Психологічні особливості мотиваційної сфери інтелектуально обдарованих старшокласників

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ

Проблема психологічних механізмів становлення обдарованої особистості є однією з ключових у психології обдарованості. Зрозуміти природу цього складного феномену, а отже, і розробити адекватні методи його діагностики, ефективні стратегії роботи з обдарованими дітьми та молоддю, дослідники намагаються уже не один десяток років, однак, і сьогодні залишається ще багато питань, на які немає однозначної відповіді. На перших етапах досліджень обдарованість однозначно пов’язували насамперед з високими (135 і вище) показниками так званого коефіцієнту інтелекту IQ, виміряного за допомогою спеціальних тестів (Terman, 1925). Проте з часом стало зрозуміло, що наявність певного рівня інтелектуальних здібностей — необхідна, але недостатня умова як реалізації потенціалу обдарованості, так і прогнозування успіхів дітей у навчанні за програмами розвитку обдарованих та в різних сферах життя (Terman, Oden, 1959). Від обдарованості залежить не успіх у виконанні певної діяльності, а тільки можливість досягнення цього успіху. Для успішного ж виконання діяльності потрібні і відповідні знання, уміння, навички, а також і такі особистісні якості як позитивна Я-концепція, високий рівень мотиваційного включення тощо. Таким чином, логіка розвитку науки привела до появи комплексних теорій обдарованості, де окрім інтелектуальної складової предметом аналізу стали і такі не когнітивні фактори, як інтереси, рівень домагань, образ — «Я», спрямованість особистості, характеристики темпераменту, мотивації тощо.

В межах цієї статті зупинимось більш детально на мотивації як сукупності спонук, які викликають активність суб'єкта та визначають її спрямованість, що має особливе значення при обговоренні проблем обдарованості. Як показує аналіз літератури з проблеми дослідження, саме мотивація відповідає за повноцінне функціонування інтелекту, реалізацію потенційних можливостей та самовиховання здібностей. Високий рівень розвитку інтелекту є необхідною умовою, а мотивація — рушійною силою функціонування та розвитку обдарованості.

У дослідженні А. Ро [цит. по: 2], яка вивчала характеристики видатних учених, було з’ясовано, що видатні досягнення в науці можна спрогнозувати не стільки за високим рівнем інтелектуальних здібностей, хоча вони необхідні, а, насамперед, за високою відданістю справі, зосередженістю на ній, стійкістю та наполегливістю (Roe, 1952). Багато дослідників відмічають такі риси обдарованих особистостей, як самовіддана прихильність до обраної справи, віра в її важливість, пристрасна любов до неї, яка часто межує з фанатичною одержимістю, готовність багато і наполегливо працювати, приносячи в жертву інші справи, розваги і навіть міжособистісні відносини, тверда віра в себе, свої здібності та призначення, у важливість обраної справи, постійне прагнення до досконалості, незалежності суджень та дій, величезну наполегливість та працелюбство (Ушаков, 2000; Шумакова, 2006; Юркевич, 1996; Bloom, 1985; Gruber, 1986; Roe, 1952; Tannenbaum, 1983).

На теперішній час мотивація представлена практично у всіх теоріях обдарованості (модель — тріада Дж. Рензуллі, мультифакторна модель обдарованості Ф. Монкса, мюнхенська концепція обдарованості К. Хеллера тощо) та креативності (трикомпонентна модель Т. Амабіле, інвестиційна теорія Р. Стернберга та Т. Любарта та ін.), однак все ще лишається недостатньо вивченою психологічною змінною в структурі феномену обдарованості [4]. Жодна з моделей не дає відповіді на питання якою є структура та механізми впливу мотиваційно-особистісних якостей на успішність діяльності, які якості є системоутворювальними, а які - просто супутніми обдарованості або побічними результатами її розвитку. Як можна думати, таке становище зумовлене тим, що, з одного боку, сама психологія мотивації продуктивної діяльності на відміну від психології інтелекту стала предметом активних психологічних досліджень лише у 60—70-і роки XX століття. З іншого боку, це пов’язано зі складністю, неоднорідністю та мінливістю феномену мотивації, його прихованістю від безпосереднього спостереження, а часто — і від свідомості самого суб'єкта діяльності [див. по: 2].

Мета роботи — проаналізувати сучасні тенденції в дослідженнях мотиваційної сфери інтелектуально обдарованих старшокласників.

Традиційно виділяють два види мотивації творчої діяльності, а саме — зовнішня мотивація — коли творча діяльність є лише засобом досягнення соціального статусу, добробуту і таке інше, та внутрішня мотивація — коли сама по собі творча діяльність і є самоціллю. Більшість дослідників схиляється до думки, що саме внутрішня мотивація є найбільш сприятливою для творчості та реалізації потенціалу обдарованості.

Однією з найбільш відомих концепцій обдарованості у світовій психології є теорія трьох кілець Дж. Рензуллі, де він описує обдарованість через взаємодію трьох «складових частин»: інтелектуальні здібності вище середнього рівня, високий рівень креативності та високий рівень мотиваційного включення в завдання (Renzulli, Reis, 1984; Renzulli, 1986). Важливо, що акцент робиться на необхідності саме взаємодії вказаних елементів, а обдарованість знаходиться на «місці перетину» вказаних факторів. Мотивація, з позицій цього підходу, розглядається не як зовнішня умова, а саме як ядерне утворення обдарованості у сполученні зі здібностями та креативністю [11, с.251].

На основі моделі-тріади Дж. Рензуллі Т.О.Гордєєвою [4] розроблена структурно-динамічна мотиваційна модель обдарованості, що містить чотири базових блоки мотивації, які необхідні для прояву і розвитку обдарованості. Зокрема, виділяється:

• • внутрішня мотивація обраної діяльності, яка змістовно представлена високого рівня пізнавальною мотивацією, мотивацією досягнень та мотивацією компетентності;
• • високий рівень прагнення до самостійної постановки та досягнення складних та спрямованих у майбутнє цілей та намірів;
• • оптимістична віра у власний потенціал;
• * висока концентрація та наполегливість в обраній сфері діяльності.

Перші три складові мотивації, на думку автора, є джерелами, взаємодія яких запускає четверту, ключову, характеристику, притаманну обдарованим — продуктивну зосередженість та наполегливість в обраній сфері діяльності.

Зупинимось більш детально на цій моделі. Насамперед, зазначимо, що першою складовою мотиваційної сфери обдарованих, яку виділяє автор, є внутрішня мотивація. Саме значне домінування внутрішньої мотивації над зовнішньою, що проявляється у щирій зацікавленості, захопленості діяльністю насамперед заради неї самої, готовності займатися нею довго і систематично, більшість сучасних дослідників розглядає як специфічну характеристику мотиваційної сфери обдарованої людини. У обдарованих дорослих діяльність, якою вони займаються, має виражений особистіший зміст. Вони займаються якоюсь справою, не тому що це потрібно з якихось міркувань, а тому що просто не можуть інакше. Наприклад, справжні художники малюють картини просто тому, що не можуть не малювати, талановиті актори грають на сцені тому, що не можуть не грати, інакше життя втрачає для них сенс. Внутрішня зацікавленість діяльністю може супроводжуватися небайдужістю і до зовнішніх нагород, слави, однак переважання зовнішньої мотивації, як правило, негативно впливає на якість діяльності, особливо, якщо вона потребує вираженої мисленевої активності та творчих зусиль [4].

Обдаровані індивіди глибоко та щиро люблять справу, якою займаються і ця їх внутрішня пристрасть абсолютно природно сприяє зосередженості на обраній справі та продуктивній наполегливості в ній. Глибокий інтерес до діяльності супроводжується натхненням, ентузіазмом, радістю, задоволенням та іншими позитивними емоціями, а також станом відчуття «потоку» (Csikszentmihalyi, 1990), коли людина втрачає відчуття часу, повністю занурюючись в улюблену діяльність. Внутрішня мотивація є ядром обдарованості, яка надійно забезпечує наполегливість та запускає високу цілеспрямованість та концентрацію на справі, притаманну обдарованим.

Однозначний зв’язок обдарованості з вираженою внутрішньою мотивацією підтверджують і дані емпіричних досліджень (Ушаков, 2000; Шумакова, 2006; Юркевич, 1996; Bloom, 1985; Gottfried et al., 2006 и др.).

У дослідженні Б. Блума (Bloom, 1985) було опитано 150 видатних людей, які досягли найбільш високих результатів у своїй сфері діяльності (наука — математики та вчені-неврологи, мистецтво — піаністи та скульптори, спорт — тенісисти та плавці), а також їх батьків стосовно їх дитинства, способу життя сім'ї, її базових цінностей та переконань. Було з’ясовано, що усі три групи обдарованих відрізнялись високим рівнем інтересу до сфери своїх занять та надзвичайно сильним бажанням робити свою справу, прагнучи отримати в ній найкращі результати, а також розглядали досягнення високих результатів у сферах своїх талантів як головне завдання свого життя, заради якого вони готові були витрачати велику кількість часу та енергії [цит. по; 3].

За даними експериментальних досліджень [4] такі прояви внутрішньої мотивації як інтерес, допитливість, відчуття компетентності, самодетермінації, пов’язані з більш високими показниками креативності, когнітивної гнучкості, наданням переваги більш складним завданням (див.: Amabile, 1985; Amabile, Goldfarb, Brackfield, 1990), навчальним досягненням у школі та вузі, професійним досягненням (див.: Гордеева, 2006; Гордеева та ін., 2010; Чирков, 1996; Deci, Ryan, 2002).

Високий рівень внутрішньої мотивації в поєднанні з відносно низьким рівнем зовнішньої мотивації дозволяє креативним індивідам бути більш незалежними у своїй сфері, оскільки робить їх більш стійкими до зовнішнього тиску (Csikszentmihalyi, 1990). Саме ця щира любов до своєї роботи, яка базується на прагненні до істини, краси та досконалого виконання, дозволяє продовжувати займатися нею навіть при тривалій відсутності визнання з боку оточення.

На думку Т.О. Гордєєвої [4], внутрішня мотивація обдарованих людей живиться трьома базовими потребами — у пізнанні, досягненні та компетентності. їх розвиток у онтогенезі є предиктором вираженості внутрішньої мотивації діяльності у обдарованих на етапі дорослості.

Висока пізнавальна мотивація у обдарованих особистостей тісно пов’язана з двома іншими — мотивацією досягнення та творчості і мотивацією компетентності та саморозвитку. Мотивація досягнення проявляється в прагненні досягати найкращого результату, в прагненні пропонувати ідеї, нові рішення та продукти, що змінюють світ та покращують життя інших людей.

У дітей мотивація досягнення проявляється, в прагненні як можна краще зіграти п'єсу, заспівати нову пісню, розв’язати важку математичну задачу, скоріше пробігти важку дистанцію тощо У дорослих вона проявляється в прагненні до творчості та відкриттів заради прогресу суспільства, життя інших людей.

Інша потреба, тісно пов’язана з пізнавальною потребою, — потреба в компетентності та саморозвитку, яка характеризується прагненням до досконалості та майстерності, прагненням розвивати свій потенціал, ставати все більш розумним та компетентним, змінювати себе в кращу сторону (див.:Е11іо1, Dweck, 2005).

Таким чином, як зазначає Т.О. Гордєєва [4], складові цієї мотиваційної тріади мають різний фокус: пізнавальна мотивація спрямована на процес пізнання та розуміння Світу, мотивація компетентності - на здобуття майстерності та самовдосконалення себе та своїх умінь, а мотивація досягнення — на створення та найкраще виконання певної Справи. Така специфіка має різний ступінь вираженості на різних етапах онтогенезу. Так, на дошкільному етапі домінує пізнавальна мотивація, коли дитина задає багато питань, може довго і з задоволенням займатися цікавою їй справою. У шкільному віці пізнавальна мотивація проявляється через допитливість, прагнення читати додаткову літературу з цікавого предмету, самостійно вирішувати важкі задачі, весь вільний час присвячувати предмету, який зацікавив. Однак, на перший план у шкільному дитинстві, особливо у підлітковому віці, у обдарованих дітей виходить потреба у розвитку власної компетентності. Вона виявляється в задоволенні від набуття нових умінь, розумовій активності та подоланні перешкод на шляху до розуміння предмету свого зацікавлення. За словами відомої дослідниці обдарованих Е. Віннер (H.Winner), вони відрізняються «пристрастю до майстерності» (rage to master). Нарешті, дорослість характеризується домінуванням потреби в досягненнях, яка виявляється в радості від творчості, досягнення максимально високих та якісних результатів у обраній сфері діяльності.

Конкретне змістовне наповнення внутрішньої мотивації визначається типом обдарованості. Для інтелектуальної обдарованості провідну роль в структурі мотивації відіграє пізнавальна, яка виявляється у прагненні розуміти оточуючий світ, відгадувати його таємниці та пізнавати нове. У музичній, художній, спортивній обдарованості провідну роль відіграє глибокий інтерес до процесу і результату відповідної діяльності, що проявляється в потужному бажанні гарно виконувати музичні твори, малювати, писати вірші, займатися певним видом спорту, досягати там видатних результатів і таке інше. У вченихдослідників поряд з мотивацією досягнення яскраво виражена мотивація пізнання та любові до істини. Мотивація досягнення та мотивація компетентності характерні для усіх типів обдарованості і є основою, яка забезпечує зміст діяльності в контексті базових потреб в саморозвитку, вдосконаленні та досягненні в ній високих результатів.

Наступним кластером у структурно-динамічній мотиваційній моделі обдарованості [4], який набагато менше досліджений на теперішній час, є цілеспрямованість, прихильність до задачі, організованість, здатність до саморегуляції та самодисципліни, яка відмічається цілим рядом дослідників (Termen, Oden, 1959; Bloom, 1985; Renzulli, 1986). Зацікавленість певною діяльністю веде до того, що індивід починає самостійно ставити перед собою складні цілі, будувати плани та наполегливо прагнути до їх здійснення. Ефективне цілепокладання, притаманне обдарованим, як правило, підтримується внутрішньою мотивацією, але не може бути повністю виведене з неї, оскільки часто буває розвинуте непропорційно до неї.

Безумовну цінність мають дослідження таких характеристик цілепокладання обдарованих індивідів, як особливості їх саморегуляції. Дослідження, проведене В. Циммерманом та Мартенс-Понсом, дозволило знайти ряд значущих відмінностей в саморегуляції учбової діяльності обдарованих школярів (Zimmerman, Martinez-Ponz, 1990). У ньому взяли участь 90 обдарованих дітей, які навчалися у спецшколах, та 90 їх ровесників із звичайних шкіл з 5, 8 і 11-х класів. З усіма підлітками проводилось структуроване інтерв'ю, яке складалось з восьми значущих і достатньо складних навчальних ситуацій (куди входила робота в класі, домашні завдання, та виконання тестів), які потребували різноманітних навчальних умінь — планувати діяльність, визначати цілі, переструктуровувати навчальний матеріал, запам’ятовувати його, оцінювати свій прогрес порівняно з однокласниками, здійснювати моніторинг своєї активності, організовувати своє робоче місце, просити про допомогу, підтримувати себе у випадку невдачі, хвалити і підбадьорювати у випадку успіху тощо. Учасників експерименту запитували, що вони робили б у цій ситуації, чи є у них метод роботи з такими проблемами?

З’ясувалось, що обдаровані учні відрізнялись за кількістю і типом стратегій саморегуляції, які вони використовували. Так, вони частіше звертались до стратегії організації, трансформації та переробки навчального матеріалу (наприклад, підкреслюванню), пошуку допомоги у ровесників (а у 5му класі і у дорослих), стратегії перегляду записів та навчальних матеріалів для підготовки до уроку або тестування, самопідкріпленню, організовуючи собі нагороди за досягнуті успіхи та самопокарання за невдачі. Окрім того, обдаровані підлітки використовували значно більшу кількість стратегій, що говорить про їх схильність звертатися до достатньо різноманітного репертуару дій, які сприяють вирішенню різного роду проблем.

Таким чином, проведений аналіз показав [4], що обдаровані індивіди значущо частіше використовують стратегії саморегуляції, які допомагають оптимізувати: 1) активне власне цілепокладання через постановку ясних та чітких ближніх та дальніх цілей; 2) продуктивне функціонування через організацію ефективного зворотного зв’язку, виходячи з рівня власних досягнень, пропонуючи собі різного роду нагороди та покарання; 3) допомогу та підтримку найближчого оточення, через пошук допомоги у вчителів, батьків, друзів та організацію оточуючого середовища, що полегшує досягнення цілей.

Третя складова мотиваційної сфери обдарованих — оптимістична віра у власний потенціал, здатність справитись з обраною справою і досягти у ній високих результатів. Її головні функції - забезпечувати відчуття компетентності, очікування успіху в обраній справі і впевненість, необхідну для висування сміливих ідей та гіпотез, вибору складних, часто ризикованих цілей та наполегливості в їх досягненні. Як зазначав, А Маслоу, «щоб винайти щось або створити, ви повинні володіти „самовпевненістю творця“, відміченою багатьма дослідниками. Але, звичайно, — добавляє він, — якщо ви володієте тільки самовпевненістю і позбавлені скромності, то ви, насправді, паранояльні».

Віру в себе варто відрізняти від самооцінки та Я-концепції, які, відображаючи узагальнену оцінку людиною своєї особистості в цілому, можуть характеризуватись як достатньо низькими так і високими показниками — і виняткова скромність, і самовпевненість бувають притаманні обдарованим індивідам.

М. Зелігман, який вніс фундаментальний вклад у вивчення оптимістичного мислення, так характеризує функцію віри у свій потенціал: «Композитор може володіти усім талантом Моцарта та пристрасно прагнути успіху, але якщо він не повірить в те, що здатен писати музику, у нього нічого не вийде. Він не буде достатньо старатися, якщо вислизаюча мелодія, довго не зможе матеріалізуватись» [7, с.160].

Психологічні дослідження, присвячені вивченню характеристик індивідів, що мають високі досягнення в науці, мистецтві, бізнесі, спорті [цит. по: 4], свідчать про те, що для них характерна висока самоефективність та незворушна віра в себе та свій потенціал (Гордеева, 2006; Ландрам, 1997а, 1997b; Bandura, 1997; Bloom, 1985; White, 1982). Має місце і специфіка цієї віри: вчені впевнені у своєму інтелекті, а художники таким же чином впевнені в своїй креативності (Walberg, 1969).

У обдарованих учнів також сильно виражений феномен «атрибутивної асиметрії», тобто протилежного пояснення причин успіхів та невдач. Так, вони схильні пояснювати успіхи одночасно і здібностями, і зусиллями (вважаючи, що обидва ці фактори важливі для досягнень), а невдачі - тільки зусиллями, недостатністю працелюбства.

Очевидно, що невичерпна віра в себе і цінність того, що вони роблять, є багато в чому результатом високих досягнень, але, що більш важливо, — також і необхідною умовою та джерелом, допомагаючи не здаватись в ситуації відторгнення та критики зі сторони працедавців, друзів і суспільства в цілому та продовжувати займатись своєю справою незалежно від обставин.

І, нарешті, четвертий кластер у структурно-динамічній мотиваційній моделі обдарованості Гордєєвої Т.О. — це концентрація на справі та наполегливість у досягненні ефективного результату. Наполегливість у обраній справі розглядається як ключовий фактор обдарованості. Внутрішня мотивація, цілеспрямованість в обраній діяльності, а також віра у власну здатність добитися у ній високих результатів виступають джерелами продуктивної сконцентрованості на справі та наполегливості, однозначно притаманних обдарованим індивідам [4].

Концентрація означає повну зосередженість на діяльності, готовність присвячувати їй години, тижні, роки, іноді - все життя, не відволікаючись на несуттєві, що не мають відношення до діяльності справи. Така зосередженість часто стає причиною непристосованості обдарованих до звичайних життєвих справ, які цілком успішно виконуються звичайними людьми.

Наполегливість проявляється в готовності робити зусилля, безперервно працювати тривалий час, незважаючи на безліч труднощів та перешкод, власні сумніви та зовнішню критику, і доводити розпочату справу до кінця. Працездатність та працелюбство, притаманні обдарованим людям, сприяють набуттю ними широкої бази знань у відповідній сфері. В цілому сконцетрованість на справі і наполегливість виконують дві важливі функції - доведення розпочатої справи до кінця з максимальним результатом та подолання труднощів та перешкод.

Аналіз біографічного матеріалу показує [4], що люди, які досягають видатних результатів, високого рівня кваліфікації та компетентності, багато практикують. Вони не тільки більше часу займаються обраною справою, але й, зазвичай, розпочинають регулярні заняття у відповідній сфері на 2−5 років раніше, ніж інші. На матеріалі різних сфер діяльності було з’ясовано, що ті, хто отримував найкращі результати, займались в середньому по чотири години на день сім днів на тиждень. X. Гарднером було встановлено так зване правило 10 років, згідно якого людям, які володіють знаннями, мотивацією та готові послідовно, цілеспрямовано, інтенсивно працювати для досягнення видатних результатів та визнання, потрібен щонайменше 10-річний період напруженої роботи. X. Гарднер зробив такий висновок, проаналізувавши життя та творчу кар'єру А. Эйнштейна, З. Фрейда, П. Пікассо, І.Стравинського, Т. Еліота, М. Грахам, М. Ганді та інших відомих особистостей [13].

Виключне працелюбство, працездатність та постійна концентрація на справі відмічені практично у всіх біографіях видатних людей. Коли І.Ньютона запитали, як йому вдалося перевершити попередників та здійснити свої відкриття, він відповів: «Завжди думаючи про них» [18]. Відомо, що І.Ньютон та Л. Д. Ландау забували обідати, Г. Лейбніц не вставав з-за столу по кілька діб, С. В. Ковалевська працювала по 12 годин «не піднімаючи голови від аркуша паперу та не чуючи окриків» і почувалася при цьому абсолютно щасливою. Т. Здісон, який придумав електричну лампочку, більшу частину життя працював по вісімнадцять годин на добу, в 75 років він скоротив цей час до шістнадцяти годин. Протягом робочого дня він відволікався лише на перекури та робив іноді перерву для того, щоб поїсти. Часто він залишався ночувати в лабораторії по кілька діб підряд. Одного разу він закрився зі своїми співробітниками в лабораторії на шістдесят годин без води та їжі, до тих пір доки вони не розв’язали складну проблему [8].

Наполегливість та емоційна захопленість обраною справою, творчим процесом може приводити до фізичного та нервового виснаження і перенапруження обдарованих людей. Саме з цим пов’язують передчасну смерть художників емоційного типу [5]. Для того, щоб інтенсивна творча діяльність не заважала психічному благополуччю та фізичному здоров’ю необхідна здатність особистості до саморегуляції та рефлексії. Саме тому, як зазначає В.М. Дружинін, серед творчих довгожителів переважають не поети та композитори, а філософи, письменники-інтелектуали з філософським складом розуму, а також вчені-теоретики та автори експериментальних наукових шкіл ^[5];

Виокремлені особливості структури мотивації були підтверджені у дослідженні мотиваційної сфери переможців міжнародних хімічних олімпіад [3] яке показало, що обдаровані учні відрізняються високою внутрішньою пізнавальною мотивацією, зосередженістю на виконанні діяльності, цілеспрямованістю, сфокусованістю інтересів, здатністю до самоконтролю та наполегливістю. При цьому результати дослідження психологічного благополуччя обдарованих виявились суперечливими. За даними кластерного аналізу, обдаровані входять як до благополучної підгрупи, так і представлені в найменш психологічно благополучній підгрупі, що відрізняється зниженою життєстійкістю, осмисленістю життя та вітальністю.

Розроблена інтегративна структурно-динамічна мотиваційна модель обдарованості є зручною основою як для діагностики та виявлення потенційно обдарованих дітей та молоді, так і для розробки програм психологічного супроводу та навчання обдарованих. Цілком очевидно, що повноцінна реалізація потенціалу обдарованості є результатом взаємодії інтелектуальних та мотиваційних структур особистості. Натомість, для сучасної школи характерним є акцентування уваги на чомусь одному. Як правило, пріоритетним є розвиток пізнавальної сфери, рідше — наполегливості та волі. Недостатня увага або ігнорування складових мотивації, притаманних обдарованим, як можна думати, є однією з причин низької ефективності програм розвитку обдарованості. Для сучасних шкіл, ліцеїв, гімназій характерні високі, жорсткі вимоги без урахування інтересів конкретної дитини та її потенціалу. Має місце величезне навчальне навантаження, постійний контроль у вигляді оцінок, великі за обсягом домашні завдання, критика та моральне приниження тих, хто з ними не справляється, ігнорування джерел природної концентрації на завданнях та наполегливості, тобто пізнавальної мотивації, підтримки індивідуальних цілей та оптимістичної віри у власний потенціал. Такі стратегії, можливо, і дозволяють оволодіти програмою, продемонструвати високий рівень поточної компетентності, уміння працювати в стресових умовах, високу працездатність, проте є абсолютно неефективними щодо майбутніх досягнень, загрожують втратою креативності, внутрішньої мотивації, віри в себе та загальним психологічним неблагополучиям. Непродуктивною з точки зору майбутньої успішності та самореалізації, є і досить поширена в сучасних навчальних закладах проста підтримка наполегливості та працелюбства, що не базується на внутрішній мотивації, самостійно поставлених цілях, вірі у власний потенціал та самоефективності. Наполегливість дитини може бути оманливою, якщо за нею стоїть зовнішня мотивація, прагнення довести свою перевагу, сумніви у цінності виконуваної діяльності, недовіра до себе.

До специфічних характеристик мотиваційної сфери обдарованої особистості ми відносимо і такі фактори як інтелектуальні інтенції та емоційну спрямованість [10].

Згідно моделі інтелекту Холодної М.О. [11], один із шарів ментального досвіду представляють інтенційні структури, які визначають суб'єктивні критерії вибору відносно певної предметної сфери, напрямок пошуку рішень, певних джерел інформації, суб'єктивних засобів її подання, тобто визначають спрямованість та вибірковість індивідуальної інтелектуальної активності. На думку автора, в структурі інтелекту талановитої людини формується своєрідне «беззмістовне знання», завдяки якому така людина наперед чітко знає, що їй потрібно, а що не потрібно робити. Ігнорування або абсолютне відторгнення інтенційного шару, що, власне, і має місце в умовах традиційної шкільної освіти, може бути однією з причин зниження темпу інтелектуального розвитку і, що особливо сумно, за таких умов знижується і творчий потенціал дитини, вона втрачає свою самобутність, що, в підсумку, може привести до нереалізованості обдарованості.

Багато фізиків та математиків — сучасників Ейнштейна знали фізику та «володіли» математичним апаратом краще ніж він, однак, вони не зробили такого вкладу в розвиток науки. Альберт Ейнштейн відзначав, що протягом усіх років роботи над теорією відносності у нього було «відчуття напрямку» пошуку, відчуття руху вперед до чогось конкретного, що дуже важко передати словами, але це відчуття, безумовно, було і воно явно було відмежоване, за оцінкою самого вченого, від подальших логічних роздумів та раціональної форми остаточного рішення. Дж. Пойа також підкреслював, що корисна ідея завжди приходить з відчуттям, що мети можна досягнути і що саме цей елемент проблемної ситуації приведе до її вирішення [цит. по: 11, с.217].

Відомий математик А. Пуанкаре стверджував [1. с.143], що творити в математиці, робити відкриття дано не всім людям, а тільки тим, чиї пам’ять і увага, можливо, і не є якимось особливими, однак у них розвинуте інтуїтивне чуття математичного порядку, почуття математичної краси, гармонії чисел та форм, геометричної виразності. Саме це естетичне почуття, на думку великого математика, відіграє роль сита, яке відбирає з численних комбінацій, утворених нашою підсвідомістю, найбільш гармонійні, а тому одночасно і гарні і корисні. І той, хто позбавлений такого почуття, стверджує автор, ніколи не стане справжнім винахідником, оскільки відкриття в математиці полягає не в тому, щоб створювати нові комбінації із уже відомих математичних фактів (це міг би робити будь-хто), а творити — це значить не створювати марних комбінацій, які абсолютно зайві, а створювати корисні, яких мізерно мало, але саме вони можуть привести до пізнання математичного закону.

Не менш важливим фактором, що визначає характер мотивації обдарованої особистості є емоційна спрямованість.

Вітчизняний психолог Додонов Б. Г. [5], який є автором оригінальної теорії, де емоції аналізуються з точки зору теорії цінностей, стверджує, що у тій або іншій діяльності окрім усього іншого людина шукає ще й певну гаму переживань, яка властива її особистості і до якої людину несвідомо непереборно тягне. Здатність же різних видів діяльності викликати у людини інтерес та задоволення, угамовувати її «емоційний голод», який сигналізує відчуттям нудьги, залежить не тільки від змісту власне діяльності, але й від структури емоційної спрямованості самого діяча. Емоційна спрямованість як система внутрішніх установок на ті або інші переживання як специфічні цінності є складовою схильності людини до того або іншого виду діяльності як самий характерний її компонент.

Як стверджує автор, людина потребує задоволення не просто будь-якого «набору» емоцій, а тільки такого, який створює певну улюблену «емоційну мелодію», яка записана в емоційній пам’яті людини і ніби наперед запрограмована «для виконання». Схильність до того або іншого виду діяльності тісно пов’язана, на думку Додонова Б. Г., з уявленням про супутні їй хвилюючі переживання без яких людина не може бути задоволена своїм життям, і без яких діяльність не може бути достатньо ефективною. Якщо переживання людини в процесі діяльності не є для неї цінністю і не можуть з якоїсь причини стати такими у майбутньому, людини ніколи по-справжньому до такої діяльності не прив’яжеться.

Висновки

Таким чином, аналіз сучасних підходів до дослідження психологічних особливостей мотиваційної сфери інтелектуально обдарованої особистості показав, що мотивація є вкрай важливою, проте недостатньо вивченою психологічною змінною в системі факторів становлення обдарованої особистості. Як ядерне утворення в структурі обдарованості, мотивація є рушійною силою функціонування та повноцінної реалізації потенціалу обдарованості. Спробою інтегративного підходу до вирішення означеної проблеми є, розроблена Т.О.Гордєєвою, структурно-динамічна мотиваційна модель обдарованості, що містить чотири базових блоки мотивації, які необхідні для прояву і розвитку обдарованості. Зокрема, виділяється: внутрішня мотивація обраної діяльності, яка змістовно представлена високого рівня пізнавальною мотивацією, мотивацією досягнень та мотивацією компетентності; цілеспрямованість або високий рівень прагнення до самостійної постановки та досягнення складних та спрямованих у майбутнє цілей та намірів; оптимістична віра у власний потенціал; висока концентрація та наполегливість в обраній сфері діяльності. Вивчення інтелектуальних інтенцій та емоційної спрямованості, як специфічних характеристик мотиваційної сфери обдарованої особистості, можна розглядати як перспективний напрямок подальших досліджень.

Список використаних джерел

• 1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. / Ж. Адамар.М. 1970. 152 с.
• 2. Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. / Т. О. Гордеева. М.: Смысл: Академия, 2006. 333 с.
• 3. Гордеева Т. О., Кузьменко Н. Е., Леонтьев Д. А., Осин Е. Н., Рыжова О. Н., Демидова Е. Д. Индивидуально-психологические особенности и проблемы адаптации студентов: отличаются ли победители олимпиад от остальных? // Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование / под общ. ред. В. В. Лунина. М.: Изд-во Моек, ун-та. 2010. С. 92−102.
• 4. Гордеева Т. О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации [Электронный ресурс]. / Т.О. Гордеева// Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2011. N 1(15). URL: http://psystudy.ru.
• 5. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности. / Б. И. Додонов. М., 1979. 20 с.
• 6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин. СПб.:Питер Ком, 1999. 368 с.
• 7. Зелигман М.Э. П. Как научиться оптимизму./ М.Э.П. Зелігман — М.: Вече: Персей, 1997. е. 430 с.
• 8. Ландрам Д. Н. [Landrum G.N.] Тринадцать мужчин, которые изменили мир. Ростов-наДону: Феникс, 1997а. 193 с.
• 9. Маслоу А. Мотивация и личность. / Абрахам Маслоу. СПб.: Питер, 2008. 352 с.
• 10. Мельник М. О. Емоційна спрямованість та особливості мотивації інтелектуально обдарованих старшокласників./ М. О. Мельник II Актуальні проблеми психології. Т.6 Проблеми психології обдарованості. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України II За ред. С. Д. Максименка та Р.О.Семенової. Вип. 3. Житомир: Вид-во ЖДУ ім.І. Франка, 2008. С. 175−181.
• 11. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /М.А.Холодная — Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: изд-во «Барс», 1997. 392 с.
• 12. Bloom B.S. (Ed.). Developing talent in young people. / B.S. Bloom // New York: Ballantine Books, 1985.
• 13. Gardner H. Frames of mind: A theory of multiple intelligences. New York: Basic books, 1993.
• 14. Renzulli J.S., Reis S.M., The schoolwide enrichment model. Mansfield Center, CT: Great. Learning Press. 1984.
• 15. RenzulliJ.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge Univ. Press. 1986. P. 53 -92.
• 16. Terman L.M. et al. Genetic studies of genius. Vol. 1: Mental and physical traits of one thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press, 1925.
• 17. Terman L.M., Oden M.H. The gifted group at mid-life: Thirty-five years' follow-up of the superior child. Stanford, CA: Stanford University Press, 1959.
• 18. Walberg H.J., Paik S.J. Making giftedness productive// Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Conceptions of giftedness. 2nd ed. New York: Cambridge University Press. 2005. P. 395−410.