Філософсько-методологічні проблеми узгодження національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти

У статті ключові для розуміння інтернаціоналізації вищої освіти питання, — чому, навіщо, що вона означає і як має здійснюватись — розглянуто на підставі застосування системи філософсько-методологічних настанов: 1) вимоги системного і комплексного підходу до інтернаціоналізації та її оцінювання; 2) вимоги контекстуального і диференційованого підходу до розуміння причин, змісту, впливу і механізмів інтернаціоналізації вищої освіти; 3) методологічного космополітизму, який дозволяє подолати бінарне протиставлення національного і загальносвітового, і переміщує глобальне у внутрішній національний контекст, додаючи при цьому ще й загальноєвропейську перспективу; 4) підходу до інтернаціоналізації як процесу, що розвивається; 5) вимоги узгодження і синтезу основних підходів до розуміння суті інтернаціоналізації вищої освіти і мети її здійснення; 6) вимоги враховувати як позитивні, так і негативні наслідки інтернаціоналізації вищої освіти, її зиски і ризики.

Ключові слова: інтернаціоналізація вищої освіти, глобалізація, європейський простір вищої освіти, методологічний космополітизм, конкуренція, співробітництво, підходи до інтернаціоналізації вищої освіти, ризики інтернаціоналізація вищої освіти.

Інтернаціоналізація, за визнанням більшості дослідників, є «мейнстрімом» — одним із головних напрямів розвитку вищої освіти у сучасному світі. Ступень інтернаціоналізації активно використовується як один із базових індикаторів при розробці міжнародних та вітчизняних університетських рейтингів, наприклад, таких, як започаткований у 2010 році рейтинг Таймс — Томсон Рейтер, рейтинг QS, новий багатовимірний рейтинг університетів світу и-МиШгапк, розроблений на замовлення Європейського Союзу та інші [1, с. 10]. Починаючи із 2009 року в усіх документах «пост Болонського» процесу інтернаціоналізація вищої освіти визначається як одне із ключових завдань для розвитку Європейського простору вищої освіти на наступне десятиріччя. Так, серед чотирьох цілей для вищої освіти, визначених для нинішнього десятиліття Європейськими міністрами вищої освіти на конференції у Левені у 2009 році, є забезпечення того, щоб не менше 20% випускників в Європейському просторі вищої освіти (ЄПВО) провели навчання або стажування за кордоном [2].

При нагоді зазначимо, що в Україні ця кількість, за даними моніторингового дослідження інтеграції української системи вищої освіти в Європейський простір вищої освіти та наукового дослідження, здійсненого під керівництвом Т.В. Фінікова і О.І. Шарова зараз знаходиться в межах 5000−10 000 осіб на рік, тобто 0,5−1,0% від контингенту студентів ВНЗ ІІІ-^ рівнів акредитації денної форми навчання, а з урахуванням літніх шкіл, мовних курсів, волонтерської роботи, закордонної практики тощо може перевищувати 20 000 (2%). Причому, студенти ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації та заочники участі в програмах мобільності практично не беруть. Але наведені цифри є приблизними, оскільки даних про власне студентську міжнародну мобільність в Україні не збираються. Практично зовсім немає зведеної статистики по академічній мобільності викладачів [3, с. 118]. Навіть само чітке визначення академічної мобільності вперше з’явилося тільки в новій редакції Закону України «Про вищу освіту» (2014 рік) [3, с. 116], а саме: «академічна мобільність — можливість учасників освітнього процесу навчатися, викладати, стажуватися чи проводити наукову діяльність в іншому вищому навчальному закладі (науковій установі) на території України чи поза її межами» [4, с.2]. Усе це вже само по собі є доволі симптоматичним і свідчить як про недостатню увагу в Україні до вимоги інтернаціоналізації вищої освіти, так і про недостатню розвиненість самого цього процесу. Про це свідчить також і той факт, що у «Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012;2021 роки» серед стратегічних напрямів розвитку освіти інтернаціоналізація та розвиток міжнародного співробітництва не згадуються, так само, як вони не згадуються і серед переліку основних проблем, викликів і ризиків вітчизняної освіти. Міжнародне співробітництво фігурує лише як останній, 12 пункт у розділі ІІІ, присвяченому механізмам реалізації Національної стратегії розвитку освіти. Але і тут його покликання тлумачиться дещо абстрактно — «забезпечити інтеграцію національної системи освіти в міжнародний освітній простір» [5, с. 35]. І хоча у новій редакції Закону України «Про вищу освіту» (2014 рік) міжнародна інтеграція та інтеграції системи вищої освіти України у Європейській простір вищої освіти, за умови збереження і розвитку досягнень та прогресивних традицій національної вищої школи належить до основних принципів, на яких ґрунтується державна політика у сфері вищої освіти, а розділ ХШ присвячений міжнародному співробітництву, але поняття «міжнародне співробітництво», «міжнародна інтеграція», «інтернаціоналізація» не включені у статті 1 до переліку основних термінів і у Законі за межами названих підрозділів практично не вживаються, а поняття «інтернаціоналізація» взагалі відсутнє [4].

Ситуація ускладнюється тим, що у світі інтернаціоналізація не обмежується лише мобільністю студентів, а розуміється значно ширше — як складний і багатовимірний процес, який потребує всеосяжної стратегії свого здійснення [6, с. 6]. Наприклад, у рейтингу Таймс — Томсон Рейтер інтернаціоналізація, як один із п’яти основних критеріїв успішності ВНЗ, із 2011 року вираховується на підставі: «а) співвідношення іноземних студентів до загальної кількості студентів (2,5%); б) співвідношення іноземних викладачів до загальної кількості викладачів (2,5%) та в) співвідношення наукових праць, надрукованих у співавторстві з іноземними дослідниками до загальної кількості наукових праць (2,5%). Подібні ж показники використовуються і у рейтингу QS — відсоток іноземних студентів (5%) та іноземних викладачів (5%)» [1, с. 10].

У цілому, всеосяжна стратегія інтернаціоналізації має приділити увагу ключовим сферам, які можна згрупувати по трьох категоріях: 1) інтернаціональна студентська і академічна мобільність; 2) інтернаціоналізація і вдосконалення курикулуму і цифрове навчання (digital learning); 3) стратегічна кооперація, партнерство і нарощування потенціалу. Причому, ці категорії не повинні розглядатися як ізольовані, а як інтегративні елементи всеосяжної стратегії [6, с. 6].

Але будь-яка стратегія, тим більше всеосяжна повинна спиратися на чітко визначені філософсько-методологічні засновки і обґрунтування, оскільки вона має дати відповідь на передумови, суттєві особливості, призначення і механізми здійснення процесу, що перебуває у фокусі уваги. У випадку інтернаціоналізації це питання — чому інтернаціоналізація, що таке інтернаціоналізація, навіщо вона і як її здійснювати. Усе це коло питань, якщо його позначити мовою оригіналу, — Why? What for? What is? How? Internationalized higher education — повною мірою представлено і широко обговорюється науковцями усього світу. Без перебільшення можна твердити, що сформувалося розгорнуте глобалізоване міждисциплінарне дискурсивне поле інтернаціоналізації, представлене публікаціями тисяч авторів з усього світу [див., наприклад 7], серед яких найбільш авторитетними є Ф. Альтбах, У Бранденбург, Е. Джонс, Х. де Вітт, Дж. Е. Лейн, Дж. Найт, П. Скотт, Х. Янг та інші. Тут спеціально застосовано поняття «поле», щоб підкреслити наявність певної ідейної спільності і, водночас, змістовних, методологічних і програмно-праксеологічних розбіжностей у відповідях на вище поставлені питання. Причому, ці розбіжності передусім інспіруються різним розумінням і реально існуючою конфігурацією співвідношення національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти. Зміна ландшафту інтернаціоналізації не розвивається однаковим чином в системі вищої освіти по всій Європі і в світі в цілому. Є різні акценти і підходи. Як свідчать результати порівняльного аналізу стратегій інтернаціоналізації різних європейських університетів (Фреліх і Вега (2005), де Віт (2005, 2007), вони фільтруються і контекстуалізуються відповідно до специфічного внутрішнього контексту університету, типу університету, і як вони впроваджуються на національному рівні [8].

Виходячи з усього вище зазначеного і була визначена мета нашої розвідки — розглянути деякі філософсько-методологічні проблеми узгодження національного, загальноєвропейського і глобального у процесах інтернаціоналізації вищої освіти.

Перша філософсько-методологічна настанова, яку можна виокремити вже на підставі попередніх зауважень, — це вимога системного і комплексного підходу до інтернаціоналізації та її оцінювання.

Друга, — це вимога контекстуального і диференційованого підходу до розуміння причин, змісту, впливу і механізмів інтернаціоналізації вищої освіти. інтернаціоналізація вищий освіта диференційований Обидві ці вимоги зумовлені тим, що фактори, які сприяють або перешкоджають інтернаціоналізації, що здійснюється на інституційному рівні, не можна розглядати фрагментарно та ізольовано один від одного, тільки в національному або міжнародному контексті. Можна цілком погодитись із де Вітом, що «є впливи, що глибоко вкорінені в нормативних та культурних ідеях, такі як історія і культура; навчальні дисципліни і предмети; інституційні профілі вищої освіти та індивідуальна ініціатива; національні політики; нормативно-правова база; фінанси; європейські проблеми і можливості; та глобалізація» [8].

Стратегії інтернаціоналізації формуються на програмному рівні за допомогою різних відносин, які ці програми повинні мати до ринку і суспільства. Стратегії інтернаціоналізації можуть істотно відрізнятися для навчальної програми вчителя, для школи стоматології або бізнес-школи. І в результаті Болонського процесу все більше і більше стратегії інтернаціоналізації можуть бути різними за рівнем: кандидат наук або доктор філософії, магістр та бакалавр. Йоріс (2009) заявляє з посиланням на розробку переліку заходів або індикаторів для оцінки якості інтернаціоналізації для Фламандських установ вищої світи, що різні інститути роблять різні політики вбору, по-різному організовані, мають різні типи і роботу в різних контекстах [8].

Ще однією вихідною і ключовою філософсько-методологічною настановою має виступити, на нашу думку, методологічний космополітизм у тому сенсі, як він був розроблений і впроваджений Ульріхом Беком для соціальних наук. Методологічний космополітизм Бека не слід змішувати з його узвичаєним розумінням як ідеології чи теорії, яка пропонує відмовитись від своєї національної локалізації і патріотичних почуттів і замінити їх аналогічними по відношенню до світу, усієї планети. Саме в останньому розумінні космополітизм оцінювався у суспільній свідомості здебільшого негативно, що виражалося у відомому вислові радянських часів: «безрідний космополіт». Натомість, Бек спеціально підкреслює, що «космополітизм являє собою сукупність глобальних відносин і транснаціональний словник символів, але також і глибоке залучення в локальну діяльність, локальну свідомість, зв’язок з локальним населенням. У нього одночасно є і коріння, і крила» [9, с. 180]. У результаті, національне перестає бути національним, як таким. «Національне» повинно бути по-новому досліджено як інтернаціоналізоване, із застуванням глобальної перспективи.

За усієї неоднозначності цієї методології і наявності певної критики на її адресу, у нашому випадку методологічний космополітизм дозволяє сформувати таку теоретико-методологічну оптику, яка дозволяє утримати у полі зору і національний, і загальноєвропейський, і глобальний контексти. Якщо методологічний націоналізм фокусує увагу на національних аспектах, особливостях і факторах, методологія глобалізму на глобальних, то методологічний космополітизм дозволяє їх поєднати, долаючи бінарне протиставлення національного і загальносвітового, і переміщуючи глобальне у внутрішній національний контекст, додаючи при цьому ще й загальноєвропейську перспективу.

Щоб переконатися у цьому, наведемо пояснення самого У Бека: «Глобальна взаємозалежність і ризики, доступні для пізнання, змінюють суспільну і політичну якість національних суспільств. Саме цим визначається особливість космополітизації: вона є внутрішньою, тобто такою, що випливає зсередини національних суспільств або локальних культур, вона також є самістю — як завжди деформованою — і виникає в національній свідомості. Точно так само змінюються основи повсякденної свідомості та ідентичності. Теми, що мають глобальне значення, стають інтегральною частиною повсякденного досвіду і „моральних життєвих світів“. Вони ставлять під сумнів форми національної свідомості та інституції» [10, с. 113]. Якщо говорити узагальнено, то новий космополітизм переоцінює обидві ключові опори саморозуміння сучасного суспільства — національну і глобальну.

Згідно Беку, ідея космополітизації є методологічним прийомом, який допомагає нам подолати методологічний націоналізм, однією із головних вад якого є монологізм. Але «космополітизм не тільки відкидає націоналізм, але й передбачає його в якості попередньої умови. Без стабілізуючих факторів, який надає націоналізм для управління відмінністю, космополітизму загрожує небезпека загубитися у філософській пустелі» [11, с. 26].

Методологічну збитковість глобалізму У Бек вбачає у тому, що «Якщо — аналітично! — існує тільки світове суспільство, немає ніякої необхідності, наприклад, вивчати нові реалії півстолітньої європейської інтеграції (Europeanization). І в цьому криється ще одна причина того, чому соціальна теорія „сліпа“ до Європи. Світсистемна теорія Іммануїла Валлерстайна передбачає дуалізм національного і міжнародного, так само як і концепція „світової політії“ Джона Меєра» [11, с. 22].

Заслуговує на увагу також те, що методологічний космополітизм Бек доповнює теоретичним конструктом «реалістичний космополітизм», який «повинен розумітися, розвиватися і практикуватися не як щось існуюче саме по собі, але в інклюзивному зв’язку з універсалізмом, контекстуальністю, націоналізмом, транснаціоналізмом і т. д. Це саме та особлива комбінація семантичних елементів, яку космополітичний кут зору розділяє з універсалістським, релятивістським і національним підходами і яка водночас відрізняє його від них. Реалістичний космополітизм передбачає наявність універсалістського мінімуму, що охоплює ряд субстанціальних норм, які повинні підтримуватися будьякою ціною» [11, с. 26].

Нарешті, ще одна настанова, що міститься у методологічному космополітизмі і має непересічне значення для розуміння інтернаціоналізації. Методологічний космополітизм пропонує процесуальне розуміння сучасного світу, становлення і розгортання якого Бек і визначає як процес космополітизації. На відміну від наївних уявлень про космополіс, така космополітизація, на думку Бека, є «нелінійним діалектичним процесом, у якому необхідно розуміти універсальне і контекстуальне, подібне і відмінне, глобальне і локальне не як культурні полярності, а як взаємопов'язані принципи, що переходять друг у друга» [10, с. 113]. Методологічний космополітизм означає, що «нам потрібно задатися питанням: як ми можемо осмислити світ у контексті глобальної динаміки, коли залишаються неясними наслідки все більше радикальної модернізації, які фактично усувають наріжні камені і логіки дій — певні історично вироблені фундаментальні розрізнення і базові інститути — національно державного порядку?» [11, с. 15].

Задамося і ми цими питаннями і спробуємо із застосуванням оптики методологічного космополітизму дати відповідь на ті питання, які ми визначили як ключові для розуміння інтернаціоналізації вищої освіти — чому, навіщо, що вона означає і як має здійснюватись. При розгляді цих питань ми будемо виходити з того, що інтернаціоналізація у її інституційному вимірі, за визначенням Джейн Найт, яке по суті з часу його появи у 1994 році стало канонічним, зазнавши лише незначних уточнень, — «це процес інтеграції міжнародного/міжкультурного аспекту у викладання, дослідницькі і сервісні функції вищої освіти», або мовою оригіналу: «Internationalization is the process of integrating the international / intercultural dimension into the teaching, research and services function of higher education» [2008, 12, c. 19].

Маючи на увазі логічну обумовленість відповідей на питання «чому?» і «навіщо?», розглянемо їх у безпосередньому взаємозв'язку. Щодо питання «чому?», то на перший погляд відповідь на нього є достатньо очевидною і загально прийнятою — тому, що глобалізація. Як наголошується в аналітичній доповіді «Підтверджуючи академічні цінності в інтернаціоналізації вищої освіти: заклик до дії», яку оприлюднила Міжнародна асоціація університетів, що являє собою Міжнародну спеціальну групу експертів по переосмисленню інтернаціоналізації, — «Глобалізація в даний час є найбільш важливим контекстуальним чинником формування інтернаціоналізації вищої освіти» [13]. Цю думку поділяє більшість авторитетних дослідників інтернаціоналізації вищої освіти [Knight, 2013; Leask & Bridge, 2013; Bourn, 2011; Jiang, 2008; Scott, 2000], які саме глобалізацію визнають визначальною рушійною силою, що найбільше впливає на трансформацію міжнародного аспекту вищої освіти. Але якщо застосувати вище запропоновану оптику із її вимогами системного і комплексного, контекстуального і диференційованого, космополітичного і процесуального підходів, то відповіді ми отримаємо значно більш розгалужені і складні.

Університети з моменту свого виникнення у середньовічній Європі завжди містили у своїй діяльності виражений міжнародний аспект. Вони завжди були схильні до впливу світових тенденцій і певною мірою управлялися в рамках більш широкого міжнародного співтовариства академічних установ, вчених і досліджень. Однак, реалії ХХІ століття, як на тому наполягають Альтбах, Ризберг і Рамблей (Altbach, Reisberg and Rumbley), суттєво піднесли значення глобального контексту. У своїй доповіді на Всесвітній конференції ЮНЕСКО з Вищої освіти, вони звернули увагу, що «Підйом англійської мови як домінантної мови наукового спілкування став безпрецедентним вперше з часів домінування латинської в академії в середньовічній Європі. Інформаційно-комунікаційні технології створили універсальний засіб миттєвого контакту і спрощення наукової комунікації. У той же час, ці зміни допомогли сконцентрувати власність видавців, баз даних, і інших ключових ресурсів в руках найсильніших університетів і деяких багатонаціональних компаній, які знаходяться майже виключно в розвинених країнах» [14, с. 7]. Як можна побачити, у даному твердженні зафіксовано, по суті те, що визнається усіма дослідниками глобалізації університетської освіти — цей процес є складним, багатовимірним і неоднозначним за своїми наслідками. Він поєднує у собі як тенденції інформатизації та інтеграції університетської освіти, так і її комерціоналізації та вестернізації, оскільки лідерство у царині вищої освіти належить розвиненим країнам Заходу, серед яких першість зберігають США. Таким чином, інтернаціоналізація вищої освіти у глобальному контексті розгортається у діапазоні глобального співробітництва і глобальної конкуренції, де провідне значення набуває остання, перетворюючі знання і освіту на міжнародний товар (Ф. Альтбах). Звідси інтернаціоналізація університетської освіти, як відповідь на виклики її глобалізації і відповідь на питання «навіщо?», мала суттєво підсилити конкурентоспроможність національних систем освіти на світовому ринку освітніх послуг. Тому на початковому етапі глобалізації увага теоретиків і практиків зосереджувалась, насамперед, на більш активному і цілеспрямованому залучені іноземних студентів і науковців до освітніх установ, а підвищення академічної мобільності стало першим пріоритетом інтернаціоналізації університетської освіти.

Для країн Європи відповідь на питання «чому?» мала свою специфіку. При усвідомленні значення вимог глобалізації, тут на перший план висувається вимога євроінтеграції, актуалізована утворенням Європейського Союзу. Саме мета побудови єдиного простору європейської освіти стала визначальною у Болонській декларації 1999 року і зумовила цілі і механізми розгортання інтернаціоналізації університетської освіти у країнах, які приєдналися до Болонського процесу. Інтернаціоналізація як чинник євроінтеграції вищої освіти була спрямована на те, щоб структури вищої освіти у Європі стали більш сумісними і співставними, кваліфікації і дипломи визнавалися б в усіх країнах ЄС і країнах-учасниках Болонського процесу, що забезпечило б підтримку великомасштабної студентської мобільності та мобільності робочої сили, а також сприяло б європеїзації вищої освіти для підвищення її якості і трансляції через неї європейських цінностей. Звідси у відповіді на питання «навіщо?» у діапазоні глобального співробітництва і глобальної конкуренції першість набуло співробітництво для побудови єдиного простору європейської освіти, як необхідного чинника євроінтеграції і європеїзації країн-членів ЄС, а також для підсилення її конкурентоспроможності і привабливості на світовому ринку освітніх послуг. У доповіді «Європейський простір вищої освіти в глобальному контексті» (2009) було спеціально підкреслено, що «Країни, які беруть участь у Болонському процесі, так само як і окремі інститути вищої освіти, можуть конкурувати на світовому ринку, але тут немає внутрішнього протиріччя між конкуренцією і співпрацею — вони можуть розглядатися як дві сторони однієї медалі. Баланс між конкуренцією, співпрацею та солідарністю набуває все більшого значення в глобальному контексті з метою задоволення глобальних суспільних потреб» [15, с. 13]. Тут також було запропоновано розглядати просування і маркетинг вищої освіти не як комерційні практики, несумісні з академічними цінностями, а як природний елемент національної та Європейської державної політики [15, с. 6].

Для України вимоги глобалізації та євроінтеграції тривалий час залишалися доволі абстрактними, що повною мірою позначилось і на процесах інтернаціоналізації вищої освіти.У80-тіроки, перебуваючи у складі Радянського Союзу, Україна, як і інші радянські республіки, не сприймала вимогу інтернаціоналізації вищої освіти не тільки як пріоритетну, а взагалі як власно вимогу. Міжнародна складова радянської системи вищої освіти переважно обмежувалася залученням іноземних студентів як засіб трансляції і поширення радянських цінностей на міжнародній арені. У 90-ті роки, набувши незалежності, Україна болісно переживала пострадянські трансформації, а процеси державоі націотворення актуалізували і утвердили у стратегії реформування вищої освіти методологічний націоналізм. У 2000;х роках ситуація суттєво не змінилася. Риторика реформування освіти поступово змінилася риторикою її модернізації із врахуванням міжнародного досвіду, але навіть на рівні риторики, не кажучи вже про реальну практику, інтернаціоналізація так і не була осмислена як пріоритет державної освітньої політики. Навіть після приєднання України до Болонського процесу у 2005 році ситуація суттєво не змінилася, оскільки євроінтеграційні перспективи країни залишалися ще доволі невизначеними і примарними. У межах імплементації Болонської угоди превалювали не стільки змістовні, скільки формальні аспекти, пов’язані із впровадженням системи кредитів і двоступеневого навчання. Але якщо у європейських країнах таке впровадження розглядалося як інструмент забезпечення широкомасштабної студентської мобільності, то в Україні суттєвого підвищення академічної мобільності не відбулося і до сьогодні, а ці інструменти значною мірою сприймалися як самодостатні цілі. Таким чином, питання «навіщо інтернаціоналізація?» по суті зливалося із питанням «чому?» і отримувало досить розпливчату відповідь — так треба, оскільки того вимагають глобалізація та євроінтеграція. Але ці вимоги залишались зовнішніми і не інтегрувалися належним чином до національної стратегії розвитку вищої освіти. У першій декаді ХХІ ст. ситуація поступово почала змінюватись і вимога інтернаціоналізації вищої освіти почала усвідомлюватись як нагальна, і на державному рівні, і на рівні окремих інститутів, хоча, як зазначалося на початку статті, ще не стала сприйматися як справжній пріоритет розвитку вищої освіти. Щоб стати таким пріоритетом, питання «навіщо інтернаціоналізація?» має отримати у національній стратегії цілком реалістичні і достатньо прагматичні відповіді. Завдання набути через інтернаціоналізацію конкурентоспроможності на світовому ринку освітніх послуг є для України сьогодні надмірно амбітним і може сприйматися як завдання на довготривалу перспективу. Тоді як завдання підвищити якість вищої освіти відповідно до світових і європейських стандартів за рахунок розробки і впровадження нових міжнародних освітніх програм та інтеграції до навчальних програм міжнародних елементів і освітніх стандартів є значно більш реалістичним і безпосередньо нагальним. Те саме можна сказати і про інтеграцію до європейського простору вищої освіти через цілеспрямоване розширення програм міжнародного співробітництва і партнерства на індивідуальному та інституціональному рівнях, створення стратегічних освітніх альянсів.

Для виправлення цієї ситуації важливе значення має зміна перспективної оптики бачення процесу реформування вітчизняної системи освіти. Насамперед, ця зміна вбачається в тому, що методологічний націоналізм має поступитися місцем методологічному космополітизму. Тільки за таких умов інтернаціоналізація вищої о світи в Україні може бути осмислена як пріоритетне стратегічне питання, яке не суперечить національним інтересам, чи є формальною зовнішньою рамкою для їх забезпечення, а само є наскрізним національним інтересом у глобальному контексті і контексті євроінтеграції. Така оптика допоможе і більш точно відповісти на запитання «що таке інтернаціоналізація?» і «як її здійснювати?». Ці питання так само, як і попередні, доцільно розглянути у взаємозв'язку.

Насамперед слід враховувати, що існують різні інституціональні підходи до визначення інтернаціоналізації [8, 116−118]: діяльніший підхід, який описує інтернаціоналізацію в розрізі категорій або видів діяльності; підхід, який визначає інтернаціоналізацію з точки зору її цілей або очікуваних результатів; компетентнісний підхід, який описує інтернаціоналізацію з точки зору розвитку нових навичок, поглядів і знань у студентів, викладачів та співробітників; процесний підхід і якісний підхід — інтернаціоналізація як процес, який інтегрує міжнародний аспект або аспекти в основні функції установи. Перші три підходи, зокрема діяльніший підхід, є найбільш поширеними в інтернаціоналізації. На думку де Віта, враховуючи зростаюче значення інтернаціоналізації у сфері вищої освіти, можна було б припустити, що це призведе до більшого розвитку процесного підходу до інтернаціоналізації. Це виявилося справедливо і для ситуації в Європі, де можна було спостерігати в кінці дев’яностих тенденцію до актуалізації інтернаціоналізації, а також ініціативи у Сполучених Штатах Америки для сприяння інтернаціоналізації університетського містечка такими організаціями, як американська Рада з освіти і NAFSA.

На нашу думку, процесний підхід є найбільш придатним для осмислення і здійснення інтернаціоналізації на інституційному рівні. Але у тому випадку, коли розуміння того, що таке інтернаціоналізація конкретизується через чітке усвідомлення навіщо вона здійснюється. При цьому, можливі зиски від інтернаціоналізації не можуть осмислюватися як виключно інституційні - зміцнення інституційного статусу і потужності за рахунок додаткових фінансових надходжень від навчання іноземних студентів, підвищення позицій у таблицях міжнародних рейтингів, збільшення кількості міжнародних угод і впровадження системи подвійних і більше дипломів тощо. Ми повністю поділяємо думку Дж. Найт (2011), що «мета інтернаціоналізації університету не може зводитись до спроби просунути свій бренд або позиціонування на глобальний рівень. Це змішує міжнародну маркетингову кампанію з планом інтернаціоналізації. Перша діяльність покликана рекламувати і просувати, а друга — це стратегія по інтегруванню в міжнародному, міжкультурному та інтелектуальному напрямку для досягнення цілей у викладанні, дослідженні, соціальної відповідальності університету. Цілі, очікувані результати та інвестиції в глобальну ініціативу брендингу відрізняються від тих, які потрібні для міжнародної інтернаціоналізації. Таким чином, міфом є те, що міжнародна маркетингова схема еквівалентна плану інтернаціоналізації. Це не відкидає того факту, що стратегічний і успішний розвиток інтернаціоналізації може призвести до більшої міжнародної впізнаваності, але визнання — це не самоціль, а побічний продукт» [17, с. 15].

Аналізуючи п’ять міфів про інтернаціоналізацію Дж. Найт доходить висновку, що їх загальним елементом є зосередження уваги виключно на вигодах інтернаціоналізації і переконання, що її ступінь може бути «кількісно виміряна — кількість студентів, зарубіжних професорів, міжнародних договорів, спільних освітніх програм, дослідницьких програм, зарубіжних акредитацій, філій і так далі. Намагаючись виміряти результати, використовуючи кількісні показники, вони не розглядають незбагненні людські показники студентів, ПВС, вчених і суспільства, які приносять значну користь для інтернаціоналізації» [17, с. 15]. Коли при здійсненні процесу інтернаціоналізації вищої освіти поза межами уваги залишаються його людський вимір і ціннісне підґрунтя це призводить до того, що нівелюється його вихідна і головна мета — краще підготувати студентів для життя і праці у глобалізованому світі. Відтак інтернаціоналізація перетворюється «із процесу, заснованого на цінностях співробітництва, партнерства, обміну, взаємних зисків і розширення можливостей на процес, що все більше характеризується конкуренцією, комерціалізацією, особистісною вигодою і підвищенням статусу», — як це констатувала Дж. Найт [18, с. 5].

На необхідності враховувати якісні показники при осмисленні і здійсненні інтернаціоналізації наполягають і інші дослідники. Так Бранденбург і де Віт у своєму відомому есе «Кінець інтернаціоналізації» висунули пропозицію переосмислити інтернаціоналізацію через «відмову від підходу, що спирається на вихідні умови і результат, і прийняти підхід, орієнтований на довготривалі результати і наслідки» (Outcomes and Impacts Approach). Замість того, щоб вихвалятися кількістю студентів, які виїжджають за кордон, і кількістю іноземних студентів, які сплачують за навчання, а також кількістю курсів, що читаються англійською мовою, і робити абстрактні заяви про перетворення студентів на громадян світу" вони пропанують «зосередитись на результатах навчання» [19, с. 5−6].

Якісні показники і людській вимір інтернаціоналізації вищої освіти найкраще, на нашу думку, здатен виразити компетентнісний підхід. Тому цілком природно, що в останні роки компетенції стали більш важливими факторами в обговоренні інтернаціоналізації, з посиленням акценту на інтернаціоналізацію навчальних планів та навчального процесу, тобто інтернаціоналізацію вдома [8]. Компетентнісний підхід в інтернаціоналізації вищої освіти передбачає, що університетами мають бути чітко сформульовані спеціальні якості, якими повинні володіти випускники, що завершують освіту за будь якою із запропонованих їм програм підготовки. Багато із цих якостей включають до себе компетенції глобального громадянства, мультикультуралізму і інші аспекти міжкультурного спілкування. Так, наприклад університет Сіднея проголошує, що «випускники університету — майбутні громадяни світу, котрі будуть прагнути сприяти зростання добробуту суспільства через реалізацію своїх соціальних ролей в місцевих, національних і глобальних спільнотах [20]. Якісні характеристики випускників включають до себе не тільки результати навчання, але можуть розглядатися як відмінна риса навчання у кожному окремому університеті у доповнення до отриманого у процесі навчання багажу знань. Ці характеристики визначаються як «особливі якості, навички і здатність розуміти явища, котрі мають бути розвинуті у студентів протягом часу, проведеного у стінах навчального закладу. Ці особливі якості ширше тих знань, котрі студент отримує у процесі традиційної університетської освіти. Це ті якості, котрі допомагають підготувати випускників як творців соціального блага у невизначеному майбутньому» [21, с. 1].

Але у цілому, якщо згадати нашу першу методологічну настанову щодо вимоги системного і комплексного підходу до інтернаціоналізації та її оцінювання, то усі вище згадані підходи доцільно розглядати не як такі, що виключають, а як такі, що доповнюють один одного. Те саме стосується і можливих зисків від інтернаціоналізації, які оцінюють також за різними показниками. Їх можна поєднати у такі групи: політичні, економічні, культурні, соціальні, академічні. Тільки застосування системного підходу і усього комплексу показників дає можливість отримати цілісну картину інтернаціоналізації вищої освіти і розробити її всеосяжну стратегію, насамперед на державному рівні.

Потребують також узгодження і синтезу ще два основних підходи до розуміння суті інтернаціоналізації вищої освіти і мети її здійснення — неолібералізм і неоконсерватизм. Перший наголошує на підвищенні конкурентоспроможності національної системи вищої освіти і окремих ВНЗ, а другий — на кооперації та співробітництві. За усієї відмінності їх вихідних і кінцевих настанов, вони можуть бути синтезовані на ґрунті визнання кінцевою метою інтернаціоналізації вищої освіти підвищення її якості у сполученні із відповідальністю перед суспільством. По суті можливість такого синтезу була зафіксована вже у Празькій декларації «Європейські університети — очікуючи із впевненістю» (2009 р.), де серед 10 факторів успіху (що певною мірою можна тлумачити як конкурентоспроможність) у наступному десятилітті було виокремлено: «Просування інтернаціоналізації: через підсилення глобального співробітництва, партнерства і присутності за межами Європи як пріоритет для будь якої кількості університетів із різними місіями, з метою забезпечення стратегічної присутності і просування більш інтернаціональних перспектив як серед студентів, так і серед персоналу, і, зокрема, під час глобальної кризи для демонстрації активної солідарності і кооперації» [22]. Таким чином у синтезованому вигляді вище названі підходи можна було б представити так: підвищення конкурентоспроможності через розвиток партнерства і співробітництва і розвиток партнерства і співробітництва як запорука підвищення конкурентоспроможності.

Синтез цих двох настанов є важливим не тільки на державному рівні, а і на рівні розробки стратегії інтернаціоналізації на рівні вищих закладів освіти, їхнього керівництва і викладачів. Адже саме на останньому рівні відбувається конкретизація форм, методів та інструментів здійснення цього процесу/діяльності. Саме університет знаходить і призводить у дію оптимальний для себе механізм інтернаціоналізації, виходячи із визначеної ним власної місії і наявних ресурсів, а також власної відповіді на питання «що таке інтернаціоналізація і навіщо вона». Тут по суті ми знов повернулися до нашої другої методологічної настанови вимоги контекстуального і диференційованого підходу до розуміння причин, змісту, впливу і механізмів інтернаціоналізації вищої освіти. Або інакше кажучи, перед нами постала одна із п’яти істин про інтернаціоналізацію, сформульована Дж. Найт, — «по суті, це процес змін, адаптований до індивідуальних потреб та інтересів кожного вищого навчального закладу. Відповідно, „безрозмірної“ моделі інтернаціоналізації не існує. Прийняття комплексу „модних“ задач і стратегій з метою „просування бренду“ зводить нанівець принцип, що кожна програма, ВНЗ чи країна повинні визначати свій індивідуальний підхід до інтернаціоналізації на основі своїх чітко сформульованих обґрунтувань, цілей і очікуваних результатів» [18, с. 5]. В Україні таке чітке формулювання відсутнє як на рівні держави, так і на рівні окремих ВНЗ, які тільки з прийняттям нового «Закону про вищу освіту» у 2014 році отримали автономію, але і до сьогодні механізми її повної та ефективної реалізації ще не відпрацьовані. На державному рівні інтернаціоналізація більше постулюються як вимога до ВНЗ, викладачів і науковців, ніж постає як розгорнута програма дій по просуванню інтернаціоналізації із врахуванням не тільки чітко сформульованих цілей і очікуваних результатів, а і наявних і необхідних ресурсів для її успішного здійснення.

Ситуація ускладнюється тим, що «інтернаціоналізація вищої освіти — це динамічний процес, що безперервно формується і переформатовується відповідно до міжнародного контексту, в якому він відбувається. Разом із зміною цього контексту змінюються цілі, завдання, зміст та стратегії інтернаціоналізації», яка сьогодні кардинально відрізняється від інтернаціоналізації вищої освіти 25−20 років тому [8, 13]. Ці відміни фіксуються навіть у зміні назв цього процесу. Якщо у 80−90-ті роки переважно застосовувався термін «міжнародна освіта», який фіксував міжнародний вимір освіти як би у статиці, то будучі стимульованою в 1980;х європейськими програмами співробітництва і обміну у сфері освіти і науки, інтернаціоналізація за ці роки перейшла від пасивного до активного стратегічного питання, від додаткової цінності до мейнстріму, а її розуміння, спрямованість, обсяг і зміст суттєво розвинулись [8]. Термін «інтернаціоналізація» давав можливість розглянути міжнародну освіту процесуально. Зовсім недавно «глобалізація» стала більш часто використовуватись як термін, пов’язаний з інтернаціоналізацією, чи навіть як її синонім. Все частіше застосовують і такі терміни, як транснаціональна освіта, освіта крізь кордони, мультикультурна освіта, тощо. Тут вже більш наголошується інтегративний характер міжнародної освіти. Ці трансформації фіксуються і у документах «пост Болонського процесу». Так у Бухарестському Комюніке (2012) наголошується на завданні консолідації європейського простору вищої освіти для отримання максимальної користі від її потенціалу [23].

В останні роки змінюється і розуміння місця мобільності в інтернаціоналізації освіти. Поступово утверджується визнання того, що мобільність є лише одним із інструментів і елементів інтернаціоналізації. Таке розуміння фіксується у виокремленні двох основних форм інтернаціоналізації - внутрішньої, або інтернаціоналізація вдома (internationalization at home) і зовнішньої, або інтернаціоналізації за кордоном (internationalization abroad). Саме остання форма найбільш співвідносна із академічною мобільністю, але і вона нею не вичерпується. Як підкреслює де Віт, під керівництвом «інтернаціоналізації вдома» увага більше зосереджується на інтернаціоналізації навчальних планів та графіку навчального процесу: як ми готуємо наших студентів — як національних або іноземних — для майбутнього із врахуванням вимог інтернаціоналізації кар'єри і життя в умовах все більш взаємозалежного знання, економіки і суспільства. Утверджується розуміння, що розвиток мобільності не є самоціллю, а одним із способів досягти цього (виділено нами — І.С.) [8]. Ще одним не менш важливим засобом є інтернаціоналізація навчальних планів. Така міра, як зауважують Джон Елспет і Ханс де Віт, — «покликана запропонувати „глобальну перспективу“ в освіті тим, хто не бере участі в міжнародній освіті або не включений в будь-які інші форми транскордонної освіти, і допомогти студентам сформувати міжкультурні компетенції. Це також дає можливість створювати всеосяжні та прийнятні навчальні плани, більш доступні для іноземних студентів» [24, с. 31−32]. Оскільки ж інтернаціоналізація навчальних планів «включає набір цінностей, такі як відкритість, толерантність та культурно обумовлене поведінка, які необхідні для того, щоб культурні відмінності були почуті і вивчені» [25], це надає освіті культурно-гуманітарного характеру.

Міжнародна освіта стає більш взаємопов'язаною з культурами, де перетин кордону — це не нагальна потреба, але тільки плюс для отримання міжнародного та міжкультурного досвіду (виділено нами — І.С.). Цей досвід також може бути досягнутий шляхом міжнародного/міжкультурного співробітництва у класній кімнаті, в міжнародній компанії або організації та/або міжкультурному соціальному середовищі (наприклад, міжнародно — / культурно різноманітні райони). У цьому контексті заслуговує на увагу також недавня ініціатива американської Ради з освіти щодо подолання існуючого розриву між інтернаціоналізацією і мультікультурною освітою [8].

Для України дуже важливо враховувати усі ці зміни, для того, щоб уникнути, так би мовити «наздогоняючої» інтернаціоналізації, коли наша вища освіта, розпочавши цей процес пізніше, ніж розвинуті західні країни, буде як пріоритетні відтворювати і застосовувати ті форми і вирішувати ті завдання, які вже перестали бути пріоритетними у світовому і європейському освітньому просторі. Для цього потрібне вже, насамперед, застосування перспективи методологічного космополітизму. Як вже зазначалося, вона дозволяє врахувати не тільки вимоги глобалізації, а й специфічні умови функціонування і розвитку європейської вищої освіти, осмисливши і ті, й інші з позицій національних інтересів.

Щодо європейського контексту, то тут слід приймати до уваги, що само поняття «Європа» є дещо відносним і багатозначним — географічним, політичним, економічним, культурним, власно освітнім тощо. Можна погодитись із І. Ференц, що «з точки зору вищої освіти більш релевантним є термін „Європейський простір вищої освіти“ — European Higher Education Area — EHEA). Цей простір включає до себе 47 європейських держав (деякі з яких географічно розташовані в Азії), що є членами Болонського процесу, і 27 країн Європейського союзу плюс декілька інших країн (таких як Норвегія, Ліхтенштейн, Швейцарія, Ісландія, Туреччина і Хорватія), що приймають участь у програмах Європейського союзу» [26, с. 163]. Крім того, розглядаючи сучасні тенденції інтернаціоналізації у Європі, вірніше буде казати про інтернаціоналізації чи «різношвидкісну інтернаціоналізацію, перефразуючи термін „різношвидкісна Європа“, що лежить в основі концепції європейської інтеграції» [26, с. 164]. Нарешті, слід також враховувати, що «ландшафт сучасної Європи у галузі вищої освіти регулюється двома нормативними рамками, що багато у чому перетинаються: Європейського союзу (ЄС) і Європейського простору вищої освіти. У якомусь ступені це незвичайна ситуація: крайньою мірою 27 країн, що є членами Євросоюзу і Європейського простору вищої освіти, мають дотримуватися двох паралельних порядків денних і системи цілей на наднаціональному рівні. І якщо порядки і пріоритети більш менш синхронні, то поведінка офіційних представників європейських країн на цих двох форумах є суперечливою. «Офіційні представники є «щедрими» і «сповнені ентузіазму"у контексті Європейського процесу (де наявний тільки «пряник» і практично немає «батога»), але вони стають надзвичайно стриманими і орієнтованими на ставлення завдань у контексті Європейського союзу і на національному рівні де на них покладається відповідальність» [26, с. 165].

При осмисленні перспектив, механізмів і наслідків здійснення інтернаціоналізації у взаємозв'язку національного і європейського контексту слід враховувати ще один момент до якого привертає увагу У. Тайхлер (ТеісШег, 2009). У європейській моделі інтернаціоналізації вищої освіти він виділяє два основних напрями: з одного боку, діяльність пов’язану із співробітництвом і мобільністю, з іншого боку, ініціативи, спрямовані на створення більш тісної інтеграції і зближення різних секторів європейської вищої освіти [27]. Перший напрям він пов’язує із програмами ЄС (Еразмус і Темпус), а другий — із створенням європейського простору вищої освіти. Для України важливо було б розгорнути процес інтернаціоналізації в обох цих напрямах, які взаємодоповнюють і підсилюють один одного. Але поки що наголос у нашій країні робиться на першому напрямі, причому із дотриманням переважно вертикального типу мобільності і співробітництва, тоді як у Європі усе більше утверджується горизонтальний тип, який більше відповідає цілям, що реалізуються у межах другого напряму [27, с. 99]. При реалізації вертикального типу мобільності і співробітництва Україні слід враховувати, що, за зауваженням У. Тайхлера, цей тип може призвести до побудови стосунків в освітній сфері на нерівноправній основі, коли більш розвинуті країни будуть здійснювати експорт своїх університетських систем і освітніх моделей у менш розвинуті країни. Якщо такий тип стане домінуючим то це буде становити загрозу освітнього неоколоніалізму. Тут ми знову повертаємося до необхідності враховувати не тільки можливі зиски від інтернаціоналізації вищої освіти, а і її ризики. Найчастіше у цьому зв’язку згадують про «відтік мозків». Але зараз, коли загострюється боротьба за студентів і їх гроші, — це і спустошення аудиторій, відтік студентів. Наприклад, за спостереженнями аналітиків, кількість українських студентів, що отримують вищу освіту у Польщі в останні роки постійно зростає, причому у геометричній прогресії. До негативних наслідків і ризиків інтернаціоналізації дослідники також відносять «коммодифікація і коммерціоналізацію освітніх программ», «культурну гомогенізація» [28, с. 88], ризик бути «англосаксонізованими, англо-амеріканізованими чи вестернізованими» [29, с. 351].

У цілому, можна зробити висновок, що процес інтернаціоналізації має значний модернізуючий потенціал і, водночас, містить суттєвий виклик системі національної вищої освіти та університетам як її головним структурним елементам. Академічні ієрархії, форми і структури навчального процесу і наукових досліджень, які склалися і тривалий час визначали університетське життя країни, отримують нові перспективи для свого розвитку, але і стикаються з новими формами конкуренції і у глобальному освітньому полі, і у європейському просторі вищої освіти. Те, що вважалося якісними освітніми і науковими продуктами у національному контексті, може виявитися неконкурентоспроможним у світовому і європейському контекстах. Але це не означає, що національні наукові і освітні здобутки і доробки мають поступитися місцем інтернаціональним (глобальним і європейським). Тут як раз і має бути актуалізована і застосована перспектива методологічного космополітизму, яка дозволить не зруйнувати національну систему вищої освіти, керуючись абстрактними вимогами її інтернаціоналізації, а суттєво підвисити її ефективність, інтегрувавши у національний контекст нові і найкращі міжнародні стандарти якості і механізми її забезпечення.

Список використаних джерел

• 1. Рейтинг вищих навчальних закладів України «КОМПАС-2012» http://www.diat.edu.ua/files/2012_compas.pdf.
• 2. The Bologna Process 2020 — The European Higher Education Area in the new decade. Communiquй of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-laNeuve, 28−29 April 2009).
• 3. Моніторинг інтеграції української системи вищої освіти в Європейський простір вищої освіти та наукового дослідження: моніторинг. дослідж.: аналіт. звіт / Міжнарод. благод. Фонд «Міжнарод. Фонд дослідж. освіт. політики»; за заг. ред. Т. В. Фінікова, О.І. Шарова. К.: Таксон, 2014. 144 с. Бібліогр.: c. 130−143.
• 4. Закон України «Про вищу освіту» // http://bctdatu.zp.ua/ zakon-pro-vishhu-osvitu.
• 5. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 20 122 021 роки // http://www.osvita-ks.edukit.kiev.ua/Files/downloads/ Національна%20стратегія.pdf.
• 6. European higher education in the world Communication from the Commission to European Parlament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the regions. Brussels, 11.7.2013. COM (2013) 499 final, 28 р.
• 7. Internationalization of higher education // http://www.academia. edu/Documents/in/Internationalization_of_higher_education?page=32.
• 8. Hans de Wit Internationalisation of Higher Education in Europe and its assessment, trends and issues // http://www.nvao.net/ page/downloads/Internationalisation_of_Higher_Education_in_Europe_ DEF_december_2010.pdf.
• 9. Beck U. Qu’est-ce que le cosmopolitisme? — Paris: Aubier, 2006.
• 10. Beck U. Der kosmopolitische Blick oder: Krieg ist Frieden. Frankfurt am M.: Suhrkamp, 2004.
• 11. Бек У, Шнайдер Н. Открывая космополитизм для общественных наук: исследовательская повестка дня // Полития № 3 (70). С. 6- 30.
• 12. Knight J. Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers, 2008.
• 13. Affirming Academic Values in Internationalization of Higher Education: A Call for Action: International Association of Universities (International Ad Hoc Expert Group on Re-thinking Internationalization) http://ecahe.eu/w/index.php/Affirming_Academic_Values_in_ Internationalization_of_Higher_Education.
• 14. Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education Philip G. Altbach, Liz Reisberg, Laura.
• 15. Rumbley. Published in 2009 by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization http://unesdoc.unesco.org/ images/0018/1 832/183219e.pdf.
• 16. The European Higher Education Area (EHEA) in a Global Context: Report on overall developments at the European, national and institutional levels. Approved by BFUG at its meeting in Prague, 12−13 February 2009 || http://euroosvita.osp-ua.info/userfiles/file/2012/3%20-%202 009_ EHEA_in_global_context.pdf.
• 17. De Wit H. Internationalisation of Higher Education in the United States of America and Europe: A Historical, Comparative and Conceptual analysis. Westport, CN: Greenwood Press. 2002.
• 18. Knight J. Five Myths about Internationalization INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION Number 62 Winter 2011 http://ecahe.eu/w/images/d/d5/Knight_-_Five_myths_about_ Internationalization_-_IHE_no₆₂_Winter_2011.pdf.
• 19. Knight J. Five truths about internationalization. International Higher Education // Boston College Magazine. Fall 2012. № 69.
• 20. Brandenburg, Uwe, and De Wit, Hans. The end of internationalisation. In International Higher Education. Winter 2010.
• 21. Statement of Generic Attributes of Graduates // University of Sydney, 2011. URL: http/www.itl.usyd.edu.au/graduateAttributes/ policy_framework.pdf.
• 22. Bowden J., Hart G., King B. Et al. Generic capabilities of ATN University Graduates. 2000/ URL: http/www.clt.uts.edu.au/ATN. Grad. cap.project.index.html (date of access: 27/02.2013).
• 23. Prague declaration ["European Universities — Looking forward with confidence]. Brussels: European University Association, 2009. 8 p.
• 24. Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area. Bucharest Communiquй. FINAL VERSION // http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bucharest%20Communique%20 2012.pdf.
• 25. Элспет Дж., де Вит Х. Глобализация интернационализации: размышления об устоявшейся концепции // Императивы интернационализации / Отв. ред. М. В. Ларионова, О. В. Перфильева. М.: Логос, 2013. С. 21- 52.
• 26. Webb G. Internationalisation of Curriculum: an Institutional Webb G. Approach // Teaching International Students, Improving Learning for All / J. Carroll, J. Ryan (eds). London: Routledge, 2005.
• 27. Ференц И. Развитие политики в области интернационализации высшего образования в Европе или «разноскоростная» интернационализация // Императивы интернационализации / Отв. ред. М. В. Ларионова, О. В. Перфильева — М.: Логос, 2013. С.162−185.
• 28. Teichler, U. Internationalisation of higher education: European experiences. Asia Pacific Education Review, 10 (1), 2009. p.p. 93−106.
• 29. Knight, J. The changing landscape of higher education internationalization — for better or worse? Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 17 (3), 2013. p.p. 84−90.
• 30. Jiang, X. Towards the internationalisation of higher education from a critical perspective. Journal of Further and Higher Education, 32 (4), 2008. p.p. 347−358.