Розвиток мовлення дітей з аутизмом як запорука подальшого навчання у школі

Закономерности развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи. В статье автор обращает внимание на возрастающую тенденцию появления детей с особыми образовательными потребностями, подчеркивает негативное влияние нарушений речи на становление личности дошкольника. Наличие у детей того или иного дефекта обусловливает особенности его дальнейшего развития, поэтому автор анализирует психологические особенности и закономерности психического развития детей с нарушениями речи, указывает на взаимосвязь коррекции психических и речевых отклонений. Подчеркивает, что при анализе и коррекции речевых нарушений важно учитывать особенности развития психических функций ребенка, их влияние на все сферы личностного развития дошкольника и на развитие речи в том числе. Рассматривает проблематику эффективности коррекции и оптимизации организации системной помощи детям с нарушениями речи, аргументирует необходимость и результативность раннего коррекционного воздействия в системе логопедической работы с дошкольниками. Акцентирует внимание на необходимости использования помощи междисциплинарного характера при раннем консультировании детей с особенностями развития.

Ключевые слова: речь, дошкольники, психологические особенности, психические функции, ранний возраст, коррекция.

Brushnevska Iryna. Conformities to Law of Development of Children of Preschool Age with Speech Disorders. In the article the author pays attention to tendency of contemporaneity to the increase of amount of children with the special educational necessities, stipulates negative influence of violations of broadcasting on becoming of personality of child of preschool age. A presence for the child of that or other defect stipulates originality of her further development, that’s why the author analyses psychological features and conformities to law of psychical development of children with violations of broadcasting, argues the inter conditionality of correction of psychological and speech rejections. It is important to take into account the analysis and correction of speech violations in the features of forming of psychical functions, their influence on all spheres of personality development of child of preschool age and on development of broadcasting. The author examines the range of problems of efficiency of correction and organization optimization of the system of help to the children with violations of broadcasting; argues on the appropriateness and effectiveness of application of it on the early stages of correction activity. Early consultation of children with disabilities needs to use the help of interdisciplinary nature.

Key words: broadcasting, preschool children, psychological features, psychical functions, early age, correction.

Статтю присвячено дослідженню шляхів розвитку мовлення дітей з аутизмом, щоб за можливості допомогти їм адаптуватися у соціумі та здобути початкову освіту. У науковій розвідці з’ясовано сутність поняття аутизму, проаналізовано види стану мовленнєвої сфери у дітей з аутизмом, висвітлено різновиди порушення процесу спілкування у дітей із зазначеним порушенням психофізичного розвитку. У статті запропоновано найбільш поширені засоби альтернативної комунікації, тренінги невербального спілкування з дітьми з аутизмом, визначено напрямки логопедичної корекційної роботи.

Автори рекомендують навчання читанню дітей з аутизмом здійснювати за звуковим аналітико-синтетичним методом з використанням таких способів читання як буквений, складовий, склад слово, цілими словами та обґрунтовують доцільність застосування пропонованих методів і способів читання. У дослідженні визначено, які основні види роботи можна проводити з дітьми з аутизмом у процесі навчання читанню, описано діагностування імпресивного та експресивного мовлення, уточнено складники діагностики кожного виду мовлення.

У висновках автори статті зазначають, що є різні форми порушення психофізичного розвитку дітей з аутизмом відповідно і різні рівні розвитку вербального зв’язного мовлення, враховуючи зазначені показники, потрібно здійснювати індивідуальний підхід до таких дітей, щоб допомогти їм вирішити психолого-педагогічні проблеми соціалізації у сучасному суспільстві.

Ключові слова: діти з аутизмом, розвиток мовлення, імпресивне та експресивне мовлення, засоби альтернативної комунікації, методи та способи читання.

Постановка наукової проблеми та її значення. У соціальній адаптації дитини в сучасному світі важливу роль відіграє рівень оволодіння зв’язним мовленням, оскільки мовленнєва діяльність є засобом засвоєння і передачі знань, думок і почуттів, побаченого і пережитого та способом самоствердження у дитячому колективі. Мовленнєвий розвиток при аутизмі характеризується досить специфічними рисами і багато в чому залежить від того, чи проводиться корекційне втручання, і з якого віку.

Аналіз досліджень цієї проблеми. Вивченням мовленнєвих порушень при аутизмі дітей займаються як вітчизняні, так і зарубіжні вчені: Н. Жукова, К. Лебединська, Е. Мастюкова, С. Морозов, Т. Морозова, Т. Філічева, М. Шеремет, Д. Шульженко.

Метою статті є визначення шляхів розвитку мовлення дітей з аутизмом, добору і впровадження засобів альтернативної та допоміжної комунікації дітям із розладами спектру аутизму.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. У дітей з аутизмом, окрім основних специфічних особливостей фізіологічного та психологічного розвитку, порушується можливість здійснювати мовленнєву діяльність. Вони страждають від власної нездатності налагодити соціальну взаємодію, підтримувати контакт з людиною без явного психологічного дискомфорту, для них характерні труднощі сприймання інформації і розуміння ситуації спілкування. Такі перешкоди можуть бути наслідком відсутності самої потреби у спілкуванні, або посилене прагнення уникати контактів. Однак, часто основою несформованої комунікативної функції в дитини з аутизмом є хворобливий невротичний досвід, хронічна недостатність спілкування у ранньому дитинстві, відсутність сприятливої ситуації користування мовленням.

Результати психолого-педагогічних досліджень свідчать про те, що аутична дитина швидше не може, ніж не хоче спілкуватися. І тому, від того, наскільки вчасно ми надамо їй допомогу, навчимо взаємодіяти і не боятись цієї взаємодії, залежить успіх формування загальної пізнавальної активності дитини з аутизмом, її соціалізації у середовищі людей, вміння зарадити самій собі тощо.

В. Башина, С. Морозов, Т. Морозова дотримуються думки, що аутизм — це «природжений психічний розлад, що виникає внаслідок порушення розвитку головного мозку і характеризується вираженим і всебічним дефіцитом соціальної взаємодії і спілкування, а також обмеженими інтересами і повторюваними діями» [2]. Один із авторитетних дослідників розладів спектру аутизму Лео Каннер вказує, що термін аутизм означає «всередині себе». Він визначив основну рису, яка виявляється від початку життя — це «нездатність дітей співвідносити себе звичайним способом з людьми та ситуаціями». За висловом Каннера, для цих дітей є характерна «крайня аутистична самотність», що змушує їх замикатися в собі, ігнорувати зовнішній світ і відкидати все, що йде від нього. Н. Жукова, Е. Мастюкова, Т. Філічева стверджують, що діти з аутизмом є неконтактними, у них виявляється порушенням всіх форм довербального (експресивно-мімічного, предметно-дійового) та вербального спілкування [1].

На думку К. Лебединської, О. Нікольської, аутизм насамперед пов’язаний з розладами емоційно-поведінкового спектру і виявляється як порушення можливості встановлювати адекватні афективні зв’язки. Труднощі можуть бути менш вираженими в спікуванні з дорослими, і більш очевидними в контактах з іншими дітьми, причому спілкування з молодшими або старшими за віком дітьми проходить легше, ніж з однолітками, під час взаємодії з якими спостерігається ігнорування, «занурення» у себе, споглядання з боку тощо [6].

К. Лебединська, О. Нікольська розрізняють чотири види стану мовленнєвої сфери у дітей з аутизмом. Діти з І типом розвитку аутизму — це діти, які демонструють найяскравіші, порівняно з іншими групами, порушення розвитку: поведінка погано контрольована, мовлення відсутнє, можуть випадково вимовлятися окремі слова, що не спрямовані на комунікацію. Діти з ІІ типом розвитку мають значну затримку у розумовому і мовленнєвому розвитку. Вони користуються переважно короткими стереотипними фразами-штампами. Формуються багаточисельні стереотипні дії, моторні і Розділ III. Актуальні питання теорії і практики спеціальної освіти мовленнєві, яких не буває у звичайних дітей. Для ІІІ типу характерний високий рівень мовленнєвого та інтелектуального розвитку, проте такі діти, володіючи мовленнєвими формами, не вміють орієнтуватися на реакцію інших у процесі спілкування, не здатні до конструктивного діалогу, у них спостерігаються нав’язливі захоплення, часто не здатні до навчання внаслідок порушення довільної діяльності. У дітей IV типу — бідне, інтонаційно невиразне мовлення, порушене розуміння чужого мовлення [5].

Сучасні психолого-педагогічні дослідження засвідчують своєрідність мовлення дітей з аутизмом. Передусім це порушення модуляції голосу: або вона дуже бідна, або гротескова, неадекватна значенню, дитина може особливо голосно і виразно вимовляти окремі звуки або склади. Мовлення дітей з аутизмом часто містить набір штампованих фраз, іноді спостерігається прагнення до повторення малозрозумілих слів, які були почуті ними від навколишніх чи інших засобів комунікації. Особливістю мовлення дітей з аутизмом є мовлення про себе в іншій та третій особі.

Для розвитку аутичної дитини навчання у початковій школі є надзвичайно важливим чинником для реалізації її особистісного потенціалу, засобом корекції порушень, ефективним інструментом подолання тривоги та афективних станів, винятковою можливістю для соціальної інтеграції.

І. Логвінова вважає, що порушення процесу спілкування у дітей з аутизмом виявляється переважно у таких двох різновидах, як комунікативний дефіцит (гіпокомунікативність із заниженою цікавістю до довкілля, уповільненням встановлення вербальних і невербальних контактів, відсутністю прагнення висловити свої бажання вокалізацією, поглядом, мімікою чи жестами), чи, навпаки, комунікативна екзальтація (надлишкова гіперемоційність у контактах, конфліктність). В обох різновидах порушена мотиваційна складова мовленнєвого спілкування [3].

На думку педагогів, логопедів, у системі корекційної логопедичної роботи необхідно розвивати мовленнєву активність дитини, мотиваційний план мовленнєвої діяльності, характер мовленнєвого матеріалу.

У наш час наукові дослідження довели, що прискорює розвиток мовлення у дітей з аутизмом застосування засобів візуалізації мови, проте слід мати на увазі, що частина дітей з аутизмом ніколи не буде мати повноцінного мовлення і для них методики альтернативного спілкування є чи не єдиним шансом на встановлення певної змістовної комунікації.

Одним із найпростіших засобів альтернативної комунікації є PECS (picture exchange communication system — система спілкування з допомогою обміну картинок) — полягає у тому, що попередньо роблять фотографії або малюнки найнеобхідніших (найулюбленіших) предметів побуту дитини (її кубиків, банана, кружка з водою і т.д.), а тоді у відповідний момент дитині пропонують вибрати картку й одразу ж дають те, що вона вибрала. У такий спосіб дитину заохочують до вибору й подання дорослим картинок-зображень того, що дитина бажає, це супроводжується також вербальним називанням предмета. З часом кількість картинок може збільшуватися, та в міру того, як розвиватиметься мова, поступово переходять до вербальних взаємодій. Подібною є система простих жестів для дітей з РСА — система Макатон та цілі системи альтернативного спілкування за допомогою символів-картинок (Бліса, Макатон, Ребус), які дитина постійно може мати при собі у формі книжки. Є також комп’ютерні версії цих систем (Boardmaker, Picture communication system). Ці засоби альтернативного спілкування важливо поєднувати з озвученням слів-фраз, зі зменшенням частки візуалізації, тобто переходити у більш «класичне» мовленнєве середовище. Проте не для всіх дітей це буде можливим з огляду на наявні труднощі обробки аудіовізуальної інформації та можливе ураження центрів мови [4].

Д. Шульженко пропонує логопедичну корекційну роботу з дітьми з аутизмом здійснювати у певних напрямках. Зокрема: 1) у повсякденному житті, під час живого спілкування з дитиною з приводу побутових, ігрових і пізнавальних інтересів (розвиток соціальної спрямованості мовлення, комунікативної потреби, оволодіння різними видами комунікативних висловів); 2) у процесі сюжетно-рольових театралізованих ігор (активізація мовних засобів, засвоєння різних типів комунікативних висловів); 3) на заняттях із малювання, ліплення, конструювання, ручної праці (регулююча функція мовлення, зв’язок сприйнятого зі словом з метою формування придатних для зображення уявлень, актуалізація уявлення за словом); 4) на заняттях із розвитку мовлення (всі види і форми мовлення), побудованих за принципом моделювання комунікативних ситуацій; 5) під час процесу логопедичної роботи необхідно проводити корекцію звуковимови і розвиток фонематичних процесів [10].

Що стосується дітей з більш розвиненою мовою, з високофункціональним аутизмом, то для них потрібні «класичні» логопедичні заняття, проте увага має концентруватися не лише на вимові, а й на спілкуванні загалом, на розвиткові соціальних та метакомунікативних умінь і навичок, на невербальному спілкуванні тощо. Спонтанне застосування жестів «так», «ні» і вказівного жесту дітьми, що страждають важкими формами аутизму, може виникнути до 7−8 років, а може й зовсім не проявитися, що надзвичайно ускладнює спілкування з цими дітьми. Спеціальний тренінг дозволяє сформувати ці жести і ввести їх в щоденне спілкування дитини з близькими людьми [7].

На заняттях педагог регулярно повинен задавати дитині питання: «Ти розклав картинки?», «Ти прибрав картинки?», спонукаючи його ствердно кивнути головою. Якщо дитина не робить цього самостійно, слід злегка натиснути долонею на потиличну область його голови. Як тільки жест став виходити, нехай навіть і за допомогою рук педагога, вводимо жест «ні». Спочатку використовуємо ті ж питання, але задаємо їх тоді, коли завдання ще не завершено. Потім жести «так», «ні» вживаються в якості відповідей на різні питання. аутизм лексичний граматичний мовлення Одночасно відпрацьовується вказівний жест. До словесних інструкцій «Візьми», «Поклади» додаємо ще одну: «Покажи». Логопед фіксує кисть дитини у положенні жесту і вчить чітко встановлювати палець на потрібному предметі або зображенні.

Незважаючи на деяку механістичність у використанні жестів, потрібно заохочувати дитину до їх застосування, так як цей мінімальний набір невербальної комунікації дозволяє батькам визначати бажання дитини, тим самим усуваючи багато конфліктних ситуацій.

Навчання читанню дітей з аутизмом доцільно проводити за звуковим аналітико-синтетичним методом з використанням таких способів читання як буквений, складовий, склад-слово, цілими словами.

Заняття будується за принципом чергування усіх способів читання, так як кожен із них задіює різні мовні механізми дитини. Використовуючи прийоми сучасного звукового аналітикосинтетичного методу читання, ми даємо дитині можливість зосередитися саме на звуковій стороні мови, що створює базу для включення звуконаслідувального механізму. Поскладове читання допомагає працювати над злитістю і протяжністю вимови. Читання цілими словами спирається на добру зорову пам’ять аутичної дитини і найбільш зрозумілу йому, так як графічний образ слова відразу позв’язується з реальним об'єктом. Проте якщо навчати дитину читати тільки цілими словами, досить швидко настає момент, коли механічна пам’ять перестає утримувати нагромаджений матеріал. У випадку нормального розвитку мови всю аналітичну роботу з виділення звука як основної складової одиниці усного мовлення дитина виконує самостійно. Для виділення окремої літери зі слова і співвіднесення її з певним звуком такій дитині теж не потрібна значна допомога від дорослого. В умовах патологічного становлення мовлення дитина не в змозі сама провести такий складний аналіз мовних одиниць, тому без спеціального навчання вона не зможе перейти від фотографічного «вгадування» слів до істинного читання. Суть читання цілими словами полягає в тому, що дитина може навчитися впізнавати написані слова цілком, не відокремлюючи окремих букв. Для цього на картонних картках друкованими літерами пишуться слова. Краще використовувати картон білого кольору, а шрифт чорний. Висота літер — від 2 до 5 сантиметрів. Вводити цей спосіб читання можна не раніше, ніж дитина зможе співвідносити предмет і його зображення, добирати парні предмети або картинки [8].

На нашу думку, у процесі навчання читанню дитини з аутизмом доцільно використовувати такі види робіт:

• 1. Читання автоматизованих енграм (ім'я дитини, імена його близьких, клички домашніх тварин). Зручно використовувати сімейний фотоальбом як дидактичний матеріал, забезпечивши його відповідними друкованими написами. На окремих картках надписи дублюються. Дитина вчиться підбирати однакові слова, потім підписи до фотографій або малюнків в альбомі закриваються. Від дитини вимагається з пам’яті дібрати необхідний напис на картці і покласти його до фотографії, малюнка. Закрите слово відкриваємо і звіряємо з обраним підписом.
• 2. Читання слів. Добираються картинки за всіма основними лексичними темами (іграшки, посуд, меблі, транспорт, домашні та дикі тварини, птахи, комахи, овочі, фрукти, одяг, продукти, квіти) і забезпечуються підписами. Добре почати з теми «Іграшки». Спочатку беремо дві таблички з різними за написанням словами, наприклад «лялька» і «м'яч». Таблички до іграшок або до картинок ми починаємо підкладати самі, кажучи, що на них написано. Потім пропонуємо дитині покласти табличку до потрібного зображення або іграшки самостійно. Після запам’ятовування двох табличок починаємо поступово додавати наступні.

Досить важливим є діагностування імпресивної сторони мовлення дитини у спонтанній ситуації, спрямоване на визначення рівня розуміння висловлювань, що містять значущі слова, можливості виконувати інструкції в контексті ситуації та поза контекстом ситуації. У спеціально організованій комунікативній ситуації з’ясовується:

• • розуміння зв’язного висловлювання;
• • розуміння поширених речень за сюжетним малюнком;
• • розуміння різних граматичних форм;
• • розуміння складно-підрядних речень;
• • пасивний словниковий запас дитини.

Діагностування експресивного мовлення також проводиться у спонтанній мовленнєвій ситуації, в якій фіксується наявність вокалізацій, звукоутворень, звуконаслідувань, вміння висловити бажання, заперечення, власні висловлювання, що включають ініціативні репліки (це реплікистимули: запитання, повідомлення та спонукання), реплікиреакції (відповідь на питання, реакції на повідомлення і спонукання), репліки різного призначення: а) питання, щоб відшукати інформацію; б) репліки-відповіді, щоб видати інформацію; в) репліки-повідомлення, щоб поділитися зі співрозмовником думками, почуттями, інформацією; г) реакція на повідомлення, щоб висловити позитивне чи негативне ставлення до обговорення; ґ) реплікиспонукання, щоб стимулювати співрозмовника; е) репліки-реакції на виконання дії, до якої спонукали дитину [10].

Діагностика експресивного мовлення у спеціально організованій ситуації має включати:

• 1) діагностику рівня володіння лексичним запасом:
  • • словником іменників;
  • • словником прикметників;
  • • словником дієслів;
• 2) діагностику граматичної структури мовлення:
  • • на рівні морфології:
    • а) словозміни (числові закінчення іменників, числові закінчення дієслів, родові закінчення прикметників, відмінкові закінчення прикметників та іменників);
    • б) словотворення (зменшувально-пестливі суфікси, префіксальні способи творення дієслів, утворення прикметників від іменників);
  • • на рівні синтаксису: об'єднання двох простих речень у складне;
• 3) діагностику зв’язного мовлення:
  • • бесіда за малюнком;
  • • складання розповіді за серією сюжетних малюнків;
  • • складання опису за малюнком.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, значна кількість дітей із тяжкими порушеннями мовлення та іншими особливостями розвитку досягають шкільного віку з несформованим вербальним мовленням, або з мовленням, рівень зрозумілості якого є настільки низьким, що не дозволяє використовувати його як засіб комунікації. Такі порушення можуть бути обумовлені органічним ураженням мозку, наслідком чого можуть бути розлади спектру аутизму. Деякі діти з аутистичним спектром розвитку добре володіють мовленням, опановують читання, письмо, проте залишаються мовчазними під час встановлення мовленнєвого контакту, тому доцільно використовувати різні засоби альтернативної комунікації та впроваджувати ефективні види роботи, щоб допомогти дітям з аутизмом адаптуватися до соціального середовища та здобувати початкову освіту.

Джерела та література

• 1. Купчак О. М. Система логопедичної корекції з дітьми із розладами спектру аутизму / О. М. Купчак. — [Електрон. ресурс].
• 2. Літвінова О. В. Щодо питання систематизації мовленнєвих порушень при аутизмі / О. В. Літвінова // Логопедія. — 2013. — № 3. — С. 48−51.
• 3. Логвінова І. П. Формування комунікативної потреби дітей з аутизмом у невербальній взаємодії / І. П. Логвінова // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. — Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2008. — С. 59−61.
• 4. Методики розвитку мовлення та спілкування [Електрон. ресурс.].
• 5. Мовленнєвий розвиток аутичної дитини [Електрон. ресурс.].
• 6. Пасєвіна О. А. Можливості інклюзивного навчання дітей з розладами аутистичного спектру / О. А. Пасєвіна // Молодий вчений. — 2013. — № 2 (02). — С. 99−104.
• 7. Рождественська М. В. Синдром органічного аутизму у дітей із затримкою психічного розвитку / М. В. Рождественська // Дефектологія. — 2002. — № 2. — С. 46−49.
• 8. Розвиток мовлення аутичних дітей за методикою Л. Г. Нурієвої [Електрон. ресурс.].
• 9. Тарасун В. Концепція розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом / В. Тарасун, Г. Хворова / За наук. ред. В. Тарасун — К., 2004. — 103c.
• 10. Шульженко Д. І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей / Д. І. Шульженко. — К.: Слово, 2009. — 381 с.
• 11. Referens
• 12. Kupchak O. M. Systema logopedychnoi' korekcii' z dit’my iz rozladamy spektru autyzmu / O. M. Kupchak. — [Elektron. resurs]. — Rezhym dostupu: irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis…/cgiirbis₆₄.exe.
• 13. Litvinova O. V. Shhodo pytannja systematyzacii' movlennjevyh porushen' pry autyzmi / O. V. Litvinova // Logopedija. — 2013. — № 3. — S. 48−51.
• 14. Logvinova I. P. Formuvannja komunikatyvnoi' potreby ditej z autyzmom u neverbal’nij vzajemodii' / I. P. Logvinova // Zbirnyk naukovyh prac' Kam’janec'-Podil's'kogo nacional’nogo universytetu imeni Ivana Ogijenka / za red. O. V. Gavrylova, V. I. Spivaka. — Kam'janec'-Podil's'kyj: Aksioma, 2008. — S. 59−61.
• 15. Metodyky rozvytku movlennja ta spilkuvannja [Elektron. resurs.].
• 16. Pasjevina O. A. Mozhlyvosti inkljuzyvnogo navchannja ditej z rozladamy autystychnogo spektru / O. A. Pasjevina // Molodyj vchenyj. — 2013. — № 2 (02). — S. 99−104.
• 17. Rozhdestvens’ka M. V. Syndrom organichnogo autyzmu u ditej iz zatrymkoju psyhichnogo rozvytku / M. V. Rozhdestvens’ka // Defektologija. — 2002. — № 2. — S. 46−49.
• 18. Rozvytok movlennja autychnyh ditej za metodykoju L. G. Nurijevoi' [Elektron. resurs.].
• 19. Tarasun V. Koncepcija rozvytku, navchannja i socializacii' ditej z autyzmom / V. Tarasun, G. Hvorova / Za nauk. red. V. Tarasun — K., 2004. — 103 c.
• 20. Shul’zhenko D. I. Osnovy psyhologichnoi' korekcii' autystychnyh porushen' u ditej / D. I. Shul’zhenko. — K.: Slovo, 2009. — 381 s.