення загальних цілей в кінці курсу навчання. Те ж саме має силу відносно процесу навчання на уроці.

Дії учнів в учбовому процесі стимулюються переважно діями вчителя. Діяльність викладачів і учнів взаємопов'язана і взаємообумовлена. При цьому немає абсолютної відповідності між діями вчителя і учнів. Одна і та ж дія учня може викликатися різними діями вчителя, одні і ті ж дії вчителя можуть обумовлювати різні дії учнів. Один і той же словарний запас може послужити основою усного або письмового вислову. На дію учня вчитель може реагувати по-різному, і, навпаки, на різні дії учня він може реагувати однаково. Розглянутий у вертикальному плані процес навчання у всіх сферах мовних умінь повинен забезпечити цілеспрямований кількісний і якісний розвиток ступенів навчання. Виходячи з програмної мети і змісту учбового матеріалу, вчитель планує відрізки матеріалу, що містять в собі якості умінь, тобто учбові кроки, відповідні їм і необхідні для їх розвитку. До довгострокового планування відносяться засоби навчання, що також використовуються, а також довгострокові завдання, фронтальний контроль і інше [50, с. 40].

Детальне планування, як і в процесі навчення, починається визначенням мети, змісту, заходів і засобів для даного учбового матеріалу. Виходячи із загальної перспективи курсу, вчитель визначає основні навчальні кроки: повідомлення знань, закріплення, систематизація, повторення, застосування, контроль і оцінювання. Для повідомлення нових фактичних і мовних знань вчитель визначає дії і засоби, за допомогою яких в учнів формуються міцні уявлення, поняття, і одночасно активізує придбані ними уміння. Закріплення містить в собі дії вчителя, що ведуть до запам’ятовування тими, хто вчаться, знань і вдосконаленню у них автоматизованих операцій. Систематизація вимагає дій вчителя, завдяки яким в учнів складається нова система знань і готується краща результативність в усних або письмових висловах. Систематизація включає елементи повторення. Повторення полягає, як правило, в мобілізації вже повідомлених знань і стандартному застосуванні завершених дій для подолання забування. При застосуванні йдеться власне про постановку задач, за допомогою яких учнів використовують отримані уміння в різноманітних ситуаціях [15, с. 58].

Отже, саме тому важливе значення надається взаємодії викладача та учня в процесі навчання. Взаємодію можна розглядати як прийом, спрямований на забезпечення їх спілкування. Створюючи відповідні умови і спираючись на особистісно-орієнтований підхід, необхідно, перш за все, продумати, що можна зробити для налагодження взаємодії учнів, тобто для спілкування школярів один з одним. Процес навчання включає контроль і оцінювання дій учнів. Вони повинні, перш за все, встановлювати рівень розвитку умінь і лише побічно? міцність мовних знань. Так, повторення наявних знань може передувати опрацьовуванню нового матеріалу і повідомленню нових знань. Контроль може включатися ще раніше, коли в наявності є передумови очікуваних результатів. Для оволодіння навичками і вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обґрунтована система вправ.

Існують рецептивні види мовленнєвої діяльності людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання), та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи письмовій формі (говоріння і письмо) [20, с. 90].

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет — думки того, хто говорить; продукт — висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Усне мовленнєве висловлювання породжується, коли в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно — комунікативний намір того, хто говорить.

Комунікативний намір визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює, радить, вимагає тощо. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді.

Задум стосується всього тексту/висловлювання в цілому: в ньому намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів — граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення, їх вираженню у зовнішньому мовленні все ж передує поява мовленнєво-моторних імпульсів, які, хоча б на долю секунди, випереджають вимову слів.

Внутрішнє мовлення еліптичне, побудоване за принципом конспекту, йому притаманна згорнутість, воно не озвучене. Далі має місце включення голосового апарату і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування, яке втілюється у зовнішньому (озвученому) мовленні. Процес породження усного висловлювання супроводжується слуховим контролем, завдяки чому постійно здійснюється зворотний зв’язок, що приводить висловлювання у відповідність до задуму [22, с. 336−340].

Спілкуючись рідною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. Ці дії знаходяться нарівні свідомої провідної діяльності. Окремі операції процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки всі вони повністю автоматизовані і здійснюються миттєво. При говорінні англійською мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) ці операції стають помітними через відсутність міцних зв’язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: вимовних (артикуляційних та інтонаційних), лексичних, граматичних. Вказані навички в сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння. Проте ця сукупність ще не є власне умінням, бо останнє не можна звести до простої суми елементів, що його складають. Уміння має свої власні якості: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність, інтегрованість.

Цілеспрямованість уміння забезпечує функціонування сфери мислення: постійне співвіднесення мотиву й цілі (основної та проміжних), сигналів зворотного зв’язку? вербальної та невербальної реакції співрозмовника, знань про нього, ситуації та контексту всієї діяльності. Цілеспрямованість виражається також у співвіднесенні свого мовленнєвого висловлювання з передбачуваним результатом.

Продуктивність стосується як змісту, так і форми висловлювання. З точки зору змісту — це багатство фактів, відомостей, думок, потрібних для досягнення поставленої мети. Стосовно форми продуктивність визначається кількістю нових комбінацій засвоєного матеріалу: чим менше у висловлюванні заученого, тим вища його продуктивність.

Самостійність уміння говорити іноземною мовою передбачає незалежність від рідної мови (без перекладний характер говоріння), а також від опор-підказок, що свідчить про самостійне планування свого висловлювання і підбір відповідних мовленнєвих засобів.

Динамічність уміння — це його здатність до переносу. Вона співвідноситься з такою ознакою навички як гнучкість, проте гнучкість забезпечує перенос навички в аналогічні (подібні) ситуації спілкування, а динамічність уміння — у нові.

Під інтегрованістю розуміють таку якість уміння, що виникає на основі активного синтезу різних навичок, на яких воно базується (автоматизовані компоненти), а також інтеграції автоматизованих і неавтоматизованих компонентів уміння — мотивів, інтересів, життєвого досвіду, знань, усіх сфер особистості мовця. З останнього випливає важливий методичний висновок: навчання мовленнєвого вміння неможливе без підключення усіх сфер особистості учня [9, с. 21 -22].

Проблема механізмів мовлення вперше була поставлена відомим ученим М.І.Жинкіним, який зазначав, що формування, перебудова і запуск механізму мовлення мають місце в результаті обміну повідомленнями. Найбільш загальними механізмами двостороннього процесу мовленнєвого спілкування є механізми прийому і видачі повідомлення, усередині яких знаходяться механізми осмислення (в єдності аналізу та синтезу, що проявляються по-різному на різних рівнях смислової обробки мовного матеріалу); пам’яті (в єдності довготривалої/постійної пам’яті та короткочасної/оперативної пам’яті); випереджуючого синтезу, без якого неможливе жодне висловлювання.

Процеси осмислення, утримання в пам’яті, випередження є тими внутрішніми механізмами, за допомогою яких реалізується діяльність основного операційного механізму мовлення, визначеного М.І.Жинкіним як єдність двох ланок:

• 1) складання слів з елементів;
• 2) складання фраз із слів. У кожній з цих ланок також є дві ланки: вибір і складання [25, с. 4−7].

Одним з найпростіших механізмів мовлення є механізм відтворення або репродукції. Незважаючи на продуктивний характер говоріння, в ньому є елементи репродукції. (Так, за даними Е.П.Шубіна, репродукція готових блоків в англійському побутовому діалозі становить близько 25%) [19, с. 22]. Репродукція може бути повною або частковою. У першому випадку використовуються готові ключові фрази, взяті з тексту без змін, для передачі нового змісту; у другому — це репродукція-трансформація, яка передбачає передачу змісту в нових формах. З погляду методики часткове використання репродукції з метою виконання мовленнєвого завдання у процесі навчання говоріння можна вважати позитивним моментом, проте репродукування вивченого як засобу контролю необхідно уникати.

У механізмі вибору розрізняють вибір слів і вибір граматичної структури. На вибір слів впливає комунікативна мета повідомлення, стосунки між комунікантами, їх спільний життєвий досвід, особливості реципієнта тощо. Тому повністю автоматизувати процес вибору слів навряд чи можливо. В той же час мовлення комуніканта, який «підбирає слова», уповільнюється, створюється розрив у часі між формуванням змістової сторони висловлювання і його мовним наповненням. На вибір граматичної структури також впливає комунікативна мета, асоціативний зв’язок структури з її функцією в мовленні [17, с. 58].

Механізми репродукування і вибору підпорядковані механізму комбінування, який передбачає таке формування словосполучень і фраз, коли мовець використовує знайомі йому мовні компоненти в нових сполученнях. Від якості сформованості механізму комбінування залежать такі ознаки мовленнєвого вміння говоріння як продуктивність, новизна, швидкість.

До механізму комбінування близько підходить (але не співпадає з ним) механізм конструювання. У процесі говоріння деякі мовленнєві одиниці конструюються, але, на думку Ю.І.Пассова, здійснюється це не на основі актуального усвідомлення мовних правил, а на основі аналогії з певною абстрактною моделлю, що зберігається в мозку людини, на основі відчуття мови тощо [39, с. 145]. Випадки, коли ми свідомо застосовуємо мовні правила, конструюємо за ними фразу, свідчать про недостатній рівень володіння іншомовним мовленням, про те, що рівень вміння не досягнутий.

Механізм прогнозування (або антиципації) «працює» у двох планах: структурному і смисловому. У структурному плані антиципація можлива на рівні фрази, коли перші вимовлені слова прогнозують конструкцію фрази і навіть понад фразової єдності, що дозволяє породжувати висловлювання без довгих пауз між окремими фразами. У смисловому плані прогнозування є передбаченням того, чим завершиться ситуація мовлення.

Механізм дискусивності керує процесом функціонування мовленнєвого висловлювання і працює на рівні актуального усвідомлення. Завдяки йому мовець оцінює ситуацію, сприймає сигнали зворотного зв’язку (вербальну чи невербальну реакцію співрозмовника), приймаючи рішення безпосередньо у процесі спілкування, залучає необхідні знання стосовно предмета висловлювання [31, с. 318].

Отже, як показує практика навчання англійській мові, мовленнєвий механізм, сформований у рідній мові, не функціонує на тому ж рівні в умовах оволодіння іншомовним мовленнєвим спілкуванням. Так, на початку вивчення англійської мови людина, як правило, утримує в пам’яті меншу кількість іншомовних слів, ніж слів рідної мови, повільніше осмислює іншомовне повідомлення, гірше виявляє механізм прогнозування тощо, тобто мовець «пристосовує», а іноді й знову формує певні ланки і рівні складного багатостороннього мовленнєвого механізму.