Виклад основного матеріалу дослідження

Найважливішою умовою вдосконалення навчального процесу є підвищення педагогічної майстерності учителя, який був і залишається стрижневою ланкою будь-якої педагогічної системи. У процесі становлення професійності, компетентності, майстерності вчитель повинен оволодіти такими педагогічними вміннями: конструктивними, комунікативними, організаторськими, дидактичними, перцептивними, сугестивними, пізнавальними, прикладними, уміннями в галузі педагогічної техніки.

Проблема досягнення педагогічної майстерності, професіоналізму в діяльності вчителя широко й багатосторонньо розробляється у психології й педагогіці [1; 2; 6; 7; 9; 11]. Виходячи з того, що в цілому під професіоналізмом розуміється високий рівень кваліфікації й професійної компетентності, висока підготовленість до виконання завдань професійної діяльності, можна сказати, що високий рівень професіоналізму дозволяє людині досягти значних якісних і кількісних результатів праці при менших витратах фізичних і розумових сил на основі використання раціональних прийомів виконання робочих завдань [3]. Інакше кажучи, головним показником професіоналізму є досягнення значних кількісних і якісних результатів праці при менших витратах людських ресурсів, що може бути досягнуте на будьякому етапі професійного становлення.

Професіоналізм фахівця проявляється в систематичному підвищенні кваліфікації, творчій активності, здатності продуктивно задовольняти зростаючі вимоги суспільного виробництва й культури, в особистісному вдосконаленні, що включає самоосвіту й самовиховання.

Професіоналізм діяльності в педагогічній практиці проявляється у творчій готовності особистості до продуктивного вирішення майбутніх професійних завдань і формування в учителів того рівня конкурентоспроможності, що дозволить їм активно включитися в освоєння професійної діяльності. Показниками професіоналізму виступають: володіння професійними духовними цінностями, орієнтації і їх дотримання; засвоєння на високому рівні вищих зразків засобів праці, вироблених у професії (професійних знань, способів і дій, професійних «технік» і технологій, прийомів професійного мислення, способів професійної самосвідомості й ін.). До цих показників можна додати: високий рівень академічних знань, глибокі знання в області навчання й психології, сформований індивідуальний стиль професійної діяльності, педагогічні позиції [6]. Критерієм професіоналізму правомірно вважати сформованість високого рівня особистісних професійно значимих якостей. Відповідно до цього критерію можна визначити основні його показники: високий рівень інтелекту й широкий кругозір; творчість, критичність, самостійність; товариськість, емоційність, емпатія; високий рівень самоконтролю, саморегуляції, самоорганізації, рефлексії; соціальна активність, потреба в самоактуалізації й самореалізації й ін.

Професійне становлення вчителя буде проходити більш успішно, якщо особистість володіє не тільки найбільш затребуваними в професійній діяльності властивостями, якостями, уміннями, а й має високу професійну кваліфікацію й компетентність. Важливо щоб в учителя у процесі професійного становлення сформувалися: педагогічна спрямованість, адекватна соціальній ситуації розвитку; педагогічні позиції, які не суперечать еталону особистості й діяльності педагога, відповідно до сучасних вимог суспільства й професійного товариства; індивідуальний стиль діяльності, що виступає показником високого рівня професіоналізму й педагогічної майстерності; особистісно-ділові якості, затребувані в педагогічній професії (академічні знання, високий рівень самоконтролю, відповідальність, сумлінність, чесність, наявність адекватної самооцінки, креативність, соціально-психологічна компетентність, культура поведінки тощо).

Названі властивості й характеристики є результатом не тільки формування, але й самоформування, саморозвитку, самовдосконалення, коли учитель досягає вершин педагогічної майстерності.

В основі педагогічної майстерності лежить високий рівень професіоналізму. А. К. Маркова рівні професіоналізму розглядає як критерій виділення етапів становлення професіонала:

• а) до-професіоналізм (коли ще не вироблений весь набір якостей, необхідних професіоналу);
• б) професіоналізм (людина — професіонал, досить грамотно виконує все, що потрібно);
• в) супер-професіоналізм (творчість, особистісний розвиток, вершина професійних досягнень);
• г) непрофесіоналізм, псевдопрофесіоналізм (зовні досить активна діяльність, але при цьому людина допускає брак у роботі, або деградує як особистість);
• д) післяпрофесіоналізм («екс-професіонал» або вчитель, наставник, порадник для інших фахівців) [9, с. 49−54].

Саме на цих етапах, на думку А.К. Маркової, відбувається тісне переплетення професійної й особистісної Я-концепції; формування індивідуального стилю діяльності й поведінки.

Високий рівень загальної професійної компетентності вчителя забезпечує йому можливість значних досягнень у професійній області й дозволяє в процесі професійного становлення досягти рівня супер-професіоналізму й педагогічної майстерності. Майстерність — це, насамперед, вищий рівень розвитку особистості, сукупності здібностей і узагальненого позитивного досвіду, вищий рівень професійних умінь у певній діяльності [2]. Поняття «майстерність» і «професіоналізм» є близькими, але не тотожними, тому що для досягнення майстерності необхідно мати індивідуально-типологічні особливості, затребувані в певній сфері діяльності.

Великий внесок у розробку проблеми педагогічної діяльності та майстерності вчителів внесли дослідження Н.В. Кузьміної, яка виділила й описала психологічну структуру діяльності вчителя. Спочатку було визначено чотири функціональні компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський і комунікативний. Потім до них додалися проектувальний і конструктивний компоненти [6, с. 55−59]. Гностичний компонент пов’язаний з сферою знань педагога він включає не лише знання свого предмету, але й знання засобів педагогічної комунікації, знання психологічних особливостей особистості учня та знання властивостей власної особистості та діяльності. Проектувальний компонент включає віддалені, перспективні цілі навчання й виховання, а також стратегії і способи їх досягнення. Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності й діяльності учнів з врахуванням найближчих цілей навчання й виховання. Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії учителя з учнями; при цьому акцент робиться на зв’язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, з досягненням дидактичних цілей. Організаційний компонент пов’язаний з вміннями педагога організувати діяльність учнів і свою власну. Представлені компоненти не лише взаємозв'язані, але часто досить сильно пересікаються.

Відомий психолог В.А. Кан-Калик виділяв такі стилі педагогічного спілкування:

• 1. Спілкування з урахуванням високих професійних установок педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких кажуть: «За ним діти буквально по п’ятах ходять!»
• 2. Спілкування з урахуванням дружнього ставлення. Воно передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності.
• 3. Спілкування-дистанція належить до найбільш поширених типів педагогічного спілкування. У цьому випадку у взаєминах постійно простежується дистанція у всіх сферах, у навчанні, з посиланням на авторитет і професіоналізм, у вихованні з посиланням на життєвий досвід і вік.
• 4. Спілкування-залякування — негативна форма спілкування, антигуманна, розкриває педагогічну неспроможність, до якої вдається викладач.
• 5. Спілкування-загравання, характерне для молодих викладачів, що прагнуть до популярності. Таке спілкування забезпечує лише помилковий, дешевий авторитет [14, с. 75−78].

Враховуючи практичний характер занять, велике значення для вчителя набувають його організаторські вміння. Організаторська діяльність полягає насамперед у вмінні ефективно організовувати учнів на занятті, залучати їх всіх до роботи. До необхідних організаторських умінь викладача належить уміння прищеплювати учням навички самостійної роботи, вміння застосовувати наочність, а також уміння, пов’язані з організацією самого навчального процесу.

Головним чинником формування й вдосконалення педагогічної майстерності є самовиховання вчителя. Педагог, який не працює над собою, веде заняття, скоріш, за усталеним шаблоном. Для нього навчальний процес є рутиною, яку треба перетерпіти. Не випадковим є й те, що такого педагога учні не люблять. Вони тягнуться до творчої особистості, яка знаходиться в постійному пошуку, самовдосконаленні, самовихованні. Самовиховання є саме тим «золотим ключем», який відкриває чарівні двері краси педагогічної дії [11] - свободи, творчості, педагогічної майстерності. У вітчизняній педагогічній і філософській традиції самовиховання розглядається переважно як формування людиною власної особистості відповідно до свідомо поставленої мети. Для професійного становлення вчителя, крім засвоєння певних когнітивних схем, умінь, предметних значень, спеціальних засобів мислення, необхідні глибокі перетворення структур суб'єктивного досвіду, розвиток і збагачення уявлень про себе як професіонала, що визначає ставлення педагога до професійної діяльності й характер її здійснення.

Самовиховання — це завжди спрямована діяльність, яка мотивується внутрішнім бажанням людини вдосконалювати себе, яке у свою чергу народжується у результаті суперечностей між бажаннями і можливостями. З усвідомленням особистості себе як об'єкта самовиховання, з підвищенням рівня усвідомлення самовиховання воно стає все значнішим чинником у формуванні особисті [4]. Самовиховання вчителя вимагає осмислення самого себе у навколишній природній і соціальній реальності, пошук відповідей на чисельні хвилюючі життєві й професійні запитання, а також оцінку значущості педагогічних ситуацій, явищ та процесів, що виникають у навколишній навчальній дійсності, співвідношення їх з власною системою оцінок, що є відбиттям своєрідності його особистіно-змістової сфери. При цьому самовиховання здійснюється за допомогою таких методів як самоспостереження, самоаналіз, самопізнання, самооцінка, самоосвіта, самотренування, самонавіювання, самозаохочення, самопримушення, слідування позитивному прикладу, пошук в собі нових можливостей [14].

Розглядаючи педагогічну майстерність, професіоналізм учителя можна уявити у вигляді вершини піраміди, в основі якої лежать професійні знання, на яких надбудовується професійний досвід, професійна компетентність і професійна придатність.

Такий розвиток професійної майстерності викладача можна розглядати поетапно:

• 1. етап допрофесіоналізму, коли людина працює, але ще не володіє повним набором якостей справжнього професіонала;
• 2. етап саме професіоналізму, коли людина демонструє стабільно високі результати своєї діяльності;
• 3. етап суперпрофесіоналізму чи майстерності, що відповідає наближенню до «акме» — вершини педагогічних досягнень [12, с. 141−144]

Враховуючи сучасні вимоги, можна визначити головні шляхи розвитку професійної майстерності педагога: робота в методичних об'єднаннях, творчих групах; активна участь у педагогічних конкурсах, фестивалях; інноваційна діяльність, оволодіння новими педагогічними технологіями; науково-дослідна діяльність; використання технічних засобів навчання, тощо.