Освітні реформи в Російській Імперії другої половини ХІХ — початку ХХ століття: історіографія

Освітні реформи в Російській Імперії другої половини ХІХ — початку ХХ століття: історіографія

Проаналізовано радянську і сучасну російську й українську історіографію реформ вищої, середньої та початкової освіти в Російській імперії. Окрему увагу приділено оцінкам реформ, здійснених західноєвропейськими дослідниками. Акцентовано увагу на порівнянні поглядів на реформи європейських і радянських авторів. Також розглядаються роботи не лише істориків, а й педагогів та визначаються особливості наукових пошуків останніх. Установлено, що радянські освітяни значно більшу увагу приділяли видатним постатям, причетним до розроблення і втілення освітніх реформ на теренах Російської імперії, а також вичерпно характеризували усі нормативні акти, які супроводжували реформи. Сучасні ж російські історики більше уваги приділяють постатям різних міністрів освіти імперської доби, значно ідеалізуючи їхній внесок у втілення реформ, що певною мірою викликає дисонанс між оцінками їхньої професійної діяльності у порівнянні з дорадянською і радянською історіографією.

Сучасні реформи в галузі освіти якісно неможливі без урахування широкого досвіду попередніх поколінь, які вже розв’язували аналогічні нашому сьогоденню проблеми. Зокрема, рівень запозичення західноєвропейських ідей під час проведення сучасних реформ у вищій школі глибоко турбує громадськість. Також сучасні виші, попри посилення акредитаційних та ліцензійних вимог виборюють широку автономію. Екстраполяція освітніх проблем нашого минулого дає змогу визначити багато спільних моментів, особливо стосовно оцінок реформаційних процесів висловлених викладачами вишів, політиками, редакторами видань у різний історичний час. З огляду на те, що в 1860-их роках російське суспільство вже набуло реформаційного досвіду, актуальним буде з’ясувати, не лише з якими проблемами стикалася тогочасна громадськість, а й рівень сприйняття населенням проведених реформ у галузі вищої, середньої та початкової шкіл.

За радянської доби історики й педагоги здійснили вагомий внесок у розроблення історіографії освітніх реформ, а їхні оцінки на проблему докорінно відрізняються від поглядів сучасних авторів, то ж ставимо за мету порівняти радянську і сучасну історіографію освітніх реформ, визначити чинники, що впливали на характер оцінок учених, та окреслити недостатньо вивчені питання.

Історіографія окремих аспектів освітніх реформ уже розроблялася дослідниками. Зокрема, представник московської історичної школи О. Донін висвітлив історіографію університетських реформ та середньої школи крізь призму розвитку суспільної думки другої половини ХІХ століття. Погляди консервативно налаштованих до реформ представників громадської думки дослідив О. Єрмаков [1]. Питання історіографії реформи початкової школи практично не привертали уваги дослідників. На сьогодні триває розроблення регіональних особливостей реформ, проте далеко не всі аспекти перебігу освітніх реформ дістали висвітлення в історіографії, що й зумовило необхідність цього синтезуючого дослідження.

Після подій 1917 — 1921 років проблемі освітніх реформ історики тривалий час не приділяли достатньої уваги. Відсутність ґрунтовних досліджень з історії основних складників і напрямів цих реформ до 1940 -1950;их років пояснюється процесом становлення радянської історичної науки та розбудови радянської мережі навчальних закладів. На початку 1920;их років М. Бухарін висунув ідею, згідно з якою, «виробництво» знання може контролюватися й перебувати у власності держави, як і будь-яке інше майно. Найголовніше — це згуртувати «виробників» знання (професорсько-викладацький склад), зробити їх контрольованими, а потім, як писав М. Бухарін, «під генералами марксистської ідеології треба створити офіцерський корпус і проміжний склад» [2]. Таким чином, протягом 1920;их років більшовицька партія визначалася із загальною стратегією модернізації вищої й середньої школи. Зокрема, вступ до вишів зробили вільним, прибравши становість, створили інститут червоної професури, структурували систему посад у вишах, поставили працю безпартійних викладачів під жорсткий контроль колег-комуністів. Уявлення про ці події дозволяють мати публікації О. Бейліна [3], доповідь ректора Інституту червоної професури М. Покровського [4], директиви ВКП (б) [5] та ЦК РКП. Окремі директиви містять указівки В. Леніна щодо підпорядкування наукової діяльності професорів «старої школи» комуністам [6].

Структурна модернізація вищої школи в СРСР почалася на межі 1929 — 1930 років і була пов’язана з рішеннями пленуму ЦК 1929 року та Постановами РНК СРСР від 30 червня 1930 року про реорганізацію вишів та технікумів. У директиві РНК союзним республікам указувалося, що багатофакультетні університети царської доби мають бути реорганізовані шляхом виокремлення з їхнього складу тих факультетів, які можуть становити самостійні навчальні заклади. Особливий акцент було зроблено на необхідності створення навчальних закладів технічного профілю [7]. Отже, злам імперської системи освіти тривав протягом 1920 — на початку 1930;их років. Обґрунтувати необхідність таких кроків радянська влада зобов’язала істориків. На шпальтах журналу «Коммунистическая революция» вийшла стаття А. Єфременко [8], у якій указувалося, що визначний вплив на процес розбудови вищої школи мав листопадовий пленум ЦК 1929 року. До цього року, як пише автор, доленосних для вищої школи рішень радянська влада не приймала. Історик наголошує на «труднощах», які довелося долати радянській владі в освітніх питаннях, і до головних з них відносить сутність, структуру імперських університетів і реакційно налаштованих професорів, «які разом зі студентством протистояли радянізації університетів» [8, с. 45]. Автор підкреслює, що реорганізація була спричинена відсутністю кваліфікованих кадрів з технічною освітою, оскільки індустріалізація 1930;их років виявила брак потрібних спеціалістів, а засилля класичних університетів владу не влаштовувало. Науковець цілком виправдовує принципи реорганізації. До визначальних відносить «комунізацію кадрового складу вищих шкіл» та організацію наукових конференцій за участі господарників, які напрацювали б плани діяльності для «армії дослідників, лаборантів, конструкторів, працівників дослідних станцій, обсерваторій тощо» [8, с. 47].

Отже, виступи й публікації радянських ідеологів, урядові постанови та рішення ЦК партії значно вплинули на характер оцінок опублікованих у наступних роках історичних праць, які набули відчутного ідеологічного забарвлення. На початку 1950;их років ювілеї Московського, Харківського, Казанського [9] університетів зумовили вихід низки досліджень, у яких обґрунтовувалася доцільність існування радянської системи освіти. Критикуючи імперську становість університетів та суцільну неграмотність населення, пов’язану з проурядовою імперською політикою в цій галузі, автори цілком виправдали радянські принципи реорганізації вишів. Проте необхідно підкреслити, що історики М. Корбут, В. Астахов, І. Мірошников, викладаючи історію університетів, зуміли подати матеріал без порушень єдності та послідовності подій, визнаючи «спадковість історії». Досить сміливими на той час були і запропоновані авторами назви досліджень «Московському університету 225 років», «Харківський університет за 150 років», «Казанський університет за 125 років», які прямо вказували на те, що науковці не відмовлялися від дорадянського минулого вишів, дотримуючись принципу спадкоємності в дослідженнях.

До 1960;их років, висвітлюючи позитивні сторони освітніх реформ, учені на перший план висували об' єктивні чинники, які, з їхнього погляду, суттєво вплинули на хід реформ. При цьому історики вочевидь деперсоніфікували освітні процеси царської Росії. Науковці не спинялися на питаннях участі держави в модернізації системи освіти та перспективах освітньої політики, а робили завеликий акцент на студентських рухах, заворушеннях, страйках, подекуди перебільшуючи їхній вплив на реформи вищої школи. Історію освітніх реформ радянські вчені оцінювали як суцільну конфронтацію прогресивного студентства із самодержавним ладом [10]. Попри такий підхід, дослідження є цінними в плані вивчення життєдіяльності університетів, взаємовідносин із владою і суспільством. Якщо дорадянські автори робили акцент на складних побутових та матеріальних умовах життя студентства й цим пояснювали їхні заворушення і протести, то радянські - наполягали на політичному забарвленні студентських виступів та поширенні антиурядових ідей.

У 1970;их роках дослідники почали вивчення окремих періодів історії вишів. Історіографію поповнили праці В. Лєйкіної-Свирської, Г. Щетиніної, Р. Еймонтової [11]. Висвітлюючи процес формування інтелігенції та її соціальний склад, В. Лєйкіна-Свирська дослідила рівень підготовки викладачів і кадрову політику царського уряду в цьому питанні. Враховуючи те, що дорадянська історіографія не дала вичерпних робіт такого змісту, її праця значно розширила межі досліджуваної проблеми. Проте історик обійшла увагою питання участі інтелігенції в розробленні статутів університетів. Г. Щетиніна докорінно вивчила питання трансформації університетського життя протягом 1870 — 1880 років, висвітливши окремі складники контрреформи 1884 року. Автор проаналізувала ставлення професорів та студентства до урядової політики й Статуту 1884 року. Водночас вона пов’язала це питання з участю інтелігенції в опозиційній діяльності з процесу запровадження реакційного статуту. Автор також порушила питання впливу Статуту 1884 року на стан функціонування історико-філологічних факультетів та наголосила на недостатній ролі лібералів і професури у боротьбі з урядовою політикою в освітній галузі, при цьому дещо перебільшуючи вплив студентства на ці процеси. Історик цілком обґрунтовано підкреслила, що «поворот до реакції стосовно прийняття Статуту 1884 року не представляв плавного процесу, а відбувся всупереч поглядам домінуючої частини правлячих кіл, що було зумовлено реальним співвідношенням інтересів різних прошарків панівного класу» [12, с. 145]. Ретельно висвітливши освітню контрреформу, вона обґрунтовано довела, що її зміст становили два документи: університетський Статут 1884 року та циркуляр «о кухаркиных детях» 1887 року. Г. Щетиніна здійснила вагомий внесок у висвітлення епохи освітніх контрреформ. Вона всебічно проаналізувала зміст циркуляру 1887 року. На відміну від дорадянських авторів, які практично обійшли його увагою, радянська дослідниця зуміла подати комплексну оцінку урядових заходів і підкреслила, що циркуляр можна вважати найтиповішим утіленням реакції, який значно підірвав престиж самодержавства серед абсолютно різних соціальних прошарків населення [12, с. 226].

Як бачимо, вивчення історії реформи вищої школи відбувалося не в тому порядку, що стосувався логіки подій. Дослідження університетського Статуту 1863 року почалося наприкінці 1980;их років, натомість першим історики аналізували Статут 1884 року. Це пояснюється закономірними для радянської історичної науки підходами, оскільки дослідники спочатку приділяли увагу всім «реакційним» документам царської доби, а вже потім прогресивним.

Проблемним питанням розроблення та запровадження статуту 1863 року присвятила роботу Р. Еймонтова. Хоча хронологічно праця дослідниці вийшла в 1993 році, проте за характером оцінок і підходів до проблеми робота виконана в ключі радянської історіографії [13]. Спираючись на значну джерельну базу, в тому числі періодику й мемуаристику, історик висвітлила різнопланові погляди тогочасної інтелігенції на проект Статуту 1863 року. Позитивною є спроба дослідниці проаналізувати зауваження на цей проект зарубіжних авторів. Історик увела в науковий обіг значну частку архівних джерел, які дали змогу їй цілком обґрунтовано наголосити на політичному підґрунті реформи вищої школи та простежити зміни політичних мотивів правлячих кіл протягом 1860 — 1870 років.

Вагомий внесок у висвітлення історії університетів зробили представники зарубіжної історіографії. У праці «Освіта й держава в царській Росії» [14] Ельстон Петрик проаналізував зміни в системі освіти Російської імперії впродовж двохсот років, починаючи від 1700 року. «Враження від значної радянської бюрократії, — пише автор, — примусило звернутися до витоків царської моделі системи освіти» [14, с. 9]. Навчання в СРСР і добре знання російської сприяли всебічному вивченню історії Російської імперії, а обізнаність на нормах корпоративної етики радянських вишів дозволила автору порівняти їх з порядками імперських університетів. Епоху 1870 -1905 років науковець називає кризовою й застосовує термін «криза монолітного контролю», наголошуючи на засиллі в ці роки академічного формалізму у вищій школі. Однак його погляди на окремі питання докорінно відрізнялися від поглядів радянських учених. Зокрема, питання демократизації складу студентства і його кількісного зростання він пов’язує з проурядовою політикою, особливо відзначаючи при цьому роль Д. Толстого, щоправда, не заглиблюючись у зміст нормативних актів, виданих цим міністром. Також історик наголошує, що рушієм прогресивних ідей у системі освіти виступала держава, при цьому не акцентуючи уваги на боротьбі професури, громадськості, студентства за розширення своїх прав та можливостей навчатися й працювати в прийнятних умовах [14, с. 139].

Висвітлюючи етапи розроблення Статуту 1863 року, Уільям Метс [15] позитивно оцінює його зміст, підкреслюючи, що цей документ відбивав погляди переважної більшості професорів. Проте висновки вченого базуються не на архівному матеріалі. Радянські дослідники в залученні архівних матеріалів значно випередили своїх зарубіжних колег, але значення Статуту 1863 року висвітлили недостатньо. Джеймс МакКлеланд [16] осудив політику царських урядовців у галузі освіти. Вчений доводив, що уряд припустився помилки, наслідуючи німецький ідеал «чистого знання». Окремі європейські дослідники [17], визначаючи позитивні сторони Статуту 1863 року, вказують, що цей документ забезпечив умови для: професіоналізації російських професорів і розвитку науки, зростання наукових товариств, присвоєння наукових ступенів та посад тощо. На цих питаннях радянські науковці уваги не акцентували.

Аналізуючи взаємини університетів з владою деякі автори наголошували на тому, що університетське самоврядування за своєю сутністю не сумісне із самодержавним ладом. К. Майер [18] наполягає на розмежуванні понять «самоврядування» та «автономії» університетів і зазначає, що самодержавство прагнуло не допустити розвиток як однієї, так й іншої форми незалежності вишів. Загалом науковці підкреслили, що освітніми реформами та демократичністю Статуту 1863 року влада заклала під себе міну вповільненої дії. Насамперед виші готували державних службовців. У зв’язку з тим, що до навчання в них допускалися всі охочі, а з часом більшість слухачів ставала лібералами, то нові кадри вже набували відмінних від чиновників старого вишколу поглядів на служіння державі [19].

Необхідно зауважити, що освітня контрреформа не викликала інтересу зарубіжних учених. Також це стосується й реформ середньої та початкової шкіл. Загалом за радянської доби вітчизняні та зарубіжні історики вивчили практично всі етапи університетської реформи, створивши низку грунтовних досліджень. Реформа середньої освіти другої половини ХІХ століття знайшла висвітлення переважно в працях радянських істориків та педагогів.

Наприкінці 1940;их років вийшла комплексна праця М. Константинова з історії гімназій і училищ [20]. Автор, дослідивши статути класичних гімназій та реальних училищ, підкреслив низький рівень підготовки молоді в імперській Росії й зауважив, що за царської доби не було створено умов для розвитку освітньої галузі. На початку 1950;их років радянські педагоги долучилися до висвітлення питань історії пореформених навчальних закладів. Ш. Ганелін і В. Смірнов проаналізували статути гімназій, здійснивши спробу висвітлити роль громадськості й педагогів у розробленні статутів. Проте значна заідеологізованість досліджень вплинула на висновки авторів. Зокрема, Ш. Ганелін схарактеризував Статут 1864 року як «несміливу й лицемірну форму, встановлену царизмом, яка зберегла привілеї панівних класів у галузі освіти» [21, с. 44]. Реформу 1871 року автор називає «злом та найганебнішою сторінкою в історії середньої освіти» [21, с. 69]. Та В. Смірнов був стриманішим в оцінках і схарактеризував статути як необхідний крок у напрямі перетворення держави з кріпосної в буржуазну [22]. Його підтримав К. Богданов [23], наголошуючи на неосвіченості в пореформений період значної маси населення. Дослідник уважає, що освітні реформи середньої школи були спричинені виключно браком кваліфікованих кадрів, і якби не потреби промисловості й армії, уряд би не підтримав реформу середньої школи. Всі дослідники були одностайними в тому, що політика МНО Д. Толстого заслуговує тільки на характеристику як реакційна. В оцінках професійної діяльності міністра погляди дорадянських та радянських дослідників цілком збігаються.

На цьому етапі історики й педагоги заглибилися у вивчення історії середньої, загальноосвітньої школи і приділили увагу розвитку жіночої освіти в другій половині ХІХ століття. Зокрема, А. Вигдоров робив акцент переважно на політичній боротьбі лібералів та радикалів за загальну освіту [24], а історія жіночої освіти, представлена працею В. Лапчинської, стосувалася розвитку мережі жіночих гімназій [25]. У дисертаційних дослідженнях і монографіях указувалося, що найактивніше царські уряди протистояли розвитку жіночої освіти і загальноосвітньої школи. Акцентуючи увагу на низьких показниках грамотності населення імперської доби й безправ'ї жінок, науковці зробили цілком передбачувані висновки про те, що тільки радянська влада змогла знищити становий лад та здолати проблеми темності й неосвіченості населення. Проте далеко не всі питання загальноосвітньої школи знайшли висвітлення на цьому етапі. Історія окремих видів початкових шкіл та жіночих навчальних закладів так і не була осмислена за радянської доби.

Необхідно зауважити, що в працях початку 1950;их років історики та освітяни переважно подавали характеристику соціально-економічних проблем середньої школи, соціального складу учнів і вчителів. Разом з тим, дослідники виявили значну частину нових архівних матеріалів та опублікували їх, чим, без сумніву, поглибили вивчення проблеми. Радянська історична наука не дала спеціальних праць з історії початкової народної школи. Це питання дістало висвітлення у працях з історії педагогіки [26] й нарисах з історії школи та педагогічної думки [27].

Необхідно відзначити, що праці з історії педагогіки позитивно вирізнялися зпоміж решти радянських досліджень характером оцінок реформ та неупередженим висвітленням участі педагогів в освітніх процесах другої половини ХІХ століття. Автори підручників з історії педагогічної думки здійснили ретельний перелік освітніх реформ, які стосувалися шкіл усіх рівнів. У виданнях 1930;их років ідеологічне забарвлення в оцінках освітніх реформ дещо відчутніше, проте окремі висновки варті уваги й не втратили актуальності до сьогодні. Аналізуючи процеси розбудови початкової школи Російської імперії, Є. Мединський влучно зауважив, що ця реформа мала двоїстий характер, який проявився в надто повільних темпах [28]. Дослідник дав вичерпну позитивну характеристику діяльності земських шкіл, що було не притаманне більшості радянських видань. Окрему увагу Є. Мединський приділив русифікаторській політиці в галузі освіти. Ці питання з часом перестали висвітлювати в радянській літературі.

У колективній праці з історії педагогіки за авторством М. Константинова, Є. Мединського і М. Шабаєвої подано вичерпну характеристику урядових заходів у галузі освіти та нормативно-правових актів, що супроводжували реформи. На середину 1950;их років дослідники зуміли відійти від виразних штампів ідеологічного характеру. Приділивши увагу постатям тогочасних педагогів, радянські вчені визнавали їхній внесок у розроблення методичного забезпечення дисциплін, підкресливши значимість «прогресивних ідей педагогів-теоретиків» [29]. На особливій реакційності урядової політики в галузі освітніх реформ наголошено в окремих підручниках з історії СРСР. Зокрема, в одному з таких видань зазначено, що діяльність уряду на початку 1880-их років свідчила про повну перемогу реакції [30].

У руслі висвітлення реакційної політики царизму в освітній галузі, зокрема діяльності відомого консерватора М. Каткова, проаналізувала реформи середньої та вищої школи В. Твардовська [31]. Схожою за змістом й оцінками є праця С. Евенчика [32], присвячена впливу К. Побєдоносцева на розроблення та запровадження Статуту 1884 року. Як і щодо решти прогресивних реформ другої половини ХІХ століття, радянські історики, аналізуючи нормативні акти освітніх реформ, відстежували консервативні настрої політичних кіл у цьому питанні. Отже, вивчення діяльності окремих персоналій теж відбувалося в цих межах. Окремі дослідники приділили увагу вивченню біографії та наукової діяльності відомих істориків царської Росії. Зокрема, О. Цамуталі належить спроба висвітлення наукової діяльності магістра історії М. Арістова [33]. Увагу радянського вченого привернули питання внутрішньої організації Варшавського університету, який користувався певними пільгами щодо формування кадрового складу. Позитивні оцінки наукової роботи видатного попередника та організації Варшавського вишу були нетиповими в ті роки для радянської історіографії.

Загалом необхідно підкреслити, що працям радянських істориків притаманна заполітизованість у висвітленні проблеми, прагнення характеризувати освітні реформи і ліберальні та консервативні погляди тогочасної інтелігенції виключно в контексті боротьби революційних сил із самодержавством. Радянські історики зробили значний внесок у розроблення питань, пов’язаних з участю університетів та гімназій у громадському житті й визвольних рухах, дещо оминаючи увагою питання внутрішньої організації освітніх закладів та їхнього внутрішнього життя.

На початку 1990;их років у розвитку історичної науки настав якісно новий етап позначений плюралізмом поглядів, розширенням методологічної та джерельної бази досліджень, друком виявлених документальних матеріалів. Історики переосмислили окремі концептуальні положення, зокрема відмовилися від гострої критики епохи Олександра ІІІ та припинили характеризувати 1880 — 1900 роки, як період реакції та репресій проти революційних сил. Принципово змінилися оцінки університетського Статуту 1884 року. Здебільшого дослідники вже не характеризують його як реакційний [34]. У 1990;і роки посилився інтерес до історії вищої школи, внаслідок чого вийшла низка комплексних досліджень. З ініціативи НДІ, при Міністерстві освіти Російської Федерації, за редакції В. Кінельова, опублікували працю «Вища освіта в Росії: нариси історії до 1917 року» [35]. Авторський колектив подав систематичний огляд історії виникнення і розвитку вищої освіти, навчально-виховного процесу, становлення окремих вишів, як центрів освіти, культури, науки тощо. Так, А. Момот, В. Хотеєнков, Ю. Господарик [36] підготували дослідження, в якому висвітлюють етапи становлення й розвитку університетів від початку XVIII століття до 1917 року. Робота становить науковий інтерес у силу викладених оцінок щодо державної політики в галузі освіти. Однак автори обходять увагою роль громадськості й професури в процесах модернізації та реформ вищої школи.

У праці В. Змєєва розкрито еволюцію вищої школи Російської імперії. В окремій главі, присвяченій розвитку університетів, автор виклав періодизацію реформування вишів і визначив два етапи: початок 1860-их років та початок 1880-их років Учений висунув тезу про те, що Статут 1884 року зумів укріпити вищу школу шляхом обмеження її автономії [37]. Така оцінка нормативного акта є певною мірою спірною. Питання «зміцнення» вишів та знищення їхньої автономії полярно протилежні категорії. На наш погляд, прагнення сучасних науковців відмежуватися від оцінок радянської доби не повинне заважати об'єктивному висвітленню подій.

Професор А. Аврус [38] є автором вагомого дослідження з історії університетів. Значну увагу він приділив вивченню внутрішнього життя наукових колективів та аналізу статутів, проте питання реформ учений зачепив побіжно. В. Жуков [39] спробував висвітлити історію сучасних університетів у зв’язку з чим, здійснив ретроспективний аналіз реформ ХІХ століття. Він довів, що університети, перебуваючи в авангарді освітніх подій та реформ, значно впливали на розвиток системи освіти в державі.

Нечисленна сучасна зарубіжна історіографія демонструє докорінно новий погляд на сутність університетського Статуту 1863 року. Американський дослідник Семюел Д. Кессоу доводить, що університети в Росії не мали чітко визначеного статусу в суспільстві [40]. Парадоксальність ситуації, на думку вченого, полягала в тому, що університети були дітищем держави, яка сама з недовірою ставилася до них. «Протягом усього існування імперії, — пише автор, — в Росії не існувало сил (церква, приватні особи, муніципалітет), які могли б самостійно, без державної підтримки відкривати університети» [40, с. 318]. Водночас держава, сама відкриваючи виші, підривала непорушні устої станового суспільства.

У наш час історики заглибилися у вивчення впливу університетських статутів на розвиток філологічної, історичної, юридичної освіти. Зокрема, І. Чесноков, визначаючи вплив Статуту 1884 року на розвиток історичної освіти, наголосив, що оцінку Статуту, як реакційному документа, історики виводили, порівнюючи його зі Статутом 1863 року. Учений указав, що новий Статут майже не зачіпав структури історичних кафедр [41], оскільки кількість історичних та філологічних кафедр прирівнювали. Автор позитивно оцінює норми документа, які дозволяли факультетам самостійно складати навчальні плани, враховуючи «місцеві особливості». Навіть процедура затвердження навчальних планів, як пише автор, не може понизити позитивного значення цієї норми Статуту [41, с. 55]. Однак дослідник указує, що саму реформу історико-філологічних факультетів 1885 року не можна оцінити однозначно. Спроба перевести навчання на класичний манер була невдалою і не затрималася в часі.

Вивчала стан розвитку юридичної освіти в університетах України на початку ХХ століття О. Єгорова [42]. Окремий розділ історик присвятила розвитку юридичної освіти в період реформ і контрреформ. Автор відзначила прогресивність Статуту 1863 року, яким навіть запроваджувалася нова правова термінологія. Викладачі вишів поряд з категорією «закон», почали оперувати категорією «право» [42, с. 108]. Стосовно доби 1880-их років авторка зазначила, що у викладанні юридичних дисциплін переважали догмати. Необхідно вказати, що до сучасного періоду історія перебігу освітніх реформ в Україні майже не викликала інтересу науковців.

Сьогодні історики продовжують досліджувати різноманітні питання історії вищої та середньої школи. Значна увага приділяється висвітленню розвитку гімназій та реальних училищ. Ініціатива у з’ясуванні різнобічних питань, пов’язаних з реформами середньої школи, нарівно належить як історикам, так і педагогам. Насамперед проблеми реформ дістали висвітлення в російських фахових виданнях. До найвідоміших належать: «Вопросы истории», «Педагогика», «Высшее образование», «Социально-гуманитарные знания» тощо. У названих виданнях відкрито спеціальні рубрики «История школы и педагогики» (// Педагогика), «Отечественная и зарубежная системы образования» (// Социально-гуманитарные знания), «Страницы истории» (// Высшее образование в России), в яких протягом останніх років надруковано низку статей з порушеної проблеми [43]. Також варто наголосити, що в названих виданнях вийшла низка публікацій, присвячених професійній діяльності царських міністрів освіти Є. Ковалевського, О. Головніна, Д. Толстого, І. Делянова [44]. Сучасні російські автори намагаються не характеризувати професійну діяльність та погляди міністрів як реакційні. Простежується навіть тенденція, пов’язана з ідеалізацією названих постатей, що зумовлено, певною мірою, загальними підходами сучасної російської історіографії до історії імперського минулого й прагненням російських істориків обґрунтувати значимість сильної, авторитетної особи в історії.

Історіографію проблеми значно поповнюють сучасні дисертаційні, дослідження написані в межах історії Росії [45]. Історики продовжили вивчення освітніх реформ окремих регіонів, і робота в цьому напрямі активно триває. Регіональні дослідження реформ середньої школи представлено низкою дисертацій. Проаналізувала розвиток гімназичної освіти в Казанській губернії М. Паравіна [46], приділивши увагу переважно розвитку реальних гімназій. Становлення системи жіночої освіти в Пензенській губернії дослідила В. Паршина [47]. Розвиток реальної освіти в Курській губернії, починаючи з середини ХІХ століття до початку ХХ століття, дослідив М. Пекарський [48]. Аналізуючи розвиток мережі реальних училищ та гімназій, дослідники наголосили, що рівень викладання і якість здобутих учнями знань не відповідали вимогам часу. Вивчення історії реформ вищої та середньої шкіл триває, далеко не всі регіони й види навчальних закладів стали об'єктом дослідження. Ініціатива в розробленні цих питань належить російським авторам.

Сучасна історична наука збагатилася працями з історії реформи народної школи. Окремої уваги потребує дослідження Є. Савельєвої [49], яка висвітлила освітні реформи в 60−90-их років ХІХ століття у контексті соціальної політики самодержавства. Дослідниця цілком обґрунтовано вважає, що внаслідок проведених освітніх реформ державі вдалося створити багатопрофільну шкільну систему, еволюція якої відбувалася за трьома напрямами:

модернізацією вже існуючих навчальних закладів, в основному середніх та вищих;

розбудовою нових ланок початкової школи;

розбудовою національної школи.

Остання теза є дещо спірною, оскільки наявні в ХІХ столітті нормативні акти свідчать про значні урядові заборони і перешкоди розвитку національних шкіл. Попри те, що національні школи відкривали підпільно й усупереч урядовим постановам, уважати цей процес еволюційним та надто масовим явищем підстав недостатньо.

На сучасному етапі розвитку історичної науки тривають регіональні дослідження реформи початкової народної школи. Зокрема, О. Гусєва [50] дослідила становлення системи народної освіти в Саратовській губернії. Розвиток народної школи в Угличі аналізувала С. Ієрусалімська [51]. Історик указує, що реформа початкової школи в провінції практично залишалися без підтримки держави. Авторка позитивно оцінює внесок місцевого населення в справу розбудови народної школи. Питання розвитку початкової освіти в Східному Забайкаллі дослідила Л. Яцечко [52], зазначаючи, що в цьому регіоні серйозні зрушення в системі розбудови народних шкіл відбулися лише на початку ХХ століття. Тривалий час навіть у середовищі місцевого населення не було чіткого усвідомлення необхідності розвивати початкові школи. Загальнообов’язковості навчання чинили значні перешкоди чиновники і консервативно налаштована місцева еліта. Особливо, підкреслює автор, це стосувалося права на навчання для осіб обох статей. Питанням розвитку загальної й професійної освіти в Удмуртії присвячено дисертаційну працю О. Кутявіна [53]. Порівнюючи стан розвитку різних початкових шкіл та ремісничих училищ, історик підкреслює, що в тогочасному суспільстві на рівні регіону підтримкою користувалися навчальні заклади, що пропонували одержати ремісничий фах. Тривалий час про загальнообов' язковість навчання та його безоплатність мова не йшла. Становленню професійної освіти в Самарській губернії приділила увагу О. Кліманова [54]. Внесок у вивчення структури, видів і еволюції навчальних закладів російської провінції зробив В. Ануфрієв [55]. Він підтримує погляди багатьох дослідників стосовно того, що розвиток мережі початкових училищ та шкіл тривалий час залишався без дієвої допомоги держави, в силу консервативності переконань більшості чиновників. Схожі позиції висловлює О. Калініна [56], якій належить перша спроба на рівні мікроісторії вивчити діяльність народних шкіл Сямозерської волості Петрозаводського повіту Оленецької губернії. Нині історики заглиблюються в дослідження проблемних питань, пов’язаних з освітніми реформами на рівні волостей і повітів колишньої Російської імперії, що позитивно відрізняє сучасні дослідження від праць радянської доби, які висвітлювали реформи в загальному контексті. Стан розвитку освіти та просвітництва в західносибірській провінції дослідила О. Єрмачкова [57]. Науковець цілком обґрунтовано вказала на бездіяльність уряду в цьому напрямі та відзначила вагому ініціативу місцевої інтелігенції, яка, всупереч різним заборонам, влаштовувала культурні заходи, фінансувала друк видань, відкриття бібліотек тощо.

Проаналізовані праці з історії освітніх реформ другої половини ХІХ — початку ХХ століть у Російській імперії опубліковані радянськими, зарубіжними та сучасними авторами дають можливість сформулювати такі висновки:

Питання реформування й модернізації освітньої галузі другої половини ХІХ — початку ХХ століть обумовили в історичній науці різноплановість поглядів на проблему та підходи до її розв’язання.

Радянські історики й педагоги вивчали три напрями реформування освітньої галузі: на рівні вищої, середньої та початкової школи. Проте вони ж застосували спрощений підхід до сприйняття проблеми, запровадивши на довгі роки термін «освітня реформа», під котрим, як правило, розуміли університетську реформу 1863 року. Такий підхід залишав поза увагою решту етапів (1884 рік, 1905 рік) як самої університетської реформи, так і реформи середньої (1864 рік та 1871 рік) й початкової школи. Опубліковані сучасні видання дозволяють застосовувати дефініцію «освітні реформи», що дасть змогу охопити увагою всі складники освітніх реформ і їхніх рівнів.

Відносно дефініції «освітня контрреформа» як дорадянська, радянська, так і сучасна історіографія демонструють варіативність підходів. Якщо представники дорадянської історіографії контрреформу пов’язували з дією Статуту 1884 року, то радянські, до складу контрреформ віднесли й Циркуляр «о кухаркиных детях». Причини контрреформи дорадянські автори бачили в активності студентських рухів, радянські - в політиці урядовців. Зарубіжні автори практично не приділили цьому питанню уваги, оскільки виступають проти ідеї «кризовості» й «реакційності» внутрішньої політики самодержавства й наполягають на безперервності історичного процесу. Сучасні ж російські автори, намагаючись відмежуватися від радянської «спадщини», подекуди порушують принцип об'єктивності. Застосовуючи нові дефініції для характеристики сутності гімназичного 1871 року й університетського 1884 року Статутів: «консервативна модернізація», «консервативна адаптація», «консервативна стабілізація» тощо, історики недостатньо обґрунтовують свої погляди. Це питання може стати окремим предметом дискусії. Однак необхідно наголосити, що університетський Статут 1884 року призвів до втрати вишами будь-яких ознак автономії, ректори втрачали вплив та можливості порядкувати у вищих школах, професура втрачала авторитет, студентство низку прав, влада опікунів ставала неконтрольованою й необмеженою. Отже, відмежовування від терміна «контрреформа» є передчасним, оскільки втрату низки прав певними прошарками населення складно назвати «модернізацією». Це питання потребує окремої уваги, виважених підходів, урахування всіх напрацювань радянських істориків, оскільки вони найґрунтовніше підійшли до його висвітлення, особливо до аналізу Циркуляру «о кухаркиных детях», на якому вже не акцентують уваги сучасні автори, що не є об' єктивним.

Прагнення відмовитися від окремих радянських тез не завжди супроводжується об'єктивним баченням проблеми. Зокрема, в публікаціях очевидців подій, Статути 1871 року й 1884 року цілком обґрунтовано дістали негативні оцінки. Натомість сучасні автори прагнуть відмовлятися від критичних оцінок документів. Зокрема, російські вчені також вдаються і до ідеалізації окремих персоналій, що теж викликає питання, оскільки навіть у більшості видань дорадянської доби політика певних міністрів гостро засуджувалася громадськістю. В окремих дорадянських енциклопедичних виданнях постаті можновладців відкрито характеризували негативно, не приховуючи їхніх посадових вчинків. Ці питання також потребують виважених підходів, всебічного та об' єктивного аналізу.

За радянської епохи відбувся докорінний злам імперської моделі вищої школи, радянська влада поставила під жорсткий контроль виробництво знання та його генераторів. Радянські історики передусім ставили за мету викрити всі недоліки імперської влади, тож і висвітлювали історичні події в такому контексті, абсолютно виправдовуючи та обґрунтовуючи радянську модель освітніх реформ. Разом з тим, саме радянськими істориками й педагогами створені комплексі праці з історії університетів та їхніх реформ, реформ середньої школи. У педагогічній літературі та нарисах з історії педагогіки практично відсутня зайва необґрунтована критика діяльності видатних педагогів і натхненників реформ початкової школи.

Сучасні історики, спираючись на значні розробки попередників, поглибили вивчення освітніх реформ, розвиваючи регіональні дослідження та намагаючись переосмислити окремі заангажовані погляди радянських учених. Представники зарубіжної історіографії оцінюють освітні реформи й зокрема, Статут 1863 року, позитивно, наголошуючи на провідній ролі держави в процесі реформ. Проте більшість праць присвячена оцінкам внутрішньополітичного розвитку імперії. Європейські вчені не заглибилися в аналіз реформ на регіональному рівні, їх також переважно цікавили університетські реформи, оскільки вони відводили вишам ключову роль й наголошували на їхньому визначному впливі на процеси реформ в освітній галузі.

На сьогодні практично не висвітленими в історіографії проблеми залишається низка тем. Відносно реформ вищої школи недостатньо висвітленим залишається Циркуляр 1887 року та його оцінки й наслідки для освітян. Не охоплені увагою дослідників питання розвитку жіночої освіти, зокрема окремих видів жіночих навчальних закладів, становлення національних шкіл. Праці вітчизняних істориків з окресленої теми кількісно поступаються науковому доробку російських авторів. Значна кількість складників освітніх реформ в Україні не дістали належного висвітлення в історіографії. Участь більшості політиків та вчених у розробленні й проведенні освітніх реформ не висвітлена в публікаціях як істориків, так і педагогів. Якщо радянська історична наука явно деперсоніфікувала цей процес, наголошуючи на студентських рухах та революційному забарвленні освітніх реформ, то сучасні автори ще не виправили ситуацію докорінно й досліджень участі в реформах окремих персоналій недостатньо.

Список використаних джерел

Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины ХІХ века: дисс. … доктора ист. наук: 02. — Отечественная история / А. Н. Донин. — М.: Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2003. — 527 с.; Ермаков А. В. Консервативное направление общественной мысли по вопросу просвещения России XIX в.: автореферат дисс… кандидата ист. наук / А. В. Ермаков. — М.: Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 1999. — 21 с.

Бухарин Н. И. Борьба за новых людей. Роль кадров в переходной период / Н. И. Бухарин (из доклада в Ленинграде 5 февраля 1923 года). — М., Л.: Молодая гвардия, 1926. — С. 34 — 35.

Бейлин А. Е. Кадры специалистов СССР, их формирование и рост / А. Е. Бейлин; под ред. и с предисл. И. А. Краваля. — М.: Союзоргучет, 1935. — 419 с.

Докладная записка ректора ИКП М. Н. Покровского в Секретариат ЦК ВКП (б) об итогах работы института за 1921 — 1928 гг. // Исторический архив. — 1958. — № 6. — С. 3 — 10.

Директивы ВКП (б) по вопросам просвещения. — М., Л.: Госиздат, 1929. — 86 с.

Директивы ЦК РКП коммунистам — работникам Наркомпроса // Правда. — 1921. — № 25, 5 февраля. — С. 3.

Хрестоматия по истории СССР 1861 — 1917: [учеб. пособ. для пед. ин-тов; сост. В.Ф. Антонов]. — М.: Просвещение, 1990. — 347 с.

Ефременко А. К вопросу о реорганизации госуниверситетов / А. Ефременко // Коммунистическая революция, 1931. — Июнь. — С. 45 — 48.

Московскому университету 225 лет. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 344 с.; Астахов В. И. Харьковский государственный университет им. А. М. Горького за 150 лет / В. И. Астахов, И. Я. Мирошников. — Х.: Изд-во Харьков. ун-та, 1955. — 356 с.; Корбут М. К. Казанский государственный университет им. В. И. Ленина за 125 лет (1804 -1929 гг.) / М. К. Корбут — Т. 2. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1930. — 311 с.

Орлов В. И. Студенческое движение Московского университета в ХІХ столетии / В. И. Орлов. — М.: Всесоюзное об-во полит. каторжан и ссыльно-поселенцев, 1934. — 399 с.; Ткаченко П. С. Московское студенчество в общественно-политической жизни России второй половины ХІХ века / П. С. Ткаченко. — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1954. — 336 с.; Астахов В. И. Студенческое движение в Харьковском университете накануне и в период первой русской революции / В. И. Астахов. — Х.: Изд-во Харьков. ун-та, 1953. — 248 с.; Бережной И. С. Студенческое движение на юге Украины в конце ХІХ — начале ХХ вв. / И. С. Бережной. — К.: Радуга, 1964. — 218 с.; Щетинина Г. И. Студенчество и революционное движение в России. Последняя четверть ХІХ века / Г. И. Щетинина. — М.: Наука, 1987. — 227 с.

Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине ХІХ века / В. Р. Лейкина-Свирская. — М.: Мысль, 1971. — 287 с.;

Щетинина Г. И. Университеты в России и устав 1884 г. / Г. И. Щетинина. — М.: Наука, 1976. — 227 с.; Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостнической к России капиталистической / Р. Г. Эймонтова. — М.: Наука, 1985. — 350 с.

Щетинина Г. И. Университеты в России и устав 1884 г. / Г. И. Щетинина. — М.: Наука, 1976. — 227 с.

Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформ: шестидесятые годы ХІХ века / Р. Г. Эймонтова. — М.: Наука, 1993. — 272 с.

Patrick Alston. Education and the State in tsarist Russia / Patrick Alston. — California: Stanford University Press, 1969. — 322 p.

Mathes W. The Struggle for University Autonomy in Russia during the First Decade of Reigh of Alexander II (1855−1866). — Ph. D. dissertation / Mathes W. — Colambia university, 1966. — 592 р.

McClelland J. Autokrats and Academics / McClelland J. — Chicago, 1979. — 124 р.

Vichnich A. Science in Russian Culture / Vichnich A. — Vol. II. — Stanford, 1970. — P. 66 — 104.

Meyer K. L’histoire de la question universitaire au XIX siecle / Meyer K. // Cahiers du Monde Russe et Sovietiqe. 1978 — №. 3. — Р. 301−303.

Lieven D. Russia’s Rulers under the Old Regime / Lieven D. // New Haven, 1989. — P. 84−121.; Pintner W. The Russian civil Service on the Eve of the Great Reforms / Pintner W // Journal of Social History. Spring. 1975. — P. 55 — 68.

Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца ХІХ века до Февральской революции 1917 г. / Н. А. Константинов — М.: Учпедгиз, 1956. — 247 с.

Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России / Ш. И. Ганелин. — М.: Учпедгиз, 1954. — 276 с.

Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-е годы ХІХ века / В. З. Смирнов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. — 310 c.

Богданов К. М. Грамотность и образование в дореволюционной России / К. М. Богданов. — М.: Статистика, 1964. — 195 с.

Вигдоров А. Средняя и общеобразовательная школа пореформенной царской России: автореферат дисс… кандидата пед. наук / А. Вигдоров. — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1952. — 23 с.

Лапчинская В. П. Возникновение первых женских гимназий в России и история первых лет деятельности (Петеребург 1858 — 1866 гг.) / В. П. Лапчинская. — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1951. — 359 с.

Медынский Е. Н. История русской педагогики / Е. Н. Медынский. — М.: Учпедгиз, 1938. — 611 с.; Константинов Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. — М.: Госиздат, 1956. — 478 с.; Смирнов В. З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики / В. З. Смирнов. — М.: Учпедгиз, 1963. — 312 с.

Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР: [под ред. М. Ф. Шабаевой]. — М.: Педагогика, 1973. — 315 с.; Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина ХІХ века: [под ред. А. И. Пискунова]. — М.: Педагогика, 1976. — 600 с.; Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХІХ — начало ХХ вв.: [под ред. Э. Д. Днепрова]. — М.: Педагогика, 1991. — 468 с.

Медынский Е. Н. История русской педагогики / Е. Н. Медынский. — М.: Учпедгиз, 1938. — 611 с.

Константинов Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. — М.: Госиздат, 1956. — 478 с.

Пономарев Б. Н. История СССР с древнейших времен до наших дней / Б. Н. Пономарев. — Т. 5. — М.: Наука, 1968. — 364 c.

Твардовская В. А. Идеология пореформенного самодержавия (М. Н. Катков и его издания) / В. А. Твардовская. — М.: Наука, 1978. — 279 с.

Эвенчик С. Л. Победоносцев и дворянско-крепостническая линия самодержавия в пореформенной России / С. Л. Эвенчик. // Ученые записки Москов. гос. ун-та им. В. И. Ленина. — 1969. — № 309. — С. 154 — 338.

Цамутали А. Н. Николай Яковлевич Аристов / А. Н. Цамутали // Вопросы историографии и источниковедения истории СССР. — М., Л., 1963. — С. 88 — 92.

Змеев В. А. Эволюция высшей школы Российской империи / В. А. Змеев. — М.: Эксмо-пресс, 1998. — 238 с.; Змеев В. А. Развитие российской высшей школы (XVIII-XX века): дисс. … доктора ист. наук: 07.00.02 — Отечественная история / Змеев В. А. — М.: Москов. гос. ун-та имени М. В. Ломоносова, 2001. — 555 с.; Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины ХІХ века: дисс. … доктора ист. наук.: 07.00.02. — Отечественная история. / А. Н. Донин. — Саратов: Саратов. гос. ун-т, 2003. — 527 с.; Динес В. А. Очерки истории и теории высшей школы / В. А. Динес, Е. В. Олексюк, А. А. Шулус. — Саратов: Саратов. гос. ун-т, 2002. — 180 с.

Высшее образование в России: очерк истории до 1917 г. [под ред. В. Г. Кинелева]. — М.: НИИ ВО, 1995. — 342 с.

Момот А. И. История университетского образования в дореволюционной России / А. И. Момот, В. Ф. Хотеенков, Ю. П. Господарик и др. — М.: НИИ ВО, 1995. — 352 с.

Змеев В. А. Эволюция высшей школы Российской империи / В. А. Змеев. — М.: Эксмо-пресс, 1998. — 238 с.

Аврус А. И. История российских университетов: [курс лекций] / А. И. Аврус. — Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2005. — 172 с.

Жуков В. И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты / В. И. Жуков. — М.: Союз, 2000. — 625 с.

Кессоу Д. Университетский устав 1863 г.: новая точка зрения / Сэмюэл Д. Кессоу // Великие реформы в России. 1856−1874. — М.: Изд-во Москов. унта, 1993. — 336 с.

Чесноков И. В. К вопросу о влиянии устава 1884 года на университетское историческое образование в России / Чесноков И. В // Российские университеты в XVIII — ХХ веках: [сб. науч. ст. ]. — Выпуск 4. — Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та. — 1999. — С. 50 — 70.

Єгорова О. В. Юридична освіта в університетах України ХІХ — початку ХХ ст. (етапи та особливості розвитку): дис… канд. іст. наук: 07.00.01. — Історія України / Єгорова О. В. — Дніпропетровськ: Дніпропетровський нац. ун-т, 2004. — 199 с.

Сысоева Е. Н. Образовательная политика в России / Е. Н. Сысоева //.

Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 18 — 24.; Кондратьева К. Н. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы / К. Н. Кондратьева // Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 75 — 80.; Рубан М. В. Реальная гимназия / М. В. Рубан // Русская словесность. — 1994. — № 5. — С. 33 — 36.; // Высшее образование в России. — 2002. — № 3. — С. 101 — 119.

Высшее образование в России. — 1996. — № 4. — С. 112 — 129; 130 — 148; Высшее образование в России. — 1999. — № 2. — С. 134 — 152.; Высшее образование в России. — 2002. — № 3. — С. 101 — 119.; Стаферова Е. Л. Министр народного просвещения А. В. Головнин / Е. Л. Стаферова // Педагогика. — 1999. — № 8. — С. 69−76.

Ворошилова С. В. Государственная политика России в сфере общего образования конца Х1Х — начала XX века: дисс. … кандидата ист. наук:

02. — «Отечественная история» / С. В. Ворошилова. — Саратов: Саратов. ун-т, 1995. — 146 с.; Ермаков А. В. Консервативное направление общественной мысли по вопросу просвещения России XIX в.: дисс. … кандидата. ист. наук: спец. 07.00.02 «Отечественная история» / А. В. Ермаков. — М.: Москов. ун-т им. М. В. Ломоносова, 1999. — 177 с.

Паравина М. Н. Гимназическое образование в Казанской губернии во второй половине ХІХ — начале ХХ в.: дисс. … кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» / М. Н. Паравина. — Чебоксары: Чувашский ун-т им. И. Н. Ульянова, 2006. — 273 с.

Паршина В. Н. Становление системы женского образования в России во второй половине ХІХ — начале ХХ в.: на материалах Пензенской губернии: дисс. кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» /.

Н. Паршина. — Пенза: Пензенский гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского, 2007. — 277 с.

Пекарский М. С. Развитие реального образования в Курской губернии в середине ХІХ — начале ХХ вв.: дисс. … канд. ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» / М. С. Пекарский. — Курск: Курский ун-т, 2005. — 195 с.

Савельева Е. В. Социальная политика Российского государства в 60−90-е годы века: дисс. доктора ист. наук: 07.00.02 — «Отечественная история» / Е. В. Савельева. — Астрахань: Астраханский гос. пед. ун-т, 2001. — 442 с.

Гусева О. В. Становление системы народного образования в Саратовской губернии во второй половине ХІХ века: дисс. … кандидата ист. наук: 02 — «Отечественная история» / О. В. Гусева. — Саратов: Саратов. тех. ун-т, 2004. — 183 с.

Иерусалимская С. Ю. Развитие народного образования в Российской провинции во второй половине ХІХ — начале ХХ в.: по угличским материалам: дисс. кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» /.

Ю. Иерусалимская. — Иваново: Иванов. гос. ун-т, 2005. — 225 с.

Яцечко Л. А. Развитие начального образования в Восточном Забайкалье во второй половине ХІХ — начале ХХ в.: дисс. .кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» / Л. А. Яцечко. — Улан-Удэ: Бурятский гос. ун-т, 2006. — 197 с.

Кутявин А. Н. Формирование и развитие системы общего и профессионального образования в Удмуртии второй половины ХІХ — начала в.: дисс.. кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» / А. Н. Кутявин. — Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2006. — 322 с.

Климанова Е. С. Становление профессионального образования в российской провинции во второй половине ХІХ — начале ХХ века: по материалам Самарской губернии: дисс. .кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» / Е. С. Климанова. — Самара: ГОУ ВПО Москов. городской ун-т (Самарский филиал), 2007. — 276 с.

Ануфриев В. В. Становление и развитие системы образования в российской провинции во второй половине ХІХ — начале ХХ в.: на материалах Курской губернии: дисс.. кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» / В. В. Ануфриев. — Курск: Курский гос. тех. ун-т, 2007. — 206 с.

Калинина Е. А. Организация и деятельность народных школ в ХІХ — начале ХХ века: на материалах Сямозерской волости Петрозаводского уезда Оленецкой губернии: дисс. .кандидата ист. наук: 07.00.02. — «Отечественная история» / Е. А. Калинина. — Петрозаводск: Петрозаводский гос. ун-т, 2007. — 235 с.

Ермачкова Е. П. Развитие образования и просвещения среди населения западносибирской деревни: 1861 — 1913 гг.: дисс. … кандидата ист. наук: 02. — «Отечественная история» / Е. П. Ермачкова. — Тобольск: Тобольский гос. пед. ин-т им. И. Д. Менделеева, 2006. — 208 с.