РОЗДІЛ 1. Розвиток творчих здібностей учнів. 
Теорія та практика

Формування творчих здібностей в зарубіжній та вітчизняній педагогіці.

Проблема формування творчих здібностей, зокрема критичного мислення, розкривалася багатьма вітчизняними та зарубіжни ми педагогами. Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М. Лімпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження», оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) пливе до контексту. До шести ключових елементів критичного мислення відносяться:

• 1) Уміння мислити, яке передбачає володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації;
• 2) Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших, усвідомлює обов’язок надавати слухачам чи читачам доводи та приклади відповідно до прийнятих стандартів. Або, якщо ці стандарти її не влаштовують, піддавати їх сумніву за допомогою переконливої аргументації. Вона готова до того, що надані доводи будуть предметом розгляду фахівців у цій галузі й їхні судження треба буде врахувати у подальшому;
• 3) Формулювання самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямоване на творчу мовленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах. Творчий підхід є необхідним у ситуаціях порівняння різних суджень і визначення альтернатив на основі врахування пріоритетів, чинників, що обумовлюють істинність та вірогідність інформації в цілому й висловлених суджень зокрема;
• 4) Дуже важливими є критерії, до яких апелює, на які спирається критичне мислення. Критерії - це положення, які бере до уваги критично мисляча людина, оцінюючи ідеї у процесі їх аналізу чи критики. М. Ліпман вважає такими критеріями, наприклад, стандарти, закони, правила, регламенти, керівництва, інструкції, приписи поведінки, вимоги, умови, обстеження, норми, принципи, передбачення, ідеали, мету, наміри, результати перевірки, експериментальні дані тощо. Так, дослідження учнів проведене т у рамках певного предмета має відображати або враховувати головні поняття та методи в цій науці або кількох суміжних. Критично мисляча людина має ясно уявляти структуру власної аргументації. А її міркування, суттєві для конкретного дослідження, мають бути доступними для аудиторії. Проте критерії не можуть бути абсолютизованими, у процесі критичного мислення вони піддаються сумніву, зміні або навіть заміні на інші;
• 5) Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення як метод, звернений на її власні судження з метою їх виправлення чи покращення. Мисляча людина постійно піддає власні мовленнєві процеси рефлексії, використовуючи при цьому суттєві критерії та процедурні норми;
• 6) Використання загальних критеріїв не виключає уваги та чуйності до контексту. Адже загальні критерії мають обов’язково перевірятися на відповідність і на можливість зміни у кожному конкретному випадку. Критично мисляча людина розуміє критерії у зв’язку із контекстом їх використання та допускає інші альтернативи, що відповідають ситуації.

Усе зазначене потребує врахування ще й того, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії, зокрема між тими, хто навчається, в яких висуваються критерії, ідентифікуються й обговорюються контексти, а мовленнєвий процес в цілому піддається оцінюванню.

" Критичне мислення — явище багаторівневе та варіативне, бо в ньому відображаються морально-етичні наставляння, соціально-політичні риси, оцінний досвід, ціннісні орієнтири, знання людини, способи розумових і практичних дій. Воно актуалізується у різних ситуаціях і стосовно різних об'єктів, а тому недоцільно закріпити тільки за певною навчальною дисципліною завдання формування критичного мислення" (Методичний посібник «Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід» О. Пометун та Л. Пироженко).

Поняття «критичність мислення» у вітчизняній психологічній науці використовується досить давно, є обґрунтованим (С.Л.Рубінштейн, С. Д. Максименко, З.В.Огородійчук, О. В. Скрипченко, Ю.Л.Трофімов та інші) і розглядається як одна з якостей і характеристик мислення, що «виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує на всі аргументи „за“ і „проти“, виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій» [5, с.292]; як «усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності людини, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів доведення тощо» [6, с.168]. У вітчизняній психології наголошується, що критичність і самостійність — важливі характеристики мисленнєвої діяльності особистості, що свідчить про високий рівень її розвитку.

Проаналізувавши наявні трактування поняття «критичне мислення», що певною мірою різняться [4; 15; 19 — 21], приєднуємося до думки С. Терно, що критичне мислення полягає у ретельному обмірковуванні та оцінюванні будь-якої інформації, що передбачає її усвідомлене засвоєння, аналіз, узагальнення і, відповідно, прийняття або заперечення як результат оцінювання нового [19]. Дослідник вважає, що основними ознаками і показниками критичного мислення є такі вміння: робити логічні умовиводи; приймати обґрунтовані рішення; оцінювати позитиви і негативи як отриманої інформації, так і розумової діяльності; спрямованість на певну мету. Отже, це мислення характеризується контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямованістю; воно слугує для розв’язування завдань, формулювання висновків, оцінювання чогось (інформації, способу діяльності, результату тощо) та прийняття рішень.

Варто зазначити, що в педагогіці та методиці викладання літератури питання про усвідомлене засвоєння учнями навчального матеріалу, необхідність розвитку їхнього мислення порушене віддавна. Так, елементи евристичного навчання впроваджували Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор [10; 11]. Велике значення ними надавалося зацікавленому, активному й самостійному оволодінню знаннями учнями, стверджуючи, що розвиток особистості у процесі навчання може здійснюватися успішно лише за умови самостійного мислительного пошуку, ініціативної діяльності учня.

Відомий педагог К. Д. Ушинський вважав, що процес навчання потрібно організовувати так, щоб розвивати спостережливість школярів, учити їх відрізняти відоме від нового, допомагати зрозуміти особливості об'єкта вивчення за допомогою навідних запитань [22]. Саме у такий спосіб можна забезпечити набуття міцних знань з предмета, розвинути «мислення вихованця на одну ступінь вище, досягти плодовитого навчання» [22, с.65].

В.О.Сухомлинський в основі навчально-виховного процесу у школі вбачав виховання в учнів самостійності, критичності мислення, активності [18]. Педагог наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення в активній діяльності у процесі пізнання. «Виняткову роль відіграє уміння вчителя скерувати хід думки учнів так, щоб вони активно, зосереджено прагнули побачити невидиме, зрозуміти приховане. Майстерність викладання полягає не в тому, щоб навчання, оволодіння знаннями було для учнів легким, без труднощів. Навпаки, розумові сили розвиваються, коли учень зустрічає труднощі і самостійно долає їх» [18, c.591−592].

Вітчизняний учений-методист В.Я.Неділько вказував на значущість самостійної роботи, що «створює максимальні умови для розвитку самостійності та творчого мислення учнів, виробляє в них навички і вміння робити власні обґрунтовані висновки щодо літературних творів, а також і щодо життєвих явищ» [12, с.118], та евристичної бесіди, застосування якої у навчанні літератури «створює ситуацію самостійності мислення й забезпечує розвиток творчих здібностей… А в сукупності - забезпечує міцні й свідомі знання вивченого, добре готує учнів до майбутньої самостійної суспільно корисної діяльності» [12, с.106].

Б.І.Степанишин серед основних формальних завдань літературної освіти визначив проблему розвитку емоцій та розумових сил учня — пам’яті, уваги, мислення, мовлення, уяви тощо [17]. «Головне — не сума, не повнота знань, а розвинені на її матеріалі, її засобами здатності уявляти, співпереживати, розмірковувати, аналітично мислити, вивчене систематизувати, узагальнювати і, зрештою, усі ці вміння застосовувати впродовж всього життя» [17, с.51]. Водночас науковець попереджував, що здатність учня засвоювати нове значною мірою залежить від рівня розвитку його мислення, оскільки «відсутність умінь зіставляти, порівнювати, систематизувати, узагальнювати гальмує засвоєння знань» [17, с.151].

Учений Є.А.Пасічник розглядав проблемність у вивченні літератури як дієвий спосіб розвитку мислення учнів: «Проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мислительну активність дітей при засвоєнні знань, створює найсприятливіші умови для розвитку у них здатності по-творчому, всебічно розглядати предмет дослідження (у нашому випадку — художній твір, художній образ, особистість письменника, літературний процес тощо). Проблемний аспект навчання забезпечує формування людини з гнучким розумом, творчими нахилами» [13, с.13].

Сучасні зарубіжні науковці А. Кроуфорд, В. Саул, С. Метьюз та Д. Макінстер пропонують авторські стратегії впровадження методів навчання технології розвитку критичного мислення учнів у процес вивчення різних навчальних предметів, зокрема і літератури [20]. Дослідники вважають, що «оскільки метою літератури є покращити розуміння учнями людського життя, активні методи навчання мають бути обов’язковими. Учні рідко роблять відкриття, слухаючи пояснення вчителя, — вони мають працювати над власними відкриттями через обмірковування та дискусію» [20, с.164]. На їхню думку, оптимальними для вивчення зазначеного предмета, насамперед — як аналітичний літературознавчий інструментарій, — є методи ТРКМ «Метод спільного опитування» (для з’ясування думок, бачень, розуміння), «Драматичні ролі» (для аналізу ролей персонажів твору), «Мінливі перспективи» (з метою розгляду та аналізу ситуації, події тощо з точки зору різних персонажів твору), «Інсценізація для інтерпретування літературного твору» (для аналізу ситуацій, усвідомлення стану, почуттів, характеру персонажів твору), «Навчання на протилежностях» (для розвитку вмінь визначати у творі протилежності та використовувати їх для дослідження інтертекстуальностості різних творів).

Отже, констатуємо, що в педагогіці та методиці викладання української літератури питання потреби розвитку мислення школярів, усвідомленого сприйняття ними засвоюваного, здатностей застосовувати мислительні (розумові) операції вищого рівня у процесі засвоєння матеріалу розглядалося. Разом з тим зазначаємо, що в методиці викладання української літератури проблема впровадження технології розвитку критичного мислення дотепер не була предметом спеціальних досліджень.