Формулювання цілей статті

Метою статті є аналіз та узагальнення ключових понять «досвід», «педагогічний досвід», «педагогічний досвід вчителя музики», «досвід музичної діяльності» у філософській та психолого-педагогічній літературі, визначення основних складових досвіду вчителя музики.

Виклад основного матеріалу

Категорію «досвід» розглядали і продовжують вивчати науковці від древніх часів до сьогодення. У філософському розумінні досвід — це нагромадження знань на основі і в процесі безпосередньої практичної взаємодії людей із зовнішнім світом, відображення об'єктивної дійсності в процесі живого її споглядання. Ідеалізм завжди розглядав досвід у відриві від об'єктивної реальності, зводив його до внутрішнього світу суб'єкта, не зумовленого діями на нього об'єктивних речей (Дж. Берклі, Д. Юм, І. Кант). На відміну від ідеалізму, матеріалізм вважає за першооснову досвіду взаємодію людини з матеріальним об'єктивним світом. Однак метафізичний матеріалізм розглядав досвід однобічно, зводив його до досліду та спостереження (Ф.Бекон) і обмежував роль людини пасивним спогляданням дійсності. Діалектичний матеріалізм вважає, що в основі досвіду лежать предметно-чуттєва діяльність, практичне перетворення явищ дійсності, тому досвід вживається для позначення всієї суспільно-історичної практики, в процесі якої люди і пізнають, і перетворюють дійсність [17, с. 117].

Як зазначається в дослідженнях багатьох сучасних науковців, у структуру особистісного досвіду реципієнта входить життєвий, загально-естетичний, художній. Пізнавальний та практичний досвід стає складовою більш широкого емоційно забарвленого особистісного досвіду, завдяки якому людина залучається до глибинно-смислового осягнення світу замість одержання формальних предметних знань про нього. Він включає в себе вікові, характерологічні, індивідуально-специфічні особливості людини, індивідуальний, духовно-смисловий життєвий і професійний досвід особистості [15, с. 28; 14, с. 35; 7, с. 28].

До життєвого досвіду автори відносять біологічний (сенсорний, кінетичний, просторовий) і соціальний (мовленнєвий, комунікативний, культурний). Він відноситься до установок, що формуються на першому етапі коригування професійних якостей, а досвід і знання — на другому рівні, коли формується система рефлексивних дій [12, с. 143; 9, с. 41].

Українські науковці (Л. Масол, В. Безрукова) визнають важливу роль ментального досвіду у формуванні і становленні особистості. Цей досвід виражається в результативних показниках: «знає, розуміє, пам’ятає, помічає, усвідомлює, міркує», має чуттєві прояви: «бачить, чує, відчуває, переживає, розглядає, слідкує», йому притаманні операція мислення: «думає, аналізує, пояснює, уявляє, уточнює, зіставляє, порівнює, узагальнює», виражається у вербальних і комунікативних проявах: «сказав, відмітив, обговорив, інформував, описав, переконав, довів, заперечив». Важливим результативним показником інтегративного типу досвіду є здатність переносу знань і вмінь, утворення узагальнених, системних знань, об'ємність і панорамність уявлень і ціннісних орієнтацій [8, с. 25].

У сучасній педагогіці набула визнання думка, що досвід відноситься до внутрішньої структури особистості. А для забезпечення професійної підготовки людині потрібно набувати базові знання, вміння, навички і практичний досвід. На думку В. Орлова, професійний досвід (чуттєвий, теоретичний і практичний) — це структурний компонент професіоналізму, результат минулої діяльності (засвоєння знань, вмінь і навичок, художньо-педагогічної практики) й розвитку професійної свідомості, а також відправна точка подальшого професійного становлення саморозвитку вчителя [12, с. 245].

У науковій психолого-педагогічній літературі поняття «професія», «спеціальність», «фах» недостатньо досліджені, що призводить до багатозначності їх трактувань. Поняття «спеціальність» конкретизує вузьке і менш стійке коло діяльності у межах однієї базової професії і може поділятися на підтипи, групи споріднених спеціальностей. «Фах» визначається як вид заняття, трудової діяльності, що вимагає підготовки і є основним засобом існування. У контексті статті нас цікавить така послідовність визначень «праця — професія (вчитель) — спеціальність, фах (вчитель музики)» і відповідно — «досвід — професійний (педагогічний) досвід — педагогічний досвід вчителя музики».

Поняття «педагогічний досвід» розглядається як результат предметно-чуттєвої діяльності вчителя та його практичне втілення в навчальний процес, який знаходить своє відображення в якостях особистості вихованця (його загальноосвітній, трудовій підготовці, сформованості світогляду, морального обличчя, естетичному й фізичному розвитку, емоційно-вольовій сфері, рисах характеру тощо) [10, с. 136; 1, с. 2].

Як сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи розглядає педагогічний досвід М. Фіцула. Автор вважає, що в процесі педагогічної діяльності досвід осмислюється, оновлюється, опираючись на психолого-педагогічну науку, і повинен виражатися в технології навчально-виховного процесу [18, с. 432]. Цю тезу розвивають і уточнюють В. Бондаревський та Р. Хрустальова, які розуміють його як процес такого удосконалення навчально-виховної діяльності або викладання того чи іншого навчального предмета (на основі спеціальної програми, методики), який приводить до досягнення вагомих якісних показників у навчанні й вихованні дітей, відображається на розвитку професійної майстерності вчителя, його педагогічних здібностях [4, с. 2; 21, с. 46].

У педагогіці ХХ ст. Ю. Бабанським, В. Бондарем, М. Красовицьким розглядались такі види педагогічного досвіду: передовий (новаторський) педагогічний досвід (різновиди: репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький), масовий позитивний та негативний досвід [6, с. 86]. Доречно у контексті нашої статті звернути увагу на різновиди досвіду, описані Г. Хозяїновим: досвід професійно-педагогічної діяльності (емпіричне здійснення діяльності, виконання способів діяльності у кожній конкретній ситуації); досвід творчої педагогічної діяльності (виявлення, усвідомлення та формування педагогічної проблеми, а також пошукова та дослідницька діяльність); досвід ціннісно-емоційної орієнтації педагогічної діяльності (формування професійно-педагогічної діяльності вчителя на ґрунті його внутрішньої моделі поведінки, творча спрямованість педагогічної діяльності тощо) [20, с. 25].

Взаємозв'язок цих складових із досвідом творчої діяльності, який виявляється у стійких позитивних результатах навчально-виховної роботи, утворює передовий педагогічний досвід.

Діалектична єдність теоретичного та емпіричного рівнів обумовила основну методологічну позицію вивчення можливостей використання передового досвіду, яку досліджували співробітники Лабораторії загальних проблем дидактики НДІ загальної педагогіки АПН СРСР. Автори стверджували, що досвід потрібно розглядати як цілісне явище, що постійно розвивається і не існує поза рухом, поза зв’язком із іншими явищами. Його потрібно вивчати із врахуванням цілого комплексу обставин: історичного характеру і його оцінки, цінності і значення досвіду, його місця в цілісному педагогічному досвіді. Такий підхід дозволив розглядати передовий педагогічний досвід як тенденцію дійсності, яка відповідає концептуальним уявленням про цілісність формування особистості, яка несе нові педагогічні знання й втілена в практиці. Досвід вивчається в триєдності: ретроспектива, діагноз, прогноз [16, с. 81−82].

Сутність передового досвіду через розкриття його основних фундаментальних ознак і критеріїв розглядали Ю. Бабанський та Е. Моносзон, через виділення визначених рівнів передового досвіду його досліджував І. Кривонос. Вони визначили, що використання новаторського педагогічного досвіду — це широке впровадження педагогічних ідей, які виходять за межі існуючих нормативів і сприяють створенню нових педагогічних технологій [7, с. 21].

Деякі дослідники стверджували, що передовий педагогічний досвід — це навчально-виховна чи організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якої стабільні позитивні результати в розв’язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання або інтеграцією вже відомих форм, методів, прийомів, засобів (І. Жерносек); організований і цілеспрямований педагогічний процес та його результат, який відображається в якостях особистості школяра (К. Скаткін); висока результативність, творча новизна, тривалість функціонування, актуальність, перспективність, наукова обґрунтованість, раціональна витрата часу на досягнення високих результатів (М. Поташник); результат творчої праці вчителя (групи працівників освіти), що характеризується новизною (Л. Момот); засіб цілеспрямованого підвищення ефективності та вдосконалення навчально-виховного процесу, здатного у сучасних умовах задовольнити актуальні потреби практики навчання й виховання" (І.Підласий); система творчої, оптимальної, повторюваної професійної діяльності педагога з елементами новизни, яка дає стабільні позитивні результати в удосконаленні навчально-виховного процесу (Л. Набок) [1, с.2]. Слід зауважити, що поняття «передовий педагогічний досвід» входить до складу більш широкого поняття — «педагогічний досвід» — як його різновид. Обидва є засобами пізнання педагогічних явищ (гносеологічна функція), фіксації, збереження, передачі інформації про результати практичної педагогічної діяльності (інформативно-комунікаційна функція).

Науковці класифікують передовий педагогічний досвід за:

темою і змістом: комплексний та локальний;

кількістю авторів чи носіїв досвіду: колективний, груповий, індивідуальний;

— рівнем творчості та ступенем можливого впливу на педагогічний процес: новаторський, дослідницький, раціоналізаторський, репродуктивний (зразковий) [1, с. 5−6].

Критеріями оцінювання передового педагогічного досвіду є актуальність, оригінальність, новизна, ефективність, результативність, стабільність високих результатів, перспективність [1, с. 7].

За визначенням В. Благініна, передовий педагогічний досвід визначає високу якість практичної діяльності із вирішення учителем завдань навчання і виховання, що характеризується такими показниками: новизна в діяльності педагога; висока результативність і ефективність; відповідність сучасним досягненням педагогіки і методики; стабільність; можливість застосування досвіду іншими педагогами; оптимальність досвіду в цілісному педагогічному процесі [3, с. 87]. Аналізуючи зміст освіти в сучасній школі (за І. Лернером), схематично В. Благінін до елементів змісту освіти включив: знання про світ і способи діяльності інтелектуального і практичного характеру; досвід здійснення способів діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційноціннісного ставлення [3, с. 15]. Кожний із цих видів досвіду включає:

Сприймання, розуміння, запам’ятовування; застосування знань про світ у знайомій ситуації; застосування знань про світ у новій ситуації; здійснення способів діяльності за взірцем.

Здійснення способів діяльності за взірцем; застосування способів діяльності в новій ситуації; пошукову творчу діяльність.

Пошукову творчу діяльність [3, с. 16].

У сферу мистецької освіти, за визначенням О. Рудницької, входить естетичний досвід разом із самореалізацією особистості, всебічним розвитком здібностей і смаку, ціннісних орієнтацій, здатності до спілкування з художніми цінностями в процесі активної творчої діяльності [15, с. 29]. Його складником виступає певний досвід музичної діяльності суб'єкта, котрий не апріорно властивий йому, а потребує розвитку перцептивних умінь, сенсорної чутливості, тонкої спостережливості, специфічних інтелектуальних, творчих якостей і відбувається протягом тривалого часу в процесі цілеспрямованої педагогічної діяльності [14, с. 30]. Досвід включається у практику взаємодії людини з реальними предметами і явищами, що дає інформацію про об'єкти, які втілюються у творі, досвід сприйняття створеної митцем вторинної реальності, практики спілкування з мистецькими творами, котра формує інформацію щодо законів зображення та особливостей вираження дійсності у творах й особистісного досвіду, який залежить від її суб'єктивного життя, психічних властивостей, специфіки [11, с. 48].

Педагогічний досвід вчителя музики утворює взаємозв'язок загальнопедагогічних та фахових його складових. Фахова підготовка музиканта визначається метою і змістом музично-освітньої діяльності в школі (сприйманням і естетичним ставленням до музики, засвоєнням музичних знань, формуванням виконавських умінь). На нашу думку, педагогічний досвід вчителя музики — це засвоєні знання про музику на основі її сприйняття, осмислення і виконання та їх практична передача школярам.

За визначенням А. Козир та В. Федоришина, умови набуття практичного досвіду в сфері мистецької освіти щільно пов’язані з формуванням виконавської майстерності майбутніх фахівців, із досконалим володінням грою на музичних інструментах, вокально-хорового виконання тощо [7, с. 106]. О. Хлєбнікова до структури музично-виконавської діяльності включила досвід музично-виконавської діяльності. На її думку, досвід — це сутнісна характеристика особистості виконавця, що відображає вищий рівень оволодіння цією діяльністю, який досягається шляхом глибокого освоєння музично-теоретичних знань, практичних вмінь і навичок. У структуру досвіду включено рівень музично-теоретичного і виконавського аналізу музичного твору та рівень освоєння технології його виконання; психологічна готовність до виконання музичного твору; рівень володіння уміннями аналізувати, контролювати і коригувати виконання музичного твору та якість відтворення його виконавської інтерпретації [19, с. 1].

Наступною складовою досвіду вчителя музики може бути творчий компонент, який проявляється у високому рівні творчої активності, спрямованої на реалізацію музично-творчих здібностей у процесі сприйняття нового як духовної потреби особистості, що, в свою чергу, сприяє набуттю практичного досвіду [7, с. 204]. Отримання вчителем творчого досвіду самопізнання і духовного збагачення життя через музику й постійну жагу до неї, потреба постійного спілкування з музикою є основними умовами для виникнення музичного тяжіння в ціннісній взаємодії вчителя і учня, а також передумовою формування у них подібного досвіду [2, с. 123].

Когнітивний компонент передбачає актуалізацію опорних знань, які відновлюють у пам’яті раніше вивчені факти й поняття, що будуть потрібні для оволодіння новим матеріалом. Тільки в цьому випадку нова інформація «увійде у зв’язок» із системою наявних знань, тобто актуалізується наявний досвід.

Досліджуючи психологічні механізми музичного сприймання та чинники, які допомагають диференціювати музичні твори, Є. Назайкінський виділяє досвід спілкування, мовний і руховий, ігровий і сенсорний. Так, музично-комунікативний досвід, на думку автора, це — розрізнення різноманітних ситуацій спілкування, у яких дитина стикається з музикою, зіставляє її характер й мову з життєвим контекстом. Мовний досвід — це перенесення інтонаційного і структурно-синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів. Моторно-динамічний досвід — це зовнішні практичні дії (підспівування мелодій, показ рукою, рухи та ігри під музику) [13, с. 252−253].

Головним завданням музично-педагогічних працівників у реалізації методів організації музично-естетичної діяльності та досвіду практичної музичної творчості виступає формування у вихованців повсякденного прагнення до практичної музично-творчої діяльності [10, с. 136]. Як зазначає В. Медушевський, у процесі художнього сприймання беруть участь два основних учасники: твір і слухач, точніше — досвід життя, зафіксований у художньому світі твору, і власне життєвий досвід слухача [5, с. 184].