Ксенофобия освіти

Ксенофобия освіти

Хромов Миколо Івановичу, викладач ФППМ ВШК педагог-психолог гімназії № 1 р. Люберці, Московська область.

По якийсь причуди природи жаби по-різному реагують на абсолютно однакові ситуації. Якщо кинути жабу в окріп — вона осмислено, різко потім із нього вистрибне, якщо помістити таку ж жабу в каструлю з «холодною водою і безупинно підвищувати температуру градус за градусом, жаба буде безтурботно в ній сидіти, доки звариться. Як і більшість людських істот Фредди-лягушонок ігнорує значні зміни у навколишньому середовищі, якщо вони постепенны. Що ж зробити, щоб школа враховувала значні зміни у світі початку й не залишалася вагітною злощасного Фредди-лягушонка?

На минулому моніторингу у квітні місяці 2003 року, частина з нас чули, що шкільна розвиваючись педагогіка заглиблена у індивідуально-орієнтоване навчання (проф. М. Безруких, проф. И. Дубровина, М. Семаго, А. Соловейчик та інші).

Однако, при уважному прочитанні практики процесу навчання, бачимо, що педагогіка з розвиваючої перетворилася на коррекционную (за даними дослідників, приблизно 60% учнів потерпають складнощі у навчанні, у порівнянні з 8% - в 1981 року), основою якої є невропатология (академік Левон Оганесович Бадалян і професор Сергій Семенович Лябедевский, 2000 р.).

Следует сказати і про дітей, хто знає російської, які важко адаптуються в навчальний процес загальноосвітньої школи.

Следующая категорія дітей — більш ніж проблемна — діти, виховані у зміцнілій національній культури і традиціях. Вони мають адаптуватися до російській школі, до російської культурі, до культури, закладених у змісті освіти. Тут ми би мало бути готові до того що, що вроджена логіка однієї культури, глибоко відрізняється від логіки й традицій іншої, що закріплені національними традиціями, що й поведінка батьків у умовах представляється їм эмоционально-последовательным у межах їх культури.

В умовах загальноосвітньої школи, під час навчання окремо від їх культури, виникають серйозні протиріччя, й немовля відчуває негативізм стосовно собі, а батьки будують ці культурні протиріччя, не розуміючи сутності питання, в ранг національних відносин, що породжує серйозні конфліктні ситуації.

А.И.Адамский стверджує, що параметри системи освіти лежать поза системою освіти школи від 30 до 80%. Основою стає додаткову освіту, репетиторство, підготовчі курси, ЗМІ, сім'я, вулиця тощо. Школа і прийомна сім'я виховують інфантильних дітей. Діти бояться дорослішання, вони відчувають страх входження у доросле життя. Діти бачать негативний приклад батьків і неприйнятно низький статус вчителя. Спосіб життя вчителя і батьків не привабливий дитини. Звідси, втрати мотивації у навчанні й у житті.

Рассмотрим стан процесу. Наповнюваність класів до 40 людина — засвоєння змісту не перевищує 30% (за даними проф. Л.И.Уманского).

Учебники: прочитай, зроби вправу, якби завдання, намалюй, повтори, вивчи, — це що інше, як авторитарна педагогіка, метод навчання — фронтальний, мислення — репродуктивно-воспроизводящее.

Затем, проф. Уманський показує: 20 — 25 чоловік у класі - засвоєння до 50%, але результати самі, що й за 40 учнів, т.к. клас становлять учні разноуровневого інтелектуального складу, різновікові і різною культури, а і з серйозними спадковими захворюваннями й надто педагогічно запущені.

Например, школа Газпрому працює, маючи у своєму класі 10−12 людина, що має становити за даними професора Уманського, 75% засвоєння змісту освіти. У разі, вчитель має можливість груповим і індивідуальним методами, розвиваючи творче, мислення.

Следует сказати, що з наповнюваності класів до 40 людина, особливо у г. Москве, йде емоційне згоряння творчо працюючого вчителя; виснаження ЦНС учнів, що веде до психосоматичних захворювань дитини. Здібні до навчання учні перестають вчитися, позаяк у класі різнорівневі за інтелектом і віку хлопці. Процес навчання з важкого, стає важче.

Муниципальные органи, ймовірно, свідомо збільшують наповнюваність класів, менше класів — менше освітянських витрат, зокрема. і зарплату вчителю. Тим самим, неусвідомлено обкрадывается держава. Економлячи на малому — вони програють в творчий потенціал країни.

Руководители, методисти, інспектора, експерти — породження даної системи освіти, а саме — репродуктивно-воспроизводящей системи за умов школи, ВУЗа і адміністративної діяльності. Інакше, дана категорія управлінців мислити над стані.

Сама система освіти живе у системі ЗУН (знання, вміння, навички). Вочевидь, що навички цієї системи немає перенесення решта видів діяльності. Навички переходить до звички. Вони закріплені в інструкціях, програмах, стандартах освіти. Чи можливо поєднати ЗУН з ЄДІ (єдиним державним іспитом)?

Система освіти, що базується на технологічних підходах, втратила людську сутність. Ми з плоті і крові, а чи не з чисел і технологічних процесів. Дитина не плашка, що можна закріпити на верстаті чи конвеєрі і обробити, відповідно до технологічної карті. Учитель працює із функціями мозку дитини — «дуже складно об'єктом у Всесвіті» (Н.П.Бехтерєва).

Мы ставимо питання: що заважає розвитку шкільної системи образования?

Это — класно-урочна система, запропонована Я. А. Коменским, як у класі навчаються різновікові і разноуровневого розвитку діти;

наполняемость класів до 40 людина, що спонукає вчителя застосовувати фронтальні методи навчання, які визначають найнижчий, репродуктивно-воспроизводящий рівень мислення.

Комплектование класів без обліку особливостей дітей та вчителів.

Известно, що одні й тих самих методів навчання може стати придатними для екстравертів, але не підходящими для интровертов. Питання, як почувається ребенок-интроверт, коли вчитель — екстраверт, у тому разі, коли дитина екстраверт, а вчитель — інтроверт? Тим самим було ми порушуємо генетичну основу дітей та вчителів!

Наблюдая взаємодії між учнями і вчителем на уроці, бачимо, що навколо лише методи, застосовувані учителем, відбивають можливості учнів — екстравертів, інші - интровертов.

Учитель екстраверт переключає діяльність які у ході уроку 10−12 раз, що сприяє активізації пізнавальної діяльності екстравертів. А учитель-интроверт переключає діяльність учнів 3−4 разу, який відповідає можливостям учащихся-интровертов. У першому випадку — екстраверти навчаються з інтересом, що роблять интроверты? Вони, яка встигла зробити одне завдання, отримують послідовно одне одним, такі завдання. Настає кризова ситуація, що сприяє нервового напрузі.

С учителем-интровертом учащиеся-интроверты займаються вдумливо, послідовно досягаючи своєї мети, а учащиеся-экставерты мучаться від безделия і заважають працювати вчителю та учням интровертам.

Если у першому разі, ми формуємо у учнів невротизм і психосоматику, то у другий випадок — синдром дефіциту уваги.

Учитель повинен враховувати модель поведінки екстравертів і интровертов, емоційно стійких і емоційно нестійких, про те, щоб мати необхідні ставлення до дитину і застосовувати найефективніші засоби навчання дітей різних здібностей та дітей різних особистісних типів. Він може так надходити при тому умови, тоді як класі до 20 учнів.

Совершенно нерозумно очікувати, що екстраверт навчатиметься та поводитися як і, як і інтроверт. Треба сказати, що емоційно хитливий дитина, та й вчитель, реагують негаразд, як емоційно стійкий.

Процесс засвоєння досліджуваного матеріалу повинен відповідати як генетичним, і психофізіологічним можливостям дитини. Його цілісна, наглядно-образная система сприйняття є визначальною у розвитку задатків і здібностей. Завдання у тому, щоб процес навчання перевести з вербально-логического, репродуктивно-воспроизводящего на наочно-образне, творче.

Для досягнення поставленої мети, потрібен ще в дошкільний і шкільний періоди розвивати зорові, слухові й моторні поля засобами образотворчого мистецтва, хореографії, театру, музики, ритміки тощо. Бо лише у умовах асоціативні центри, якщо можна сказати, сприятимуть розвитку мислення та ухвалення рішення.

Мы виходимо з те, що властивості одних систем мозку мусять впливати інші, і цей вплив опосередковано в асоціативних областях мозку. Наприклад візьмемо зорову область. У одну людину є сто клітин, сприймають сигнали із поля зору. Вони дають сто відростків і пов’язані, скажімо, з тисячею клітин асоціативної області. У іншу людину не сто, а тисяча клітин. Вони дають тисячу відростків в асоціативну область. Через війну ця людина буде думати зоровими образами, а перший, скажімо, слуховими. (За матеріалами статті «Просто мозок», професора С.В.Савельева).

При глядачевій сприйнятті формуються образи, з якими подальшому оперують увагу, пам’ять, мислення, емоції, моторика рухів. Дослідження фізіологів показує, що до 12 років, в дітей віком активізуються переважно зорові поля. Вірджинія Сатир пише: «Поки слова не породжують образ, де вони мають ніякої енергією. Слово саме собою щось означає, зовсім нічого… Один із речей, про яку постійно міркую, це: «Що представляють з себе слова, рождающие в людини образи? Бо люди йдуть за відчуттям образу». З сказаного ясно, що слід розвивати спроможність до візуалізації в дітей віком всіх рівнях навчання, як і дошкільної, і у умовах початковій школи.

В практиці роботи школи, бажано формувати класи з учнів візуалів до молодого вчителя візуалу. Особливо це робити в класах початкового загальної освіти, бо вчитель повідомляє дані лише у модальності, наприклад, аудиальной, й у здобуття права її сприйняв учень візуал, вона має її перекодувати в образ.

Сложность у тому, що вчитель по модальності «аудіал», говорив приблизно 50−70 слів на хвилину, стільки слів не сприймається асоціативними центрами мозку учня по модальності «візуал», через те, що просто не встигають перевести (перекодувати) слова вчителя у образи.

Ребенок візуал відчуває незадоволеність собою у тому, що він «нібито неспроможний зрозуміти вчителя». Тим самим було, вчитель не розуміючи сутності процесу сприйняття, знижує самооцінку учня та її реальні можливості у процесі.

Сущность даної непростий, скажімо, проблеми у тому, що вона за природою своєї - генетична. Так, учень може думати зоровими образами, а вчитель — слуховими.

Неуспеваемость у шкільництві викликає поведінкові проблеми: агресивність, депресію, небажання йти до школи, часті пробудження вночі, нічні жахи, напади дратівливості, плаксивість, збуджуваність, проблеми мови і мови, проблеми сну, ссання пальця, страхи, тики, енурез, упертість, почуття виснаження й млявість.

Отмечается справжня потреба, особливо у початковому етапі знають навчання, поєднати сприйняття учнів — візуалів з учителем — визуалом. Інакше страждають вчителя, бо їх зусилля не досягають мети. Переживають батьки, й у першу чергу, самі відставали у навчанні учні. Їх поведінка, негативне ставлення до навчанні - це передусім крик душі про допомогу, який вчителя оцінюють негативно, батьки звинувачують школу і наймають репетиторів. Шкільні психологи знають щось про цю проблемі, але завжди знають шляху виходу з цієї ситуації.

Опыт муніципальної гімназії № 1 г. Люберцы Московській області.

Развитие задатків дітей у початковій школі організується й проводиться з урахуванням їхньої можливостей, в сітки годинників із загальноосвітніми предметами під час занять З, хореографії, фізичної культури, художньої літератури й поезії, театрального мистецтва і музичних заняттях, що сприяє цілісного сприйняттю досліджуваного матеріалу і активізації пізнавальної діяльності дитини.

Для успішно котрі займаються учнів, для реалізації їх задатків і здібностей, гімназія реалізує практично заняття в групах: з мови, математиці, біології та інших предметів, організованих у кожному паралелі класів. Час і місце проведення занять узгоджується викладачем з учнями групи та його батьками. Разом із нею визначається оптимальний режим роботи групи.

Учащиеся, котрі займаються групах по поглибленим і прискореним програмам, звільняються й від занять у класах по досліджуваному предмета.

При класно-урочної і груповий системі занять, школа стає навчальним закладом повного дня здібним і обдарованих із поглибленим і прискореним вивченням предметів.

В даних умовах олімпіади, конкурси, змагання різних рівнів виступають для обдарованих методами навченості. Їм надають можливість проявити свій творчий хист, а вчителям — опосередковано свої знання.

Для підвищення творчий потенціал процесу в гімназії виникла актуальна потреба залучення професорсько-викладацького складу вузів, що служить стимулом у спільній творчої праці вчителів.

Для завершення цілісного процесу навчання у групах, учням груп представляється можливість складання іспиту екстерном і навчання на підготовчих курсах вузу.

В результаті запровадження групових методів навчання, підвищується рівень підготовки учнів класів. Ми виходимо речей, що наповнюваність класів зменшується з допомогою учнів, котрі займаються в групах. Отже, вчитель має можливість активно застосовувати групові і індивідуальні засоби навчання, що дозволяє можливість розвитку потенційні можливості учнів.

В даних умовах роботи школи зростає потреба у наукової та відповідної навчальної літературі, інформацією Інтернеті, що підвищує роль і значення бібліотеки, і її методичного і технічного забезпечення, зокрема, засобами ксерокопіювання.

Занятия по про фізичну підготовку значною мірою визначають можливість дитини на процесі за тієї умови, якщо розвиватимуться великі моторні поля, які керують нашими м’язами. Приміром, професор С. В. Савельев, керівник відділу ембріології НДІ морфології людини Російської академії Медицини наук, автор унікального стереоскопічного атласу мозку людини, пише: «…Тому ж художнику не тільки зорові області важливі, він ще й рукою володіти повинен. Якщо ж нічого очікувати великого моторного поля, ніколи він не намалює» (Просто мозок, ж. «Великий місто», 26.09.2003).

Для самореалізації юнаками своїх фізичних можливостей у фізичному розвитку, ми ставимо завдання організації фізичного виховання у системі индивидуельно-личностного підходу, за планами общефизической підготовки з обов’язковим участю старшокласників на одній із спортивних груп під керівництвом вчителя фізичної культури чи тренера в час. Учитель фізичної культури старшої школи набуває статусу методиста фізичної культури. Він формує індивідуальні якості і контролює самостійну підготовку учнів, успішність виконання в навчальні годинник, зумовлені розписом.

Спортивные групи формуються з учнів старшої школи з їхньої уподобань до різним видів спорту: до футболу, баскетболу, волейболу, плавання, легкої атлетики, гімнастики, туризму і до інших видів. Учні займаються орендованій спортивної базі під керівництвом тренерського складу. Спортивні команди відстоюють честь гімназії, беручи участь у різних змаганнях. Це здорового життя, фізичному досконалості.

Важнейшим умовою навченості, на відміну навчання облік можливостей сприйняття мозку. Мозок навчається сприймати не частку цілого, а взаємозв'язок частин цілого. Однак процес навчання націлений на репродуктивно-воспроизводящую діяльність. Вивчаються частини цілого, а чи не їх взаємозв'язки.

Спросите учня чи вчителя, як здійснюється взаємозв'язок змісту програм предметів у п’ятому класі і з класам з 1-го по 11-ый клас. Факультети вузів вчать фізиків, математиків, літераторів, очевидно, не враховуючи взаємозв'язку змісту предметів інших професій. Запитайте учителя-предметника, як здійснюється взаємозв'язок його предмета коїться з іншими, бо як цю взаємозв'язок робить мозок дитини, коли він вивчає частини з цих предметів. Слід зазначити, що команда «зірок» — ні їсти команда «зірка».

В початковій школі учнів вчать розбивати проблему на частини. Складається враження, що це робить складні завдання й об'єкти більш пізнавальними (буквенно-звуковой метод навчання).

Сейчас вже мушу бачити наслідки наших дій. Ми вас втрачаємо властиве нам почуття зв’язки й з великим цілим. Людський розум можна порівняти потім із парашутом, він працює тоді, коли розкрито повністю.

Традиционное мислення спирається на базові погляди й посилки, вона діє лінійно — від конкретного минулого, до визначених змін, особливо замислюючись про майбутньому таких змін. Цей процес відбувається йде, й ті, хто чекає змін і доводить перевагу традиційного навчання — той спізнюється.

«Невозможно покінчити з проблемою, думаючи про неї аналогічному ключі, у якому вона створювалася» А.Ейнштейн.

Список литературы

Для підготовки даної роботи було використані матеріали із російського сайту internet.