Виклад основного матеріалу дослідження

європейський союз освіта прикордонник Забезпечення якості вищої освіти в Європейському співтоваристві позиціонується як найважливіше завдання освітньої політики держав, що супроводжується оптимізацією підходів у формуванні навчальних програм на основі загальноприйнятих стандартів; визначенні критеріїв оцінювання результатів навчання; забезпеченні автономії вищих навчальних закладів, зокрема у виборі форм та методів навчання, для успішного досягнення мети освітньої діяльності; відповідальністю суб'єктів навчальної діяльності за її результати; мотивацією викладачів і слухачів до інноваційного розвитку системи навчання; відкритістю та прозорістю у проведенні внутрішнього і зовнішнього оцінювання якості навчання тощо.

Створення та впровадження систем забезпечення якості освіти супроводжується глобальними реформами у даній сфері. Розширення доступу до вищої освіти надає закладам вищої освіти можливість використовувати все більш різнорідний індивідуальний досвід. Відповідь на різноманітність і зростаючі очікування вимагає від вищої освіти фундаментальних змін у її наданні; це потребує більш студентоцентрованого підходу до навчання і викладання, включаючи гнучкі навчальні траєкторії та визнання компетентностей, набутих поза формальними освітніми програмами. Самі заклади вищої освіти стають більш різноманітними за своїми місіями, способами надання освіти та співпраці, включаючи зростання інтернаціоналізації, цифрове навчання та нові форми надання освітніх послуг [1].

Дослідження поняття «якість освіти» здійснюють дослідники різних наукових шкіл, розглядаючи її як економічну, політичну, соціальну, педагогічну категорію. У вітчизняній педагогічній науці О. Чемерис, Н. Сидорчук сформулювали наступну дефініцію: якість освіти є квінтесенцією: сутності поняття, процедур діагностування, аналізу явищ і властивостей суб'єктів освітнього процесу, при умові відповідності особистісної і суспільної мети освіти; політичної стратегії її розвитку в контексті вітчизняних і світових тенденцій; закономірностей менеджменту освіти на всіх її рівнях управління — державному, регіональному, муніципальному, інституційному (локальному), особистісному тощо [2] На переконання О. Байназарової та В. Ракчєєвої якість — це відповідність деяким заданим стандартам, а управління якістю — це приведення системи до визначеного стандарту. Якість освіти — це сукупність властивостей системи освітньої галузі, що відповідає сучасним вимогам педагогічної теорії та практики й спроможну задовольнити освітні потреби особистості, суспільства, держави [3, с. 8].

У зарубіжній теорії та практиці акцент здійснюють на побудові моделей якості вищої освіти. Зокрема Л. Харвій і Д. Грін виокремлюють п’ять аспектів поняття якості вищої освіти: виключність (прагнення бути кращим за інших); досконалість або стабільність, придатність до певних цілей (відповідність вимогам замовників, потребам або бажанням), співвідношення з ціною (можливість та термін повернення інвестицій у вищу освіту) [4, с. 10].

Європейське освітнє співтовариство визначило поняття «якість в сфері вищої освіти» (quality in higher education) на першій в історії Всесвітній конференції з вищої освіти, організованої ЮНЕСКО (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)) у 1998 році, за результатами проведення якої було прийнято «Всесвітню декларацію про вищу освіту для XXI століття». В змісті статті 11 зазначено, що «якість в сфері вищої освіти є багатовимірною концепцією, яка повинна охоплювати всі його функції і види діяльності: навчальні і наукові програми, наукові дослідження та стипендії, штатний розклад, студентів, будівлі, споруди, обладнання, сферу послуг для суспільства і академічне середовище» [5]. При цьому акцентовано увагу на необхідності проведення внутрішнього моніторингу і зовнішнього незалежного оцінювання якості освіти, які повинні бути проведені відкрито незалежними фахівцями, якщо це можливо з використанням міжнародного досвіду, з огляду на життєво важливе значення цих дій для підвищення якості освіти.

Актуалізація питання про якість освіти в останнє десятиліття зумовлена рядом причин. По-перше, держави надають більшої автономії навчальним закладам у питаннях визначення стандартів підготовки фахівців з урахування потреб відповідних галузей виконуючи в окремих випадках функції координації діяльності між ними. По-друге, в освітніх системах країн ЄС відбувається відхід від моніторингу рівня якості освіти в процесі здійснення освітньої діяльності та суміщення акцентів на діагностування її результатів.

Іншими словами, основними в оцінці ефективності освітньої діяльності вищих навчальних закладів стають не планування і реалізація навчального процесу (зміст навчальних планів, навчальний час тощо), а результати освіти. При цьому центр уваги все відчутніше зміщується із самого процесу навчання на компетентнісний підхід із орієнтацією на професійну й особистісну підготовленість і в першу чергу до працевлаштування випускників, що й повинно бути критерієм результату освіти. У цих умовах механізми забезпечення якості стають центральною складовою подібного управління системою освіти за результатами [6, с. 4].

Однією із складових концепції якості вищої освіти, закріплених в межах Болонського процесу, є гарантування якості вищої освіти шляхом розроблення стандартів, опрацювання процедурних та прикладних аспектів їх впровадження. Відомо, що забезпечення якості освіти нерозривно пов’язано із поняттям освітні стандарти, які є основою для оцінювання якості освіти та відповідності рівня професійної підготовки.

Важливим документом у сфері формування Європейської системи забезпечення якості вищої освіти стали «Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти» (The Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG)), що були прийняті у 2005 році міністрами, які відповідають за вищу освіту, на пропозицію, підготовлену Європейською асоціацією забезпечення якості вищої освіти (European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)) спільно з Європейським союзом студентів (European Students' Union (ESU)), Європейською асоціацією закладів вищої освіти (European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE)) та Європейською асоціацією університетівEuropean University Association (EUA). Ключова мета «Стандартів і рекомендацій щодо забезпечення якості у Європейському просторі вищої освіти» (ESG) — сприяти спільному розумінню забезпечення якості навчання і викладання, не зважаючи на кордони та між усіма стейкхолдерами. Стандарти відігравали і відіграватимуть важливу роль у розвитку національних та інституційних систем забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти (the European Higher Education Area (EHEA)) та у транскордонній співпраці. Опікування процесами забезпечення якості, особливо зовнішніми, дозволяє європейським системам вищої освіти демонструвати якість і підвищувати прозорість, таким чином допомагаючи побудові взаємодовіри і кращому визнанню кваліфікацій, програм та інших складових вищої освіти.

ESG не є стандартами якості, чи приписами щодо того, як необхідно втілювати процеси забезпечення якості, але вони надають орієнтири, охоплюючи аспекти, які є вирішальними для успішного забезпечення якості та навчальних середовищ у вищій освіті [7, с. 5−6]. У цьому контексті слід зазначити, що європейська система вищої освіти ґрунтувалась на основі урахування пропозицій та вимог кінцевих споживачів освітніх послуг, а саме, одержувачів освітніх послуг, слухачів, роботодавців, враховувала потреби конкретних галузей виробництва чи надання послуг у відповідних фахівцях.

«Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти» мають такі цілі:

вони встановлюють спільні рамки щодо систем забезпечення якості для навчання і викладання на європейському, національному та інституційному рівні;

вони уможливлюють забезпечення та вдосконалення якості вищої освіти у Європейському просторі вищої освіти;

вони підтримують взаємну довіру, таким чином сприяючи визнанню та мобільності у межах та поза національних кордонів;

вони надають інформацію щодо забезпечення якості у EHEA [7, с. 7].

За результатами аналізу особливостей систем підготовки прикордонників країн ЄС встановлено, що кожна країна розробляє програми навчання з урахуванням національних традиційних підходів у системі підготовки правоохоронців. Саме освітні стандарти стали фундаментом у побудові системи відповідних компетенцій в межах прикордонної освіти і професійної підготовки. Вони реалізують принципи забезпечення якості результатів навчання і визнання на національному та європейському рівні.

Освітні стандарти підготовки прикордонників засновані на галузевій структурі кваліфікацій (the Sectoral Qualifications Framework (SQF)) та базуються на основних принципах Болонського і Копенгагенського процесів та Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж життя (the European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF)). Вони включають в себе підбір загальних базових навчальних програм і курсів для прикордонної освіти і професійної підготовки, що охоплюють всі етапи проходження служби.

SQF підтримують національну інтеграцію всіх загальних навчальних програм, так як вони пропонують конкретні рекомендації для підготовки прикордонників. За рахунок цього забезпечується порівнянність кваліфікацій. Будучи специфічними для прикордонної сфери, SQF для охорони кордонів створює синергію в межах підготовки європейської спільноти правоохоронців і сприяє міжвідомчому співробітництву та координації в галузі підготовки фахівців для правоохоронних органів [8]. У цій площині за ініціативою агенції Фронтекс, з метою забезпечення досягнення оптимізації у системах національної підготовки прикордонників, підвищення якості підготовки та побудови партнерських відносин між країнами було ініційовано питання розроблення навчальних програм для усіх рівнів підготовки прикордонників ЄС: універсальну навчальну програму для базової підготовки прикордонників, навчальну програму для середнього рівня підготовки прикордонників та навчальну програму вищого рівня освіти і професійної підготовки — магістра в галузі стратегічного прикордонного управління.

Основними засадами для забезпечення якості підготовки фахівця є у першу чергу якість базової підготовки. У результаті плідної співпраці представників різних наукових кіл було розроблено Універсальну навчальну програму для базової підготовки прикордонників (Common Core Curriculum for Border Guard Basic Training (CCC BASIC)). В межах цієї програми запропоновано вимірювальні загальні стандарти на рівні SQF 4−5 для фахівців правоохоронних органів в ЄС. Вона адресована національним навчальним закладам, викладачам та слухачам у всіх державах-членах ЄС. Зміст включає в себе загальну частину і різні модулі для дій на морських, повітряних і сухопутних кордонах. Це перший спільний навчальний план, що включає загальні навички і компетенції (як загальні стандарти) для базової підготовки співробітників правоохоронних органів в ЄС.

Універсальна основна навчальна програма для середнього рівня підготовки прикордонників ЄС (Common Core Curriculum for EU Mid-Level Border Guards (CCC MID-LEVEL)) спрямована на усунення розбіжностей між теоретичними та практичними вимогами підготовки прикордонників середньої ланки. Документ має модульну структуру, що містить основний набір стандартів підготовки на рівні SQF 6. Модулі призначені для інтеграції в існуючі національні програми на гнучкій основі. CCC для середнього рівня тісно пов’язана з системою оперативної підготовки офіцерів середньої ланки (MLC). Тому з метою забезпечення набуття відповідних компетенцій для фахівців середньої ланки органів європейської прикордонної служби було розроблено оперативний тренінг для середньої ланки (Operational Training for mid-level officers (EBGT MLC). Він сприяє загальному підходу ЄС до інтегрованого управління кордонами, що полегшує можливість взаємодії, координації та мобільності в управлінні кордонами і налагодженню співробітництва в межах ЄС.

Результатом діяльності Фронтекс є також розробка Універсальної навчальної програми вищого рівня освіти і професійної підготовки прикордонників — магістрів в галузі стратегічного управління кордонами. Для досягнення цієї мети більше ніж 20 держав-членів, асоційованих держав шенгенської зони і організацій-партнерів доклали зусиль, здійснили обмін знаннями та досвідом, щоб сформувати європейську прикордонну вищу освіту.

Програмою передбачено вивчення десяти модулів, кожен з яких складається з одного тижня інтенсивного навчання часу в іншому університеті. Крім того, магістри повинні завершити свою наукову роботу, отримуючи інформацію з багатих онлайнових ресурсів і віртуального навчального середовища. Після закінчення школи, магістри нагороджуються дипломом європейського зразка в галузі стратегічного управління кордонами, який видається всіма академічними партнерами та визнають ступінь магістра на міжнародному рівні [8].

Як було зазначено, розробка та впровадження освітніх програм професійної підготовки прикордонників країн ЄС базувались на концепції навчання впродовж життя, визначальною ідеєю якої є безперервний процес набуття та оновлення знань, умінь та навичок з використанням різноманітних способів, можливість розширювати межі базової підготовки, формувати та удосконалювати професійні компетентності та загальну культуру особистості. Саме тому основними шляхами реалізації цієї концепції в межах прикордонної підготовки є оптимізація системи базової та професійної підготовки прикордонників, оновлення змісту навчальної діяльності, створення інтегрованих навчальних програм та курсів підготовки на основі компетентнісного підходу з урахуванням специфіки службової діяльності, спрямованих на потреби прикордонних відомств.