Роль лабораторного практикуму з психодіагностики та клінічної психології у виявленні проявів особистісної безпорадності студентів

Роль лабораторного практикуму з психодіагностики та клінічної психології у виявленні проявів особистісної безпорадності студентів

Стаття присвячена аналізу психологічного феномену особистісної безпорадності як стійкого специфічного утворення особистісного рівня, яке поєднує певні особистісні властивості, песимістичний атрибутивний стиль і стійкі невротичні порушення. Охарактеризовано значимість студентського віку, як періоду формування соціальної системи стосунків та ідентичності особистості, для проявів та закріплення ознак безпорадності у процесі навчальної діяльності. Розкрито можливості психологічного практикуму з психодіагностики та клінічної психології у виявлені проявів особистісної безпорадності студентів. Представлено емпіричні результати виявлених рівнів прояву особистісної безпорадності студентів-психологів.

Безпорадність — достатньо поширене явище у сучасному житті. Важливість його вивчення в психологічній науці пов’язана із: а) з широким проявом безпорадності в різноманітних сферах життєдіяльності людини (навчальній, сімейній, професійній, політичній, спортивній); б) з причиннонаслідковими зв’язками безпорадності із різними формами дезадаптивної поведінки (комп'ютерна залежність, суїцид, наркоманія, алкоголізм) та із різними психологічними станами (зневіра, тривожність, фрустрація, невротичність, депресія); в) з набутим в ході життя та діяльності особистості характером її виникнення та розвитку; г) із співвіднесенням цього феномену з протилежним — самостійністю як інтегральною арактеристикою особистісного «Я» тощо.

У зрілій юності (18−23 років) провідним видом діяльності, за психологічною періодизацією Д. Ельконіна і О. Леонтьєва, визнається навчально-професійна діяльність. Вона розглядається як активна цілеспрямована діяльність щодо засвоєння знань, умінь і навичок загального характеру та професійного спрямування. Цей віковий період характеризується своєю соціальною ситуацією розвитку (початок дорослості, життєве самовизначення, стабілізація характеру, формування світогляду та громадянської позиції). У періоді зрілої юності продовжується формування ідентичності особистості [8] як психосоціальної тотожності, що дає змогу особистості усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх відносин з навколишнім світом і визначає систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей особистості з відповідними формами поведінки. Очевидно, що саме криза ідентичності може бути як наслідком, так і причиною розвитку особистісної безпорадності (прояви її симптомокомплексу та його закріплення в індивідуальній поведінці, стилі діяльності, самооцінці тощо), спричиняючи своєрідне «розщеплення», амбівалентність особистісного самоусвідомлення молодої людини. Саме тому, на нашу думку, актуальним є питання пошуку шляхів своєчасного виявлення ознак особистісної безпорадності в студентському віці.

Американський психолог М. Селігман, автор теорії завченої безпорадності, визначає її як психологічний стан, який виникає внаслідок реакції на непідконтрольні, переважно неприємні події і проявляється в негативному очікуванні майбутніх подій і результатів діяльності [9]. У західній психології дослідження завченої безпорадності здійснювалися, в основному, у двох напрямах:

• — дослідження психології завченої безпорадності у тварин (С. Майєр, Дж. Овермайер, М. Селігман, Р. Соломон та інші);
• — дослідження психології безпорадності у людей як в лабораторних умовах, так і в реальному житті (Л. Абрамсон, К. Петерсон, М. Селігман, Дж. Тісдейл, Д. Хірото та інші) [1].

Дослідженню психологічного феномену завченої безпорадності присвячені праці російських психологів В. Ротенберга, В. Аршавського, М. Батуріна, Т. Гордєєвої, І. Дев’ятовської, В. Ромека та інших. Найбільш розробленою у російській психології є концепція безпорадності Д. Цирінг [7], в основі якої лежить поняття особистісної безпорадності як стійкого специфічного утворення особистісного рівня, яке поєднує певні особистісні властивості, песимістичний атрибутивний стиль і стійкі невротичні порушення. Автором концепції виокремлено структуру й симптомокомплекс особистісної безпорадності, розкрито особливості її формування на різних етапах онтогенезу, а також розглянуте протилежне поняття — самостійність як інтегральна якість особистісного «Я», що забезпечує високу самоефективність особистості. Розвиток концепції особистісної безпорадності Д. Цирінг здійснено в низці інших досліджень російських авторів, у яких вивчався зв’язок безпорадності з комунікативною активністю (К. Забєліна), особливостями мотивації (К. Вєдєнєєва), самостійністю (Ю. Яковлєва), оптимізмом (Л. Рудіна), провідною активністю індивіда (О. Давидова). У всіх цих дослідженнях підкреслюється, що сформована безпорадність проявляється не лише на особистісному рівні у симптомокомплексі стійких особистісних властивостей, а й на поведінковому, негативно впливаючи на результативність діяльності особистості. Зокрема, вивчались особливості прояву особистісної безпорадності в складних життєвих обставинах (В. Шиповська), у педагогічній діяльності (І. Девятовська), у професійній діяльності психолога (В. Бозаджиєв) [1].

На сьогодні вітчизняні психологи досліджують лише деякі аспекти психічних проявів безпорадності особистості (В. Горбунова, Я. Гошовський, С. Занюк, О. Колісник та ін.), що визначає нові перспективи вивчення цієї проблеми, розробки форм й методів психокорекційної роботи щодо профілактики та подолання особистісної безпорадності.

На основі постановки вищевказаної проблеми та аналізу теоретикометодологічних досліджень в психології останніх років ми узагальнили структуру особистісної безпорадності, до характеристики якої включили когнітивний, мотиваційний, емоційний компоненти, які перебувають у тісному взаємозв'язку з провідною діяльністю в юнацькому віці. У дослідженні за мету ми поставили опис досвіду власної практичної роботи зі студентами вищої школи з виявлення у них психічних характеристик та поведінкових аспектів особистісної безпорадності, які проявляються в процесі навчальної діяльності.

Об'єктом нашого дослідження є психологічний феномен особистісної безпорадності. Предмет дослідження: симптоматика проявів особистісної безпорадності студентів у навчальній діяльності.

Безпосередніми завданнями нашої статті стали:

• — проведення теоретичного аналізу результатів дослідження психології безпорадності у людей в реальному житті;
• — здійснення організаційно-підготовчої роботи на основі вивчення робочих навчальних програм з психодіагностики та клінічної психології;
• — виявлення проявів особистісної безпорадності в навчальній діяльності студентів, зокрема в процесі вивчення психодіагностики та проведення лабораторного практикуму;
• — виявлення проявів особистісної безпорадності в навчальній діяльності студентів, зокрема в процесі вивчення клінічної психології та проведення лабораторного практикуму;
• — порівняння отриманих емпіричних даних серед студентів другого та третього курсів навчання.

Для реалізації програми дослідження нами було проаналізовано змістовні можливості двох нормативних дисциплін в професійній підготовці студентівпсихологів — психодіагностики та клінічної психології. Навчальна дисципліна «психодіагностика» вивчається студентами другого курсу денної форми навчання спеціальності «Психологія» і передбачає проведення 24 годин лекційних занять, 20 годин практичних (семінарських) занять, 20 годин лабораторних занять. Основна увага була приділена аналізу тематики та змісту лабораторного практикуму з психодіагностики. Основними завданнями лабораторного практикуму з психодіагностики є: ознайомлення студентів з різноманітними методами розпізнавання індивідуально-психологічних особливостей особистості; формування вміння оперувати стандартизованими тестами та нетестовими методиками; формування навиків психодіагностичного обстеження та самостійного використання психодіагностичних методик.

Навчальна дисципліна «клінічна психологія» вивчається студентами третього курсу денної форми навчання спеціальності «Психологія» і передбачає проведення 34 годин лекційних занять, 22 годин практичних (семінарських) занять, 16 годин лабораторних занять. Основна увага також була зосереджена на аналізі тематики та змісту лабораторного практикуму з клінічної психології. Основними завданнями лабораторного практикуму з клінічної психології є: озброєння студентів знаннями методів психологічного дослідження в клініці, формування навиків психодіагностичного обстеження в умовах клініки, розробка експериментальної програми дослідження. Відповідно до вимог освітньо-професійної програми з дисципліни студенти повинні вміти розв’язувати диференційно-діагностичні завдання, пропагувати психопрофілактичні методи оздоровлення, визначати індивідуальні особливості ведення здорового способу життя.

Не змінюючи запланованих лабораторних робіт з даних навчальних дисциплін ми укомплектували їх згідно запланованої логіки проведення діагностичним інструментарієм, який міг би реалізувати як практичні завдання робочої програми навчальної дисципліни, так і завдання нашого спеціального дослідження особистісної безпорадності студентів. Нами першочергово було підібрано комплекс психологічних методик, за допомогою якого ми мали намір виявити рівні прояву особистісної безпорадності та її психологічні особливості. Критерієм підбору методик для нашого дослідження виступили особливості структурних компонентів безпорадності. Процедура проведення методик стосувалася двох груп вибірки, яку склали студенти факультету психології Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки: до першої групи увійшли студенти другого курсу денної форми навчання (50 осіб), до другої - студенти третього курсу денної форми навчання (46 осіб).

Охарактеризуємо діагностичний інструментарій проведеного дослідження, а саме:

• — Метод напівструктурованого інтерв'ю. Інтерв'ювання — це діагностика у вузькому розумінні терміну, яка і полягає у безпосередньому обстеженні психологом клієнта. Напівструктуроване інтерв'ю, яке ми використали в нашій програмі збору емпіричних даних, є методом отримання інформації про індивідуальні психологічні особливості особистості у процесі безпосереднього контакту з досліджуваним, але без строго фіксованої логіки запитань (алгоритму), а саме: суттєвими і запланованими для нас виступили питання про приховані психологічні стани, переживання, мотиви поведінки студента; інші питання вільно формулювались в процесі бесіди на основі змісту відповідей студента на основні запитання інтерв' ю.
• — Методика діагностики оперативної оцінки самопочуття, активності і настрою САН [3]. Методика діагностує актуальний емоційний стан особистості. Показники, що вимірюються: емоційний стан, особистісна тривожність, ситуативна тривожність, патологічна тривожність. Рівень тривожності суттєво впливає на якість і характер міжособистісних взаємин, позначається на ефективності навчального процесу та розвитку особистості в цілому. Досліджуваним пропонувалося оцінити свій стан протягом дня (з ранку до моменту перевірки) за допомогою таблиці, що складається з 30 полярних ознак, вибравши бал, який більшою мірою відображає співвідношення між двома протилежними якостями.
• — Методика «Самооцінка емоційних станів» А. Уессмана та Д. Рікса [4]. Досліджуваним пропонувалися чотири блоки тверджень: «спокій — тривога», «енергійність — втома», «піднесеність — пригніченість», «впевненість в собі - безпорадність». З кожного блоку потрібно було вибрати те твердження, котре найкраще відповідає стану досліджуваного. Діагностика здійснюється за показниками кожного блоку, також за сумарною оцінкою емоційного стану.
• — Метод оцінки рівня суб'єктивного контролю (РСК) Є. Бажина, Є. Голинкіної та Л. Еткінда [5], який дає змогу виявити екстернальний/інтернальний тип поведінки (локусу контролю) та показує, як людина інтерпретує значущі події, що відбуваються у її житті. Опитувальник складається з 44 пунктів тверджень, які вимірюють екстернальність / інтернальність у виробничих, міжособистісних та сімейних стосунках, а також рівень суб'єктивного контролю щодо хвороб і здоров’я.
• — Багатофакторний опитувальник особистості Р. Кеттелла (16PF — опитувальник) [4]. Цей тест є універсальним та дає багатогранну інформацію про особистість. Відповіді вираховуються за допомогою спеціального «ключа». Сума балів за кожною виділеною групою питань дає значення фактора, яке переводиться в стени. Стени розподіляються за біполярною шкалою з крайніми значеннями 1 і 10 балів. В ході інтерпретації найбільша увага приділяється найнижчим і найвищим значенням факторів, які в «негативному» полюсі знаходяться в межах від 1 до 3 стенів, а в «позитивному» — від 8 до 10 стенів.
• — Методика «Тест на оптимізм» Л. Рудіної [6], використовувалася для діагностики особливостей атрибутивного стилю студентів. Досліджуваним пропонувалися питання та дві відповіді на нього. Потрібно було вибрати відповідь, яка найбільше відповідає респонденту.

Аналіз та інтерпретація результатів проводилася за 6-ма первинними шкалами:

• — час невдач / час успіху — визначає, наскільки постійними вважаються причини неприємностей, невдач/позитивних подій;
• — широта невдач / широта успіху — пояснення невдачі конкретними причинами або поширення безпорадності на інші сфери діяльності / оцінка оптимізму з позиції широти для позитивних подій;
• — Я-невдача / Я-успіх — оцінка персоналізації в негативних умовах (визнання почуття власної провини в невдачах) / персоналізація в позитивних умовах (констатація власних заслуг).

Сума за шкалами «час невдач», «широта невдач» та «Я-невдача» показує результат за показником ставлення до негативних подій, за трьома протилежними шкалами — результат щодо позитивних подій. Різниця другого та першого результатів ілюструє вираженість оптимізму — песимізму особистості. Результати дослідження за методикою САН засвідчили, що переважна більшість студентів (62%) почуваються активними, сильними, оптимістичними, 33% респондентів мають середні показники і лише 5% вибірки відмітили, що на момент дослідження вони тривожні, мають поганий настрій, втомлені, розчаровані, песимістично сприймають життєві події. Використовуючи методику «Самооцінка емоційних станів», ми досліджували актуальні емоційні стани студентів за чотирма шкалами тверджень: «спокій — тривога», «енергійність — втома», «піднесеність — пригніченість», «впевненість в собі - безпорадність». Результати дослідження майже співвідносяться з даними попередньої методики, а саме: у більшості студентів (96%) адекватна оцінка стану, що проявляється в загальній впевненості в собі, бадьорості, відсутності неспокою та тривожності, достатній компетентності. Ця категорія студентів бачить хороші перспективи майбутнього. У 4% досліджуваних відмічається негативний емоційний стан, що характеризується тривожністю, відчуттям страху та невпевненості, втомою та пригніченістю.

За методикою діагностики рівня суб'єктивного контролю РСК у великої кількості досліджуваних (77%) виявлено низький рівень інтернальності у всіх сферах, що свідчить про нездатність таких студентів брати на себе відповідальність за значущі події, контролювати їх, бути психологічно готовим до змін. Наслідком сформованого екстернального типу контролю є підвищена тривожність, стурбованість, відчуття безпорадності й неможливості впливу на будь-які ситуації. 23,0% опитаних мають показники, які відповідають високому рівню суб' єктивного контролю. Ці студенти вважають, що більшість важливих подій в їх житті є результатом власних дій, що вони можуть ними керувати, здатні успішно досягати своєї мети в майбутньому.

У результаті використання особистісного багатофакторного опитувальника Р. Кеттелла було отримано велику кількість показників. У своєму дослідженні проаналізуємо лише пікові показники за деякими факторами, які можуть свідчити про різні рівні прояву особистісної безпорадності. Зокрема, у 3% досліджуваних відмічаються низькі показники за такими факторами: А «замкнутість — комунікабельність», що може свідчити про певну відособленість, яка проявляється у стриманості, схильності до ригідності, холодності, скептицизму і відчуження; С «емоційна нестійкість — емоційна стійкість» — свідчать про низький поріг до фрустрації, емоційні реакції на інших людей, депресивність, похмурість, тривожність, нестійкість настрою, низький самоконтроль власних емоцій, примхливість, тобто емоційну нестійкість респондентів; Е «підпорядкованість — домінантність» — проявляються у таких особистісних характеристиках як покірність, невпевненість у собі, схильність до самозвинувачення, бажання уникати перешкоди, схильність чітко виконувати інструкції; Q2 «конформізм — нонконформізм» презентує несамостійність, залежність, схильність до самозвинувачення. Окрім того, у цих респондентів відмічалися високі показники за такими факторами: L «довірливість — підозрілість», що свідчить про вираженість підозрілості, упередженості стосовно людей, закритості, схильності до суперництва, відчуття недооціненості; напруженості, тривожності, фіксації на невдачах; О «впевненість — тривожність» проявляється у внутрішній напруженості, схильності до драматизації, очікуванні неприємностей, передчутті небезпеки, підвищеній вразливості тощо. Використовуючи методику «Тест на оптимізм» Л. Рудіної ми отримали такі результати: показник оптимістично налаштованих студентів (з оптимістичним стилем атрибуції) становить 23% від загальної кількості опитувааних, значна кількість респондентів (64%) продемонструвала проміжні результати у сприйманні і поясненні негативних та позитивних подій. 4,8% студентів є помірно песимістичними та 9,2% - достатньо песимістичні, що проявляється в їх схильності сприймати невдачі як постійні й такі, що відбуваються у всіх сферах життєдіяльності, а також приписувати собі відповідальність за погані події (невдачі) життя.

Отже, отримані в результаті дослідження емпіричні дані можуть свідчити, що ознаки проявів особистісної безпорадності виявлені у незначної кількості студентів. Особистісна безпорадність проявляється у показниках пасивності, зниженого настрою, тривожності, песимістичного атрибутивного стилю, екстернального суб'єктивного контролю, несамостійності у виборі рішень та високій чутливості до невдач, помилок тощо. Відмінності у групах студентів другого та третього курсів незначні: виявлено, що у студентів другого курсу більшою мірою виражені негативні емоційні стани та показники песимістичного атрибутивного стилю, що може свідчити про незавершений процес адаптації до навчання в університеті; у студентів третього курсу виявлено домінування показників самозвинувачення та підвищеної чутливості до власних помилок і невдач.

Таким чином, нами були проаналізовані, і перевірені на практиці, можливості виявлення студентів з характеристиками особистісної безпорадності в процесі програмної навчальної діяльності з психодіагностики та з клінічної психології. Лабораторні практикуми вище вказаних навчальних дисциплін дозволяють дослідити психологічні особливості особистісної безпорадності студентів на фоні опрацювання самих методик як безпосереднього завдання лабораторної роботи і додатково прослідкувати відмінності її вираження в студентів другого та третього курсів навчання. Перспективою подальших розвідок в цьому напрямку вважаємо питання вивчення ефективних методів та технік надання психологічної допомоги у подоланні проявів особистісної безпорадності студентів та проведенні профілактично-превентивної роботи з ними.

Список використаних джерел

• 1. Малімон Л. Я. Психологія особистісної безпорадності студентів: монографія / Л. Я. Малімон, Т. І. Дучимінська. — Луцьк: Вежа-Друк, 2015. — 192 с.
• 2. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Шк. психолог. — 2004. — № 8. — С. 32−36.
• 3. Поліщук С. А. Методичний довідник з психодіагностики: навч.-метод. посіб. — Суми: Унів. кн., 2009. — 442 с.
• 4. Психологические тесты. В 2 т. Т. 1 / под. ред. А. А. Карелина. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 312 с.
• 5. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие /

Д. Я. Райгородский. — Самара: БАХРАХ-М, 2002. — 672 с.

• 6. Рудина Л. М. Тест на оптимизм: метод определения атрибутивных стилей / Л. М. Рудина; под ред. В. М. Русалова. — М.: Наука, 2002. — 24 с.
• 7. Циринг Д. А. Психология личностной беспомощности: исследование уровней субъектности / Д. А. Циринг. — М.: Академия, 2010. — 410 с.
• 8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризи: пер. с англ. / Э. Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. — М.: Прогресс, 1996. — 344 с.
• 9. Seligman M. E. P. Helplessness: on depression, development, and death / M. E. P. Seligman. — New York: W. H. Freeman,. Xxxv, 1992. — 250 p.