Розвиток освіти в умовах глобалізації та антиглобалізації

Протистояння глобалізаційних сил і антиглобалістів є суперечністю, яка суттєво впливає на модернізацію всього нашого життя, а не тільки освіти та науки. Сучасні дослідження все частіше звертаються до характеристики інших аспектів сучасної соціальної кризи: у статтях з’являється думка про те, що крім економічних потоків, екологічних зон, геополітичних осей, які функціонують у режимі простору земної кулі, можливо, основною віссю є час і основним змістом глобальних процесів є еволюція метасистеми «людина — природа — суспільство».

Класична наука займалася лінійними зворотними процесами, вінцем цього стало відкриття просторової моделі атома, просторовій моделі Д НК. Сучасна наука відкрила множинність окрім універсальності, можливість замість детермінізму, темпоральність і безповоротність замість просторовості і оборотності. Сучасна наукова парадигма не дозволяє обмежуватися знайденими просторовими параметрами соціальної динаміки і вимагає перегляду або доповнення трактування циклічності соціокультурних процесів.

Виходячи з такого розуміння історії, альтернатива глобалізмові існує, але це стагноване, замкнуте суспільство, яке досягло точки рівноваги між середовищем і соціумом за рахунок закриття каналів обміну речовиною, інформацією і енергією з метасистемою (типу так званих традиційних культур Японії часів самоізоляції або широко відомої радянської «залізної завіси»).

Концептуально нові тенденції виявилися в протистоянні еволюціонізму і цивілізаційного підходу в історії і культурології. Треба відзначити, що саме в культурологічній науці більш популярним є цивілізаційний підхід, але ні в культурології, ні в історії суперечка ще не завершена. Більш того, з одного боку, лінійний підхід в історії був спростований самою історією спочатку крахом «найбільш передової» соціальної системи, тим самим розбивши теоретичні побудови одного з напрямів еволюціонізму, а потім і нездійсненим припущенням Ф. Фуку ями, представника іншого різновиду еволюціонізму, про кінець історії.

З іншого боку, тенденція модернізації (частіше у формі вестернізації) незахідних суспільств, що охоплює усе більше народів, здавалося б, вказує на односпрямованість історичного процесу. Тому наукова громадськість не постала на захист ідеї багатолінійності історії. І якщо в культурології переважають ідеї пріоритету культурної локальності і самодостатності в суспільному розвитку, то в історичній науці все-таки домінує еволюціоністський підхід. А в політології, як в прикладній науці, яка не може ігнорувати об'єктивні тенденції, на користь цивілізаційного підходу зроблені деякі поступки у вигляді прогнозу С. Хантінгтона про протистояння цивілізацій як основного конфлікту майбутнього, але з мовчазним переконанням в перевазі західної цивілізації, необхідності превентивного захисту її завоювань і кінцевому торжестві генеральної лінії розвитку.

Це означає, що зміни в освіти треба вивчати у контексті глобалістики. Глобалістіку визначають як науку про глобальний світ і його проблеми. Предметом глобалістики є макросоціоприродні системи і їх динаміка. Переважна більшість російських і чимало зарубіжних авторів на чолі з найбільш поважаними людьми філософського світу вважають, що суть глобальних процесів має політико-економічний зміст. А ті глобальні проблеми, які були відкриті Римським клубом, починаючи з першої доповіді «Межі зростання» (Медоуз), по-перше, мають виключно соціоекономічне походження (зокрема екологічні і демографічні), по-друге, факт їх об'єктивного існування використовують в суб'єктивних цілях недобросовісні політики (насправді так звані «межі зростання» — або плід уяви, або плід свідомих інсинуацій). Відповідно до такого розуміння соціальних процесів у науковому і навколо науковому світі виникла тенденція протидії глобалізації, яка набула конкретних форм — ідеології антиглобалізму.

Вивчаючи генезис соціальних проблем вищої школи, треба виходити з того, що вони, як соціальне явище, детерміновані двома чинниками: підставою та умовами [1]. При цьому підстава породжує зміст соціального органу, який є відносно самостійним агентом соціального процесу, умови квантують його у специфічні вузли — згустки соціального змісту — інтелігібельної матерії. Якщо це ж сказати по-іншому, то це означатиме, що сама проблема виникає за рахунок руху підстави, а розмір проблеми — за рахунок умов, що склались у певний момент і у певному місці. Це і є зворотним рухом. Якщо умови потребують від системи вищої школи певних змін, то вона може здійснити їх тільки базуючись на можливостях підстави.

У зв’язку з цим у ході генетичного аналізу слід бути гранично уважним при розмежуванні підстави і умов, бо це дуже складне завдання, оскільки діалектичне «перетворення» умови на зумовлене, причини у наслідок, загального в особливе, підстави у результат є загальним законом формування цілісних систем — від космологічних до соціальних.

Підставою формування соціальних проблем освіти треба вважати науку як сферу духовного виробництва, теоретичної діяльності людини, функція якої полягає у виробленні та систематизації знань про дійсність, доведення їх розуміння до законів, а у практичному вимірі - до формулювання принципів поведінки особистості відповідно до логіки саморозгортання родового життя людей.

Справа в тому, що під час формування інформаційної єдності світової спільноти, а кінцевим результатом інформатизації сучасного життя є саме такий ефект, підставою явищ науки і освіти є ноосфера, тобто енергоін — формаційне поле, яке створив на Землі біот живого. Звісно, що провідна роль у цьому належить Homo sapiens — людині розумній. Функціонування ноосфери забезпечується вже дещо іншими механізмами ніж наука і освіта, а саме смислогенезом, тобто процесом космічного походження, масштабу, космічної потужності та спрямованості.

Тож виходячи з цих посилань, ми вважаємо, що саме смислогенез, як процес космологічного походження, є тією підставою, яка детермінує зміну змісту освіти шляхом встановлення проблем освіти та засобів їх вирішення. Цей висновок випливає з того, що освітянська діяльність ґрунтується на здобутках усього комплексу фундаментальних наук. В освітянській сфері немає нічого, чого б не було у скарбниці фундаментальної науки. Детальніше з цим можна ознайомитись у праці «Технократизм у дискурсі проблем вищої школи [1], авторами якої є вітчизняні вчені-освітяни В. П. Бех та І.В. Малик.

Саме тому смислогенез визначає усі морфологічні та функціональні параметри вищої школи як частини у структурі цілого. Tому не випадково, що одним із ключових понять категоріального статусу філософії освіти, що розгортається у специфічну концепцію, може стати, на думку В. Е. Владимиренка, поняття «типу освітньо-педагогічної раціональності».

Її суть полягає в освоєнні смислів людської діяльності, яка виявляється через те, які саме способи і методи опису освітньої реальності вибирають, як формулюють педагогічні теорії, які саме норми, стандарти, принципи фіксації, канонізації і передачі знань, навичок та вмінь стають пріоритетними на тому чи іншому етапі розвитку світової спільноти. «Загальна структура освітньо-педагогічної раціональності включає в себе, — на думку цього автора, — по-перше, найглибинніший пласт, своєрідне ядро, що складають механізми розуміння смислів освітньої педагогічної діяльності.

По-друге, цей спосіб розуміння смислів освіти і виховання визначає, у свою чергу, середній пласт в її структурі - способи обґрунтування, доведення, пояснення педагогічних ідей, теорій, концепцій, схем освітньої діяльності, освітніх технологій, що діють у цій сфері і сприймаються як стандарти освітньою спільнотою.

По-третє, «верхній поверх» цієї структури як сутнісна форма існування освітньо-педагогічної раціональності. Це способи опису, а також передачі і закріплення знань, умінь, навичок, педагогічних впливів, технологій і т.п. Саме третій виділений компонент несе в собі навантаження «озовнішнення» першого та другого рівнів освітньо-педагогічної раціональності, які в той же час інакше і не дані, окрім відображення в цих особливих формах" [2, с. 209].

У процесі наукової революції, що розпочалась у другій половині XX століття, світовою спільнотою збуджені нові ділянки Всесвітнього Розуму. У світової спільноти була в цьому нагальна потреба. Вибух масового інтересу світової спільноти до системного відтворення категоріальних структур, або так званих «фігур логіки», зумовлюється, на нашу думку, тим, що напередодні XXI століття гостро постало питання про відтворення єдиної категоріальної основи культурно-історичного прогресу. При цьому слід зазначити, що створення єдиної категоріальної основи на планетарному рівні є об'єктивною умовою переходу світової спільноти до інформаційної фази розвитку.

З одного боку, створення категоріального каркасу інформаційної цивілізації філософськи обґрунтовує неминучість повороту у свідомості світової спільноти до нового мислення з його пріоритетом загальнолюдських цінностей, переходом від політичної конфронтації до співпраці, розумінням соціокультурної інтеграції людства. А нове мислення, у свою чергу, — умова створення цілісного погляду на світ у повноті його реальних протиріч та визначальних тенденцій.

З другого боку, це усвідомлення дає змогу цілеспрямовано використовувати категоріальний «каркас» сучасної культури у єдності його світоглядних та логіко-гносеологічних функцій для продуктивного осягнення дійсності в усіх сферах діяльності людини. Tак працює механізм саморегуляції соціального світу, що ґрунтується на знакових системах.

З огляду на те, що онтологічною основою явища освіти є смислогенез, термін «освіта» в українському варіанті є більш точним від англійського «education» та російського «образование» (творити людську особистість згідно з певною моделлю, образом), тому що поняття «освіта» у цьому випадку — це вістря, вісь життя («ось» + «vita») [3, c. 17].

Саме смислогенез через освіту, як механізм самовиявлення, самовиразу, створює на макрорівні те, що отримало назву «дух епохи», на якому базується певний тип культури, виробництва, спілкування і який «делегується» у систему вищої ніколи як суспільно визначена вимога, норма, стандарт чи ідеал.

На цьому можна завершити аналіз підстави соціального світу і перейти до стислої характеристики умов як чинника змін у системі освіти.

Оцінюючи умови детермінації соціальних проблем вищої школи, ми виходимо з того, що явище, яке розгортається у соціальному організмі країни або в його складових — особистості та суспільстві, ще має отримати функцію, визначення (властивість) умови відносно до проблеми вищої школи. Це значить, що одне соціальне явище, наприклад розбудова соціально орієнтованої економіки, має властивість слугувати іншому явищу — вищій школі, здійснювати функцію умов виникнення соціальної проблеми, а інше явище не має такої властивості. З цього приводу Г. Гегель писав: «Коли ми говоримо про умови існування деякої речі, то під цим розуміємо подвійність: по-перше, певне наявне буття, певне існування цього безпосереднього і, по-друге, призначення цього безпосереднього бути знятим і служити для здійснення другого» [4, с. 245].

Для ґрунтовного висвітлення механізму оновлення змісту освіти треба не тільки охарактеризувати їх вимоги, а й викрити сутність умов породження проблеми та механізм їх дії. При цьому треба підкреслити, що «свої» умови виникнення мають усі структурні елементи та форми вираження проблеми: потреби, інтереси, норми, обов’язки, цілі, ідеали і т.ін. Отже, умови формування — необхідний атрибут оновлення змісту та його складових елементів.

У першому наближенні умови формування проблеми оновлення змісту освіти можна охарактеризувати як соціальне явище, що впливає на його виникнення, існування, розвиток та вирішення. У свою чергу умови трактуються у широкому та вузькому значеннях. У широкому значенні воно означає явище (процес, річ, ставлення, діяльність і т.ін.), що призводить до виникнення проблем у вищій школі; у вузькому — явище, яке необхідне для виникнення, існування або зміни вищої школи.

У широкому значенні слова умова має багато форм самовираження. До них належать: умови у вузькому значенні слова, фактор, причина, основа, можливість, спосіб, необхідність, закон, протиріччя і т.д. Одним словом, термін «умова» у широкому значенні слова є концентрованим висловом системи категорій соціального детермінізму аналогічно до того, як поняття сутності є концентрованим виразом усієї системи категорій діалектики.

Між умовою, що призводить до формування соціальної проблеми, та самою проблемою потрібно: по-перше, щоб соціальна проблема освіти була зумовленою відносно явища. Явище, що є умовою, через свої властивості виявляє свої можливості слугувати потребам освіти. Це означає, що у процесі перетворення соціального явища в умову проблеми проходить обмеження, звуження змісту, що передається від явища в умову, а від неї у проблему. Тут має місце подвійне збіднення змісту явища у процесах детермінації: явище — умови — проблема. Разом з тим, проблема поповнює свій зміст за рахунок зв’язків з іншими явищами-умовами. У свою чергу, кожне явище-умова може «обслуговувати» багато інших проблем.

Відомо, що якості явища не виникають з його відношення до інших явищ. Вони притаманні самому явищу, яке у такому випадку детерміноване розвитком науки або смислогенезом. Але без таких відношень не можливо їх виявити. Кожне явище є комплексом відношень його елементів, який вступає, у свою чергу, у відносини з освітою, завдяки чому здійснюється функція слугувати проблемі. Поняття «умова проблеми» диктує саме цю службову роль явища стосовно проблеми.

По-друге, якщо певний процес у соціальному організмі країни стає умовою для виникнення проблеми в освіті, це означає, що між ними сформувався цілий комплекс зв’язків та стосунків. Зв’язок явища та проблеми проявляється у системі зв’язків їх елементів. Умова є формою вираження цього зв’язку, причому негативного або руйнівного за характером.

По-третє, треба зауважити, що не весь зміст соціальних умов, тобто умов життєдіяльності соціального організму країни, включається у зміст умов проблеми. «Умови, — пише Гегель, — є певним розкиданим матеріалом, що чекає і вимагає свого застосування» [5, с. 150].

Умови, які формують соціальні проблеми освіти, не є звичайними соціальними процесами у структурі соціального організму країни, а такими, які поводять себе відносно до цієї системи-органу агресивно. Вони вторгаються у її структуру або здійснюють зовнішній тиск на освіту, обмежуючи при цьому прояв її функціональних властивостей або навіть деформуючи її структуру.

Вважаємо, що умови, які детермінують появу соціальних проблем у вищій школі, можуть бути, щонайменше, двох видів, а саме: первинні та вторинні.

Оскільки мова йде про соціальні проблеми освіти, то до первинних умов слід віднести, на нашу думку, все те, що пов’язане з соціальним організмом країни. Саме тут ми маємо відобразити вплив оновлення освіти під тиском «духу Об'єднаної Європи» на різні сфери нашого життя. Aлe потрібно розглядати не будь-яку сферу нашого буття, а лише ту, що складає його організаційну основу: організм країни або, як випливає з предмету цього дослідження, організм Об'єднаної Європи.

Саме ансамбль суспільних відносин країни є тим середовищем, з якого виникає й розвивається вся сукупність проблем національної освіти. Зі зміною цієї системи змінюється й сукупність проблем освіти. Виникнення соціальних проблем у системі сучасної освіти означає, що соціальне ціле — організм У країни — набуває органічної цілісності і тому потребує якісно нового стану свого функціонального органу.

Зі зміною системи суспільних відносин змінюється й онтологія соціальних проблем освіти. Розглянемо цю тезу на прикладі впливу головних типів суспільних факторів: техніко-економічного, соціально-психологічного (у вузькому значенні слова), організаційно-політичного та духовно-ідеологічного.

Так, наприклад, очевидним фактом є виникнення проблем у системі вищої школи під впливом техніко-економічного фактора або відносин. Інформатизація є найпотужнішим чинником саме такого походження. Технічний фактор створює умови, які суттєво впливають на систему освіти, що існує в У країні і у світі.

Показовим прикладом позитивного впливу технічного фактора на навчально-виховний процес у сучасній системі освіти може бути комп’ютеризація. Сучасні комп’ютери, особливо міжнародні інформаційні мережі типу Інтернет, створюють оригінальний освітянський простір або інформаційне середовище, яке виконує функцію умов формування нових проблем у системі освіти.

Саме під впливом зміни індустріальної соціосистеми на інформаційну сьогодні у національній системі освіти відбуваються зрушення кардинального характеру. Тому одним з основних інструментів в освіті, що відкриває шлях у новий світ, є сучасні інформаційні технології. Вони дають змогу змінити системні властивості багатьох найважливіших компонентів нашого буття. Розробка стратегії використання інформаційних технологій у сфері освіти — одна з ключових проблем стратегічного планування як на національному, так і на глобальному рівнях[6]. Потреба суспільства у кваліфікованих спеціалістах, які володіють арсеналом засобів і методів інформатики, перетворюється у провідний фактор сучасної освітньої політики [7].

конфлікт школа технічний виховний.